Пятая четверть

Педагогический альманах. Выпуск 2

Шрифты предоставлены компанией «ПараТайп»

Научный редактор Дмитрий Александрович Ершов

Альманах «Пятая четверть» — это копилка педагогического опыта, накопленного педагогами школы за учебный год. Второй выпуск альманаха посвящен итогам регионального научно-методического семинара «Технология мониторинга и оценивания УУД и планируемых результатов обучения в ходе реализации ФГОС СОО».

Издание адресовано педагогам школ, руководителям образовательных организаций, всем, кто интересуется практическим опытом образования и воспитания подрастающего поколения.

12+

ISBN 978-5-4493-0385-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Оглавление

1. Пятая четверть
2. Технология мониторинга и оценивания УУД и планируемых результатов обучения в ходе реализации ФГОс среднего общего образования
   1. ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
   2. ПИЛОТАЖНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
   3. Проектирование системы сетевого взаимодействия школы как ресурса ее развития
   4. Развитие исследовательской активности школьников в процессе обучения биологии
   5. Дискуссия как инструмент оценивания сформированности УУД
   6. Диагностическая деятельность учителя — предметника
   7. Подготовка устного экспресс-выступления как метод активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся
   8. Педагогическая диагностика в работе учителя в ходе реализации УМК «Начальная школа XXI века»
   9. Мониторинг сформированности личностных УУД МЛАДШИХ школьников
   10. Формирование духовно-нравственных ценностей через учебную деятельность в начальной школе
   11. О сохранении живого казачьего слова
   12. Проектная деятельность в аспекте современной системы оценивания
   13. Мониторинг сформированности универсальных учебных действий у учащихся 5-х классов в рамках реализации ФГОС ООО. Опыт применения отдельных методик
   14. Приемы формирования самооценки и самоконтроля на уроках русского языка и литературы
   15. Активизация спортивно-массовой работы в школе
3. Методическое сопровождение технологий мониторинга и оценивания формирования УУД в старшей школе
   1. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК английского языка и математики
   2. Методическая разработка урока по алгебре и началам анализа в 10 классе: «Решение логарифмических уравнений с переменной в основании»
   3. ЛИСТ САМООЦЕНКИ КАК СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УУД
   4. «Шутка. Розыгрыш. Злонамеренный поступок. Моббинг. Хулиганство». Урок нравственности для учеников 8-х классов
   5. Мастер-класс «Практика использования критериального оценивания учащихся в условиях реализации ФГОС»
   6. Приёмы оценивания образовательных достижений учащихся на уроках английского языка
4. От альфы до омеги. Первый опыт исследования
   1. «Права и обязанности учащихся. Проект школьной конституции»
   2. Экологический проект «Мудрый туризм»
   3. Сделать правильный выбор
   4. Влияние стилей музыки на рост растений
   5. Социальная реклама: строим будущее вместе
   6. Наши авторы

Технология мониторинга и оценивания УУД и планируемых результатов обучения в ходе реализации ФГОс среднего общего образования

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Фирсова А. Е.

В современных образовательных реалиях учителя сталкиваются с некоторыми трудностями в отношении применения нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта, ориентированного на становление личностных характеристик выпускника. Таких как: любящего свой край и свое Отечество, осознающего и принимающего ценности человеческой жизни, семьи и человечества; активно и заинтересованно познающего мир, осознающего ценность труда, науки и творчества; умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять знания на практике; социально активного, уважающего закон и правопорядок; уважающего других людей и умеющего вести конструктивный диалог; осознанно выполняющего правила здорового и экологически целесообразного образа жизни; ориентирующегося в мире профессий, понимающего значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

С введением ФГОС ООО обучающийся должен овладеть тремя образовательными результатами — личностными, метапредметными и предметными. Как правило, в оценивании предметных результатов особых трудностей не возникает, результат виден в ГИА и ЕГЭ. Метапредметные результаты, согласно ФГОС, включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), а также способность их использовать в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [1, с.3—5].

Согласно п.21 ФГОС ООО условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность:

— достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

— развития личности, способностей, удовлетворения познавательных интересов, самореализации обучающихся, в том числе одаренных и талантливых, через организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий с использованием возможностей учреждений дополнительного образования детей, культуры и спорта;

— овладения обучающимися ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий;

— формирование социальных ценностей обучающихся, основ их гражданской идентичности и социально-профессиональных ориентаций;

— индивидуализации процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников и тьюторов;

— участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии основной образовательной программы основного общего образования и условий ее реализации;

— организации сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, направленного на повышение эффективности образовательного процесса;

— включения обучающихся в процессы преобразования социальной среды населенного пункта, формирования у них лидерских качеств, опыта социальной деятельности, реализации социальных проектов и программ;

— формирования у обучающихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и художественной деятельности;

— формирования у обучающихся экологической грамотности, навыков здорового и безопасного для человека и окружающей его среды образа жизни;

— использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

— обновления содержания основной образовательной программы основного общего образования, методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей развития субъектов Российской Федерации;

— эффективного использования профессионального и творческого потенциала педагогических и руководящих работников образовательного учреждения, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности;

— эффективного управления образовательным учреждением с использованием информационно-коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования [1].

Таким образом, условия реализации образовательной программы основного общего образования направлены, прежде всего, на достижение планируемых результатов обучения, развитие личности в целом, на формирование правильных ценностных ориентаций путем индивидуализации образовательного процесса. Следовательно, необходимо разобраться в вопросах, затрагивающих то, как же все это проверить, то есть самого процесса оценивания достижений учащихся.

В п.18.1.3. ФГОС система оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы основного общего образования должна:

— определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

— ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

— обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов освоения основного общего образования;

— обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений, обучающихся в процессе освоения основной образовательной программы основного общего образования;

— предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);

— позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности образовательного учреждения и системы образования разного уровня.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна включать описание организации и содержания государственной (итоговой) аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

В основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному самообразованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Каким же образом все эти требования выполнять учителю на уроке?

Так, М. М. Поташник и М. В. Левит называют признаки «фгосовского» урока:

1) урок должен быть направлен (что выражается в содержании, формах, методах и средствах) на получение предметных, метапредметных и личностных результатов;

2) урок должен быть проведен на основе деятельностного подхода, то есть и учитель, и ученик являются субъектами образовательного процесса; этот подход характеризуется наличием мотива, цели, всех составляющих элементов процесса, результатов, их оценки, рефлексии;

3) авторитарный стиль обучения по требованиям ФГОС должен быть исключен, и учитель общается с детьми только в демократическом стиле, а потому педагогика принуждения, давления, отчужденный способ преподавания должны быть заменены на педагогику сотрудничества.

