Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.
Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально.
р
© И. А. Коробейников, 2002
© ПЕР СЭ, 2002