Также авторы выделяют и обосновывают требования к «фгосовскому» уроку:

— Знание главного объекта/субъекта своей работы — ученика и использование этого знания при планировании и проведении урока

— Оказание помощи детям в раскрытии для себя личностного смысла любого изучаемого на уроке материала.

— Продумывание, формулирование и реализация ценностных оснований содержания учебного материала.

— Обязательное включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных на уроке знаний в не зазубренной по образцу, а в незнакомой, действительно новой ситуации.

— Стремление добиваться действенного воспитательного и развивающего влияния личности самого учителя на учащихся [2].

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность.

Основным объектом оценки личностных результатов в основной школе служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока:

1) сформированность основ гражданской идентичности личности;

2) сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив социального развития;

3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

В соответствии с требованиями ФГОС достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательной организации и образовательных систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований. Инструментарий для них разрабатывается централизованно на федеральном или региональном уровне и основывается на профессиональных методиках психолого-педагогической диагностики.

Во внутришкольном мониторинге в целях оптимизации личностного развития учащихся возможна оценка сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся в:

— соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательной организации;

— участии в общественной жизни образовательной организации, ближайшего социального окружения, страны, общественно-полезной деятельности;

— ответственности за результаты обучения;

— готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор профессии;

— ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования.

Для оценки образовательных и воспитательных достижений обучающихся ученые из Иркутского института развития образования предлагают учителю ответы на вопросы: Чему учить? Как учить? Что ожидать?

Говоря о личностных результатах, ответом на вопрос «чему учить?» выступают личностное и профессиональное жизненное самоопределение; смыслообразование; нравственно-этическая ориентация. На вопрос «как учить?» предлагаются задания следующего рода: участие в проектах; подведение итогов урока; выполнение творческих заданий; развитие зрительного, моторного и вербального восприятия; оформление дневника достижений. Ответом на вопрос «что ожидать?» выступают следующие умения: оценивать поступки; прогнозировать оценки одних и тех же ситуаций с позиций разных людей; учиться замечать и признавать расхождения своих поступков со своими заявленными позициями, взглядами, мнениями; объяснять оценки поступков; объяснять отличия в оценках одной и той же ситуации, поступка разными людьми; объяснять самому себе: свои некоторые черты характера, свои отдельные ближайшие цели саморазвития и свои наиболее заметные достижения; искать свою позицию в многообразии общественных и мировоззренческих позиций, эстетических и культурных предпочтений; стремиться к взаимопониманию с представителями иных культу; осуществлять добрые дела; вырабатывать в противоречивых конфликтных ситуациях правила поведения, способствующие ненасильственному и равноправному преодолению конфликта [3, с.29].

Так, в современной инновационной образовательной практике при решении задач гуманитаризации и ориентации на становление целостного человека находит свое отражение применение антропологического подхода. Так, ранее нами были выделены принципы указанного подхода в процессуально-деятельностной области.

Принцип непрерывности образования для человека определяется как ведущий принцип развития образования и ценность каждого индивида, предусматривающий воспитание человека, который в постоянно меняющихся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в саморазвитие, и в самореализацию, и в развитие общества, его прогрессивное обновление (Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Н. Турченко, В. И. Астахова). Он также означает требование обеспечить человеку образование на протяжении всей жизни и стимулировать потребность в знаниях и постоянном их обновлении. Если педагог в своей профессиональной деятельности осознает потребность в саморазвитии, как для себя, так и для ученика, то он приходит к пониманию необходимости обеспечить образование человеку на протяжении всей жизни. Здесь реализуется гносеологическая функция антропологического подхода, т.к. невозможно обеспечить потребность в непрерывном образовании без стремления к знанию, то есть развитие знаний человека осуществляется на основе познания.

Принцип гуманитарности, в основе которого лежит обращенность к человеку, его способностям и интересам; гуманитарность как проблема всестороннего и гармоничного развития человека. Если педагог создает возможность активному и заинтересованному участию обучаемого/воспитанника в педагогическом процессе, обеспечивая его целостный характер, то возникает потребность обращенности к проблеме человека и развитию целостного человека. В содержание данного принципа включаются вопросы субъектности, предполагающей человека как активного субъекта деятельности от осознания мотивов и цели деятельности до получения результата, и возможности ее рефлексии; диалогичности взаимодействия и педагогической поддержки. Здесь реализуется рефлексивная функция, т.к. без рефлексии невозможен критический анализ собственных действий, а также обращение к самопознанию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) выражается двумя исторически сложившимися принципами природо- и культуросообразности (В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова, Е. В. Бондаревская, Л. М. Лузина, Т. Б. Алексеева). Если действия учителя построены на понимании формирования человека в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, то это приводит к необходимости строить обучение и воспитание сообразуясь с природой и культурой, в которой растет обучаемый/воспитанник. То есть, задача учителя состоит в выявлении уже заложенных в ребенке потенциальных возможностей, в обязательном учете не только половозрастных особенностей учащихся, но и условий, в которых находится человек, культуры данного конкретного общества, в которых работает педагог. В данном принципе реализуется нормативно-праксеологическая функция антропологического подхода, так как, принцип социокультурного соответствия педагоги используют в качестве непосредственного (нередко даже — не осознаваемого) регулятора своей практической профессионально-педагогической деятельности, то есть в процессе воспитания/обучения.

Таким образом, при постановке антропологически ориентированных целей и при применении принципов антропологического подхода наблюдается улучшения результатов обучения: это и повышение мотивации к обучению, и повышение предметных, метапредметных и личностных результатов. Так, чем более системно используются данные принципы, тем более результативна деятельность педагогов [4, с.22,23].

Список использованной литературы.

1. ФГОС ООО (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г №1897)

2. Поташник М. М., Левит М. В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2015. — 320 с.

3. «Введение ФГОС ООО» Инструктивно-методический сборник. Иркутск, 2015

4. Фирсова, А. Е. Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике: автореф. дис. … канд. пед. наук / А. Е. Фирсова. — Волгоград: Перемена, 2015. — 26 с.

ПИЛОТАЖНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Шиндряев С. О.

Аннотация. В статье представлены результаты пилотажного исследования готовности педагогов общеобразовательных организаций к реализации инклюзивного образования в своей профессиональной деятельности. Выборку пилотажного исследования составили педагоги общеобразовательных школ города Волгоград, в возрасте от 23 до 56 лет. Готовность к реализации инклюзивного образования рассматривалась через три основных показателя: информационная готовность, технологическая готовность и аксиологическая готовность.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, инклюзивное образование, информационная готовность, технологическая готовность, аксиологическая готовность, диагностика метапредметных результатов.

В настоящее время в Российской Федерации заметны явные социально-экономические, духовно-культурные, политические преобразования в обществе, что затронуло и отечественную систему образования. Обсуждается острая необходимость обновления технологий обучения, которые будут способствовать повышению качества образовательного процесса. Следует отметить, что вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, способных обеспечить развитие детей независимо от состояния их здоровья и социального положения, приобретают особую значимость. Рассматриваются проблемы расширения организационных форм обучения детей с предоставлением родителям права выбора типа и вида образовательного учреждения. [3, с. 138]

Сама идея совместного обучения детей с ОВЗ с их сверстниками без таких ограничений для отечественной коррекционной педагогики не является новой. О том, что детей с отклонениями развития можно и нужно обучать в массовых образовательных учреждениях писал еще в 20-е годы прошлого века Л. С. Выготский: «Специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует аномального ребенка и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где всё приспособлено к дефекту.… Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором ему придется жить. Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять аномальных детей из жизни, а о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь» [1, т.5, с. 98].

Однако, несмотря на большой исследовательский интерес, процесс обучения детей с ОВЗ совместно с нормативно развивающимися сверстниками претерпевает множество затруднений, связанных с готовностью педагогов общеобразовательных школ реализовывать инклюзивное образование.

Выборку пилотажного исследования составили 30 педагогов общеобразовательных школ города Волгоград, в возрасте от 23 до 56 лет.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 3 основных показателя: информационная готовность, технологическая готовность и аксиологическая готовность.

В блок информационной готовности были включены вопросы, касающиеся нормативно-правовых основ инклюзивного образования, а так же вопросы, касающиеся информированности педагогов об отечественном и зарубежном опыте реализации инклюзивного образования.

Высокий уровень информационной готовности показали 14 педагогов, что составляет 46,66% от общего числа респондентов. Педагоги успешно отвечали на все поставленные вопросы относительно нормативной документации и опыта реализации инклюзивного образования.

Средний уровень информационной готовности продемонстрировали 5 педагогов, что составляет 16,67% от общего числа респондентов. Педагоги отвечали верно не на все поставленные вопросы относительно нормативно-правовых основ, а также лишь частично знали об отечественном и зарубежном опыте реализации инклюзивного образования.

Низкий уровень информационной готовности был выявлен у 11 педагогов, что составляет 36,67% от общего числа респондентов. Педагоги не смогли ответить на поставленные вопросы, была явно заметна скованность.

В блоке технологической готовности рассматривались вопросы относительно непосредственной работы в условиях инклюзивного образования, а также психологической и профессиональной готовности педагогов реализовывать инклюзивный образовательный процесс.

Высокий уровень технологической готовности показали 10 педагогов, что составляет 33,34% от общего числа респондентов. Педагоги знают все особенности работы с детьми с ОВЗ, а также полностью психологически готовы работать в инклюзивных группах.

Средний уровень технологической готовности продемонстрировали 14 педагогов, что составляет 46,66% от общего числа респондентов. Педагоги знакомы с некоторыми особенностями работы с детьми с ОВЗ, но при этом выразили сомнения по поводу реализации инклюзивного образования в связи с профессиональной или психологической готовностью.

Низкий уровень технологической готовности был выявлен у 6 педагогов, что составляет 20% от общего числа респондентов. Педагоги выразили абсолютную неготовность к реализации инклюзивного подхода в образовании.

В блоке аксиологической готовности рассматривались вопросы относительно личностного принятия инклюзивного подхода в образовательной практике, принятия участие в разработке программ для обучения детей с ОВЗ, а также способность к эмпатии.

Высокий уровень аксиологической готовности показали 15 педагогов, что составляет 50% от общего числа респондентов. Педагоги понимают и принимают идею инклюзивного образования, готовы разрабатывать АОП, а также проявляют достаточный уровень эмпатии к детям с ОВЗ.

Средний уровень аксиологической готовности продемонстрировали 5 педагогов, что составляет 16,67% от общего числа респондентов. Педагоги частично готовы реализовывать инклюзивное образование, однако, разработка АОП вызывает затруднение.

Низкий уровень аксиологической готовности был выявлен у 10 педагогов, что составляет 33,33% от общего числа респондентов. Педагоги выразили непринятие идеи инклюзивного образования.

Количественные и качественные характеристики состояния готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, полученные в результате пилотажного исследования, свидетельствовали об актуальности проблемы, а также подтверждали необходимость подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Педагоги общеобразовательных школ демонстрировали интерес к проблемам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Однако полноценную готовность работать в данных условиях проявляло незначительное число педагогов. Из 100% респондентов только 43,33% полностью готовы реализовывать инклюзивный образованный процесс в своей школе. Следует отметить, что 30% респондентов показали крайне низкий уровень готовности, при котором реализация инклюзивного образования не желательна, так как может нанести вред ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.

Причина может быть в отсутствии специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ОВЗ, их особых образовательных потребностей и темпах продвижения в образовательном процессе.

По мнению О. С. Кузьминой «Интенсивно протекающий процесс инклюзивного обучения влечет за собой повышение требований к мастерству педагогов, расширение их функциональных обязанностей, а также изменение профессионально значимых и личностных характеристик. В новых социальных условиях учитель не может ограничиваться знаниями специфики образовательных программ и традиционных методик обучения. Опора только на имеющиеся педагогические умения и навыки оказывается недостаточной. Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить специальную подготовку в области специальной педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья» [2, с.192].

Так же, в процессе проведения исследования были выявлены категории детей с ОВЗ, с которыми педагогам общеобразовательных школ труднее всего работать в рамках инклюзивного образования:

— Дети имеющие нарушения общения и поведения. Большинство респондентов (46,67%) отметили данную котегорию детей как самую трудную при совместном обучении.

— Дети с нарушением интеллекта. Из 100% опрошенных 26,67% педагогов отметили, что работа с детьми, имеющими нарушение интеллекта вызывают наибольшую трудность в условии инклюзивного образования.

— Дети с ограниченными возможностями физического здоровья. Данную категорию детей, как самую трудную при совместном обучении, отметило наименьшее число респондентов (10%).

При этом стоить отметить, что часть педагогов (16,67%) затруднются ответить на поставленный вопрос. Связано это с тем, что педагоги в своей практике не сталкивались с детьми с ограниченными возможностями здоровья. А так же не имеют достаточных теоретических знаний о специфике представленных нарушений.

В процессе проведения исследования появилась необходимость в изучении готовности педагогов общеобразовательных организаций реализовывать диагностику предметных и метапредметных результатов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следует отметить, что федеральный государственный образовательный стандарт для учащихся с ограниченными возможностями здоровья актуализирует вопрос разработки и внедрения особой системы оценивания результатов освоения образовательной программы. Диагностика овладения основой предметно-понятийных действий и достижений учебно-предметных результатов хоть и представляет сложности, но все же, достаточно проработана. В то время как выявление метапредметных образовательных результатов требует разработки весьма специфических диагностических процедур.

Полную готовность к диагностике предметных и метапредметных результатов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья показали только 23,33% педагогов.

Большинство (30%) респондентов отметили тот факт, что готовы к проведению диагностики только предметных образовательных результатов.

Диагностику только метапредметных образовательных результатов у детей с ограниченными возможностями здоровья могут проводить лишь 20% педагогов.

Так же следует отметить, что для части респондентов диагностика и предметных и метапредметных результатов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вызывает большие затруднения. 26,67% педагогов отметили полное отсутствие готовности.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, заключающейся в определении содержания и технологии подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Мы считаем, что перспективным направлением работы в данной области может стать подготовка специалистов инклюзивного образования, осуществляющих внутриорганизационное обучение и научно-методическое сопровождение педагогов в процессе решения проблем организации инклюзивного образования. Вместе с тем, результаты научного изыскания породили ряд вопросов, ответы на которые мы планируем получить в дальнейших исследованиях.

Список использованной литературы:

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии: учебник для вузов. Специальная литература. Санкт-Петербург: Лань, 2003.

2. Кузьмина О. С. Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник ОмГУ. 2013. №2. С. 191—194.

3. Шиндряев С. О. Применение системно-деятельностного подхода при реализации взаимодействия педагогов и родителей в условиях инклюзивного образования // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. Новосибирск: «Капитал», 2016. Т. 8. С. 137—139

Проектирование системы сетевого взаимодействия школы как ресурса ее развития

Ершов Д. А.

Современные нормативные документы в сфере образования наделяют школу важными социально значимыми функциями, выходящими далеко за пределы простого освоения образовательных стандартов. Так, в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России отмечается, что школа должна стать центром социализации и воспитания обучающихся в микрорайоне, организуя социально-педагогическое партнерство со всеми субъектами воспитательной и образовательной деятельности. В законе «Об образовании в РФ» идея социально-педагогического партнерства получила нормативное обоснование в форме сетевого взаимодействия. Так, согласно закону, под сетевым взаимодействием понимается такая форма реализации образовательных программ, при которой обеспечивается возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций (ст.15).

Таким образом, в существующих условиях, сетевое взаимодействие существенно расширяет возможности образовательной организации за счет привлечения дополнительных ресурсов. Можно выделить несколько разновидностей в организации такого взаимодействия. Первый связан с реализацией совместных образовательных программ. В нашем опыте работы так осуществляется взаимодействие с МБОУ ДО «Школа эстетического воспитания и развития». Между образовательными организациями заключен договор, согласно которому «Школа эстетического воспитания» реализует всю образовательную область «Искусство» согласно существующим образовательным стандартам. Все обучающиеся общеобразовательной школы до 8 класса включительно зачисляются на общеэстетическое отделение «Школы эстетического воспитания», а педагоги школы являются совместителями в общеобразовательном учреждении. Для реализации образовательной программы используются ресурсы и оборудование обеих организаций.

Подобная организация деятельности позволяет обеспечить на высоком уровне освоение соответствующей образовательной области, эффективно использовать ресурсы всех участников образовательного процесса, реализовать индивидуальный подход в обучении и, как следствие, добиться высоких образовательных результатов. Это классическая форма организации сетевого взаимодействия в образовательной деятельности, однако спектр организационных форм в рамках сетевого подхода этим не ограничивается.

Существующие ФГОСы среднего общего образования предполагают реализацию сетевого подхода в условиях одного образовательного учреждения. Речь идет о системе профилей, которые создаются с учетом образовательных потребностей обучающихся и их родителей и позволяют реализовать индивидуальный образовательный маршрут ученика. В этом случае важную роль играют информационно-коммуникационные технологии, так как такие образовательные программы реализуются с использованием дистанционных технологий. В практике работы МКОУ СШ №5 используются различные виды ИКТ, позволяющие реализовать сетевой подход. Это система дистанционного обучения на базе Moodle, она включает в себя разделы, позволяющие обеспечить углубленное изучение предметов, диагностические модули, а также модули, ориентированные на школьников, находящихся на домашнем обучении. Также, важную роль играют современные сетевые образовательные ресурсы, разработанные для содержательной и методической поддержки образовательного процесса в рамках ФГОС нового поколения.

Сетевое взаимодействие является важным компонентом не только при реализации основной образовательной программы, но и в организации системы дополнительного образования школьников. Примером такого взаимодействия в опыте работы нашей школы может служить деятельность научной школы выходного дня «Умный ребенок». Целью школы является создание условий и возможностей для научного и технического творчества, развитие творческих и интеллектуальных способностей школьников, знакомство с перспективными технологиями и профессиями. Появление научной школы позволило заполнить пробел в области технического дополнительного образования обучающихся, так как традиционно в нашей школе максимально представлено гуманитарно-эстетическое направление дополнительного образования.

Создание школы «Умный ребенок» стало возможным благодаря партнерству с Волгоградской региональной общественной организацией содействия детям-инвалидам (ВРООСДИ). Одним из направлений в ее деятельности является работа научной школы выходного дня «Умный ребенок» в г. Волгоград. Мы заключили соглашение, согласно которому на базе нашей школы открывается филиал научной школы «Умный ребенок», получивший имя Льва Ландау. Наши партнеры на безвозмездной основе обеспечивают школу необходимым оборудованием, методическими и учебными материалами, организуют обучение и повышение квалификации преподавателей. Мы со своей стороны реализуем образовательный процесс, обеспечиваем набор обучающихся. Таким образом, появилась возможность для создания бесплатного, высокотехнологичного кружка для детей 6—12 лет, обеспечивающего их всестороннее развитие. Подробнее с деятельностью научной школы «Умный ребенок» вы познакомитесь на мастер-классе, который проведет ее преподаватель Чекмасова Н. В.

Надо отметить, что аналогичным образом нашими партнерами были открыты еще 5 школ в различных районах Волгоградской области. Это Фролово, ст. Алексеевская, р. п. Светлый Яр, Краснослободск, Октябрьский район. Все школы объединены в собственную активно функционирующую образовательную сеть. Они обмениваются своими разработками, проводят совместные мероприятия, повышение квалификации. Одной из форм такого взаимодействия является научный фестиваль PRO-Будущее, который состоится в субботу, и мы приглашаем вас принять в нем участие.

Следующий уровень сетевого взаимодействия представлен системой повышения квалификации. На этом уровне реализуется сотрудничество с Волгоградской академией последипломного образования. Здесь можно выделить два направления в нашей деятельности. Во-первых, наша школа является базовой организацией стажировочной площадки Волгоградской области по направлению «Технология мониторинга и оценивания УУД и планируемых результатов обучения в ходе реализации ФГОС ООО». В рамках стажировочной площадки ведется активная научно-методическая работа, происходит обобщение опыта образовательной организации. Разработан дистанционный стажировочный модуль на базе Moodle, по которому прошли обучение около 50 педагогов из Волгоградской области, Краснодарского края и других регионов РФ. С целью обобщения и распространения опыта образовательной организации с 2017 года издается педагогический альманах «Пятая четверть», в котором имеют возможность опубликоваться педагоги школ, специалисты в области образования.

Во-вторых, создание на базе школы региональной инновационной площадки по направлению «Изучение регионального фольклора и литературы как фактор духовно-нравственного развития личности гражданина России 2016 — 2020г.» Реализация выделенного направления потребовала установления значительного количества внешних связей, например, с центром детского творчества, выставочным залом, местными авторами. С опытом работы площадки вы также сможете сегодня познакомиться.

Высокий уровень эффективности системы сетевого взаимодействия возможен при условии его целенаправленного проектирования. Технология проектирования системы сетевого взаимодействия включает несколько последовательных этапов. Первый этап предполагает построение модели будущего сетевого взаимодействия. Для этого необходимо определить цели и задачи будущего партнерства, сформулировать ожидаемые результаты. Эффективными инструментами первого этапа являются такие методы как SWOT и PEST анализ, позволяющие четко осознать и сформулировать сильные и слабые стороны образовательной организации. Именно на их основе в будущем будет осуществляться поиск потенциальных партнеров в системе сетевого взаимодействия. Модель взаимодействия содержит два основных параметра. Первый — Что хочет получить школа в результате сетевого взаимодействия? Это ожидания и потребности образовательной организации. Второй — Что может предложить школа другим организациям-партнерам? Это потенциал образовательной организации, который может заинтересовать будущих партнеров. Модель сетевого взаимодействия может содержать несколько уровней. Это уровни: реализации основной образовательной программы, дополнительного образования обучающихся, повышения квалификации педагогического коллектива, Разработанную модель необходимо обсудить на педагогическом совете или заседании рабочей группы.

Следующий этап связан с поиском организаций партнеров. В основе — результаты, полученные на первом этапе. Поиск партнеров организуется по нескольким направлениям. Сначала рассматриваются организации, которые находятся в том же городе или регионе. С ними возможно организовать непосредственное взаимодействие и обмен ресурсами. Параллельно происходит поиск региональных и федеральных программ (грантов, конкурсов, инициатив и пр.). Участвуя в таких программах, образовательная организация получает возможность найти партнеров для реализации собственных проектов, приобретает необходимый опыт взаимодействия.

После того как сформировался приблизительный круг организаций-партнеров, происходит переход к третьему этапу, связанному с нормативным оформлением системы сетевого взаимодействия. На этом этапе происходит согласование и заключение договоров о сотрудничестве. В настоящее время существует достаточно разработанная нормативная база, на основе которой можно составить договор для любых видов сетевого взаимодействия между одной или несколькими организациями.

Четвертый этап предполагает поддержание системы взаимодействия между организациями-партнерами. Для этого разрабатывается программа общих мероприятий, которая обеспечивает максимальное количество точек соприкосновения между организациями в процессе решения общих задач. Это контакты на уровне администрации, педагогического коллектива, обучающихся, родительского актива. Важным аспектом, способствующим поддержанию партнерских отношений, является распространение полученных результатов в профессиональном сообществе и средствах массовой информации на разных уровнях.

Следует отметить, что система сетевого взаимодействия очень динамична. Она постоянно корректируется в зависимости от изменений целевых установок образовательной организации. Происходит постоянный поиск новых партнеров, изменение содержания взаимодействия с уже существующими. Только при таких обстоятельствах можно говорить о развитии организации.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что благодаря построенной нами системе сетевого взаимодействия на всех уровнях функционирования школы мы получили возможность существенно повысить качество образования и уровень профессиональной подготовки педагогов, расширить спектр дополнительных образовательных услуг. Таким образом, целенаправленно проектируемая система сетевого взаимодействия школы является важным ресурсом для ее развития.

Развитие исследовательской активности школьников в процессе обучения биологии

Тужилкина И. П.

В настоящее время современное образование носит, как правило, репродуктивный характер. Но современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, так как современный объем знаний превышает возможность этого канала. Несмотря на фундаментальность 5—6 летнего изучения биологии, многие основные понятия и представления учащимися не усваиваются.

Установка на механическую репродукцию биологических знаний приводит к скорому забыванию этих сведений, поскольку эти знания не стали актуальными. Именно этим объясняется снижение интереса к биологии, понимание биологических процессов слабое, природы вокруг все меньше, фактических сведений и академических описаний все больше.

Действующие учебники биологии не отвечают на практические вопросы подростка о повседневной, бытовой, наблюдаемой стороне биологических явлений. А научить ребенка, если ему не интересно, если он не увлечен процессом познания невозможно.

Поэтому перед нами встает проблема: как, с помощью каких приемов, средств, методов можно повысить мотивацию учащихся к урокам биологии?

Широкими возможностями для развития исследовательских умений учеников обладает школьный курс биологии. Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю историю, начало которой связано с именами методистов А. Я. Герда, М. М. Стасюлевича, Р. Э. Армстронга и Т. Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. [1; с.2]

Стандарты нового поколения ориентируют педагога на развитие у учащихся мотивации к творческому труду, готовности к профессиональному выбору, умения ориентироваться в мире социальных ценностей. На данном этапе становления личности особого внимания заслуживает исследовательская деятельность школьников.

Организация исследовательской деятельности на уроках является одним из приоритетов современного образования. Развивающие приемы обучения, семинары, элективные курсы, учебные проекты позволяют лучше учесть личные склонности учеников, способствуют формированию их активной и самостоятельной позиции в учении, готовности к саморазвитию, социализации. Исследовательские качества не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Они широко востребованы за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

В современной педагогике принято принимать учителя и ученика как равноправные субъекты образовательного процесса. Задача современного учителя — уметь создать условия для освоения учениками определенного объема знаний и умений, установленного стандартами нового поколения. При этом необходимо помнить, что развивает и воспитывает только та информация, которую ученик пропускает через собственное мировосприятие. Одно из положений нового государственного стандарта предполагает приобретение опыта использования методов биологической науки и проведение несложных биологических экспериментов для изучения живых организмов и человека. Ученики старших классов должны овладеть компетенциями, необходимыми для организации активной самостоятельной познавательной деятельности, которая должна стать ведущим видом их деятельности в учебном процессе. В то же время учитывая, что использование методов обучения всегда ситуативно, учителю в каждом конкретном случае приходится решать проблему оптимального сочетания репродуктивной и творческой познавательной деятельности учащихся.

Не вызывает сомнения, что при этом в учебном процессе все большее место будут занимать проектная и исследовательская технологии.

Ученые и учителя-практики констатируют, что приобщение учащихся к научно-исследовательской деятельности, разработке проектов, выполнению творческих работ позволяет создать благоприятные условия для их самообразования и профессиональной ориентации. Речь идет об исследовательской деятельности как самостоятельном компоненте образовательно-воспитательного процесса в учебном заведении. [2; с.5] Развитию навыков исследовательской деятельности учащихся способствуют педагогические ситуации. В процессе обучения я использую такие ситуации, в которых школьник должен защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты. Использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие обучающегося задавать вопросы учителю, товарищам. Выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода являются рецензирование ответов одноклассников, работы, связанные с экспертизой и активным поиском нового.

Учебное исследование становится реальным, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о постепенном освоении исследовательского подхода к темам, о работе, требующей настойчивости в накоплении знаний и умений, полезной — в том смысле, что она может стать дорогой к творческому труду.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения любого предмета: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следует осваивать уже в среднем звене, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности.

В старших классах проектно-исследовательская деятельность в обучении предполагает введение общих и частных методов научного познания на всех его этапах — от восприятия до применения на практике. Это создаёт основу для профилизации обучения и обеспечивает повышение научного уровня преподавания. [1; с.10]

Практика показывает, что использование элементов проблемных, поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения делает процесс обучения более продуктивным. Развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей: поднять интерес учащихся к учебе, направить их на достижение более высоких результатов.

Для успешной организации исследовательской деятельности на уроке необходимо тщательно продумывать формы уроков.

Важно так организовать учебную работу, чтобы обучающиеся ненавязчиво усваивали процедуру исследования: можно сделать акцент на значимость ожидаемых результатов, предложить оригинальное или неожиданно сформулированное учебное задание. Важно обеспечить «видение» обучающимися более общей проблемы, нежели та, которая отражена в условии задания. В идеале, проблему должен сформулировать сам ученик, однако, на практике такое случается далеко не всегда. Самостоятельное определение проблем затруднительно. Тут на помощь должен прийти учитель. [3; с.53] В своей практике я стараюсь предложить детям занимательное, проблемное задание, которое при дальнейшей работе оказывается не сложным, но интересным. Часто включаю проектную деятельность в обычный урок. Такие задания стимулируют обучающихся к проведению несложных обоснований, к поиску закономерностей.

Это задания на работу с готовыми гербарными экземплярами, коллекциями и моделями органов растений, животных и человека.

Школьники с интересом относятся к своему здоровью, проводят исследовательскую работу по изучению основных антропометрических данных, делают выводы о влиянии экологических факторов на здоровье и физическое развитие человека.

Домашние задания также могут носить исследовательский характер:

1. Описание растений и животных по плану.

2. Наблюдение за живыми объектами (за поведением рыб в аквариуме, поведением хомячка в клетке, реакцией комнатных растений на время суток и др.).

3. Наблюдение за своим организмом (частота дыхания после физической нагрузки, реакция организма на время суток и др.).

4. Опыты с растениями и домашними животными (выработка условных рефлексов).

5.Творческие задания — стихи, сочинения «Путешествие с капелькой воды по зеленому растению», «Путешествие с молекулой кислорода по организму», «Путешествие по клетке», кроссворды, викторины, презентации.

Летние задания:

1. Составить гербарий (различных семейств покрытосеменных растений, виды сложных листьев у растений, виды жилкования листьев у растений и др.).

2. Составление коллекций (коллекция бабочек, коллекция раковин брюхоногих или двустворчатых моллюсков и др.).

Проектная и исследовательская деятельность учащихся способствует лучшему усвоению учебного материала.

Работая по собственному плану действий, ученик меняет виды работ (практическая работа чередуется с теоретической), что важно для снижения утомления и выполнения здоровье сберегающего подхода к обучению.

Учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его вести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников.

Воспитание ученика-исследователя открывает широкие возможности для развития активной творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия.

За время организации научно-исследовательской работы с учащимися мы убедились в эффективности данной инновации.

Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. От исследовательской деятельности ребята получают творческий импульс, желание расширять собственные горизонты. Это качество развивается подчас непросто, но, возникнув, способно увлекать желанием не сидеть, сложа руки, все время действовать.

Список использованной литературы:

1. Бессолицына Р. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся и педагогов // Технологии. — 2010, №17.

2. Борздун В. Н., Борздун Л. А. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки // Методист. — 2009, №6.

3. Исаев Д. С. Об организации практикумов исследовательского характера // — 2001. — №9. С.53—58.

4. Полат Е. С. Как рождается проект. — М.,2003. — 296с.

Дискуссия как инструмент оценивания сформированности УУД

Карпилович Е. Н.

Согласно ФГОС приоритетным направлением в образовании является формирование у обучающихся универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных [1]. В связи с этим актуальным становится вопрос оценивания их сформированности. Если для мониторинга регулятивных и познавательных УУД целесообразно использовать письменные диагностические работы, то степень развития коммуникативных УУД можно измерить только в процессе устного общения. Причем, речь идет не о монологическом высказывании, а о диалоге, а в идеале — о полилоге. В условиях урочной системы именно дискуссия позволяет наилучшим образом создать ситуацию для организации подобного рода общения.

Специфика организации дискуссии обусловлена её определением. Дискуссия — это обсуждение какого-либо вопроса или группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения [2]. Таким образом, планируя дискуссию, мы учитываем несколько аспектов: 1) обсуждаемый вопрос интересен учащимся, соответствует их возрастным особенностям; 2) учащиеся компетентны в данном вопросе, т.е. в достаточной мере владеют предметным материалом; 3) дискуссия — это не спор, не диспут, это совместный поиск решения проблемы.

Рассмотрим конкретный пример организации и проведения дискуссии на уроке английского языка в 6 классе. Тема раздела «Открытка из другой страны» (УМК «Forward» под ред. М.В.Вербицкой), в течение серии уроков, учащиеся знакомятся со странами, расположенными на Британских островах. В ходе дискуссии им предстоит выбрать место, куда она отправятся на каникулы. К моменту проведения дискуссии, учащиеся владеют основными лексическими единицами: названиями природных и городских объектов, навыком употребления определенного артикля с географическими названиями и использования модального глагола can для выражения возможности действия, т.е. достаточно компетентны. Обсуждаемый вопрос соответствует их возрастным и психологическим особенностям. Для корректного ведения дискуссии на английском языке учащиеся используют опорные схемы, содержащие специальные речевые клише.

Учитывая тот факт, что нас прежде всего интересуют возможности применения дискуссии для оценивания сформированности различных УУД, переходим к составлению программы наблюдения, которая с одной стороны позволит сфокусировать внимание на интересуемых нас аспектах, с другой — позволит быстро и эффективно фиксировать ответы учащихся.

В настоящее время существует несколько точек зрения по поводу того, какими умениями должен владеть участник дискуссии. Мы остановимся на некоторых из них, которые включают: лидерство, коммуникативные умения, межличностное взаимодействие, умение убеждать и аргументировать, умение находить пути решения, умение слушать и обобщать, работа в команде, владение предметным материалом [3]. Данные критерии были разработаны для проведения MBA экзамена. Взяв их за основу, соотнеся с основными видами УУД, мы получили 12 критериев, которые и легли в основу программы наблюдения: 1) участник выдвигает новые идеи, направляя ход дискуссии, 2) соблюдает правила ведения дискуссии, 3) четко придерживается темы обсуждения,4) сохраняет самообладание 5) владеет информацией по теме, 6) обосновывает свой выбор, раскрывает причинно-следственные связи, 7) адекватно воспринимает информацию на слух, 8) обобщает услышанное, 9) ясно выражает свои мысли, 10) способен работать в группе, 11) предлагает способы решения проблемы, 12) способен убедить других в своей правоте. Соотнесение данных критериев с основными видами УУД представлено на рисунке 1.

Хочется отметить, что отбор критериев зависит от индивидуальных способностей учащихся и вида дискуссии.

Для быстрой и эффективной фиксации ответов учащихся можно использовать систему графических обозначений. Ричард Лендер предлагает схему, где каждый участник дискуссии обозначен какой-либо геометрической фигурой, например, кругом, а различный тип соединительных линий отражает характер взаимодействия дискутирующих. [4]. Мы предлагаем использовать блок-схему и систему графических обозначений, представленную на рисунке 2.

В ходе наблюдения за ходом обсуждения учитель заносит в поле напротив каждого участника соответствующие графические знаки, фиксируя ответы учащихся.

Не менее важным этапом данного оценивания является обработка полученных результатов. Для её упрощения мы предлагаем использовать программу Microsoft Excel, которая позволяет быстро обрабатывать числовые данные. Начинаем с составления таблицы, в первом столбце которой располагаем критерии. Вполне логично предположить, что каждый из рассмотренных критериев имеет определенный вес. Например, владение предметным материалом оценивается в 50 баллов, в то время как адекватная реакция на услышанное составляет 5. Случаи нарушения правил дискуссии, проявления агрессии, отсутствие адекватной реакции участника отнимают баллы от общего результата. Подробный пример обработки данных представлен на рисунке 3. Он позволяет рассмотреть степень проявления заявленных характеристик не только по каждому учащемуся, но и по всей группе в целом. Быстрота вычислительных операций обусловлена использованием в данной программе специальных математических формул.

Стоит отметить, что трактовать полученные данные следует в совокупности с результатами других диагностических работ. Так на рисунке 3 двое участников имеют самый низкий показатель — 15 баллов. Однако при выполнении письменных работ один из них демонстрирует высокий результат, в то время, как второй — очень низкий. Это говорит о том, что в первом случае мы имеем дело с недостаточным развитием именно коммуникативных УУД, а во втором — с низким уровнем владения предметным материалом. Напротив, участник, набравший в ходе дискуссии наивысший балл — 175, при выполнении письменных работ нередко допускает орфографические и грамматические ошибки, причиной чего может быть недостаточно развитая функция самоконтроля.

Формирование универсальных учебных действий является процессом сложным, требующим от учителя предельной внимательности, мудрости, корректности, нестандартного мышления и постоянного поиска. Дискуссия — это одна из форм не только развития ребенка, но и способ оценить сформированность столь значимых для полноценного развития личности качеств.

Список использованной литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования / А.М.Кондаков — М., 2010.

2. Словарь по логике / под ред. А.А.Ивина, А.Л.Никифорова — М.: ВЛАДОС, 1997

3. Raja Sekhar. Evaluation Criteria in Group Discussion. List of Skills Assessed during GD — englishgvpce.blogspot.in

4. Richard Lender. Scored Group Discussion: An Assessment Tool — CSC, www.curriculum.org

Диагностическая деятельность учителя — предметника

Великанова О. А.

Диагностическая деятельность наряду с оценочной является неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

Разберемся, что же такое «диагностика», и какое влияние она имеет на учебный процесс.

Очень часто с понятием «диагностика» мы сталкиваемся в медицинских учреждениях или у автослесаря. Вот такие определения «диагностики» дают следующие словари:

Толковый словарь: «Диагностика — учение о способах диагноза».

Большой медицинский словарь: «Диагностика — процесс, распознания болезней, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и их обобщения в виде диагноза».

Словарь кроссвордиста: «Диагностика — выяснение причин поломки авто».

Во всех словарях говорится, что диагностика — это установление, выяснение либо распознание причин поломки или заболевания.

Поэтому, когда мы приходим к врачу или автослесарю, то нам, сначала устанавливают диагноз, а потом лечат.

Также и в образовательном процессе, с помощью диагностики учитель способен выявить причины, которые способствуют или препятствуют достижению намеченных результатов.

Например, ученик получает «5» за контрольную работу. Но диагностика показала, что эта оценка — результат хорошей памяти, а не развитость умственной деятельности.

Поэтому в педагогике существует следующее понятие диагностики: «Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса». На фоне проверки ЗУН диагностика более широкое понятие, чем проверка. Проверка ЗУН констатирует результаты, т.е. вы даете работу, получаете результат в виде отметки. Диагностика не просто констатирует результаты, но и показывает уровень знаний учеников, выявляет динамику процесса получения ЗУН, рассматривает результаты с учетом способов достижения [5, с.1], т.е. в процессе диагностики мы можем редактировать методы, которые используются на уроках, выбирать самые подходящие.

Диагностика, в отличие от оценки, не только оценивает учебные достижения ученика в усвоении содержания общего среднего образования, но и способствует выявлению уровня готовности к усвоению нового материала, что дает возможность правильно планировать и излагать учебный материал.

Диагностика включает в себя не только оценивание, но и контроль, проверку, учет данных, их анализ, выявление динамики, как образовательных изменений, так и личностного становления ученика.

Контроль — это наблюдение за процессом усвоения ЗУН.

Проверка — система действий и операций для контроля по усвоению ЗУН [5, с1].

Остановимся подробнее на контроле.

Существует три вида контроля: стартовый, текущий и итоговый.

Стартовый проводят в начале учебного года, чтобы выявить уровень ЗУН, а также выбрать более эффективные методы. Также стартовый контроль может быть в середине года, если вам дали новый класс.

Текущий контроль проводится в течение всего обучения между блоками, разделами, темами. Текущий контроль дает возможность своевременно отреагировать и выявить причины неуспеваемости, принять меры по устранению этих причин.

Итоговый контроль проводится в конце года.

Обратим внимание, прежде всего, на текущий контроль. Именно этот вид контроля, по нашему мнению, позволяет ученикам получить положительные отметки при сдаче итогового контроля.

В практике мы используем следующие традиционные формы контроля: опрос, диктанты, контрольные работы, самостоятельные работы, тесты.

Самым эффективным из этих видов, на наш взгляд, является самостоятельная работа, т.к. она представляет собой проверку пройденного на ближайших уроках. Именно самостоятельные работы позволяют быстро выявить и устранить пробелы в знаниях, что способствует повышению качества знания при написании контрольной работы, диктанта, практикума, лабораторной.

Для самостоятельных работ мы рекомендуем такие упражнения:

— составить таблицу, кластер.

— дать определение, какому-либо понятию;

— написать формулы, схемы;

— составить кроссворд;

— закончить фразу, предложения.

Практика показала, что школьники предпочитают нетрадиционные формы контроля: ребусы, кроссворды, защита творческих работ, проектов, викторины, соревнования. Школьники с большим интересом решают и разбирают такие задания.

В своей практической деятельности мы часто используем ребусы, шуточные стихотворения, метаграммы, логогрифы, которые позволяют вспомнить понятие или процесс.

Например, разгадайте ребус 7я, р1а, 100л+ца. По каким признакам можно объединить данные слова. Дайте определение этим словам. Составьте предложения.

Кроссворды позволяют одновременно вспомнить забытые и приобрести новые знания.

Викторины позволяют учащимся показать свои знания на понимание текста, терминов, процессов, правил.

В начале года мы проводили викторину по сказкам, где были различные задания. Одно из заданий звучало следующим образом «Изобразите современную бабу Ягу, Кощея Бессмертного». По данным иллюстрациям можно провести наблюдение: как изобразил, что изобразил, сделать свои выводы. Ведь наблюдение тоже является диагностической деятельностью педагога.

При соревнованиях учащиеся демонстрируют не только знания, но и понимание, остроумие, реакцию, оригинальность ответов. Ученикам очень нравится «Своя игра». Суть этой игры заключается в том, что команды открывают ячейки с заданием, которые имеют разное количество баллов в зависимости от сложности и отвечают на эти задания.

Организуя творческие работы, целесообразно сначала выслушать предложения, мнения детей по определенной теме, а потом можно предложить обучающимся свои задания либо откорректировать их предложения. Самостоятельность и инициативность признаки того, что школьник включен в образовательный процесс.

Творческая работа может быть самой разнообразной: напишите стих, сказку, подготовьте доклад, сообщение, инсценировка, показать миниатюру.

Но, несмотря на разнообразные формы диагностики самой перспективной является тестирование. Тесты должны соответствовать и возрастным особенностям учеников, и содержанию образования.

Диагностика помогает учителю обнаружить в учащихся, как природный потенциал, так и динамику учебных достижений. При этом раскрывается взаимодействие педагогической и психологической диагностик.

Список использованной литературы:

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 2000. — 427 с.

2. Махмутов М. И. Современный урок. — М.: Педагогика, 2000. — 164 с.

3. Диагностика знаний // Педагогический вестник. 2007. — №10. — С. 26—31.

4. Мишина А. П. Педагогическая диагностика // Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе. М.:2006.

5. Г. М. Сафарова, Н. А. Головнева. Диагностика и контроль оценки знаний, умений, навыков в начальной школе. // «Студенческий научный форум» — 2015. [Электронный ресурс]. URL:www.scienceforum.ru/2015/965/15209 (lдата обращения 29.11.2017).

6. Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения//Diplomba [Электронный ресурс]. URL:diplomba.ru/work/104667 (lдата обращения 29.11.2017).

7. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://endic.ru/ozhegov/Diagnostika-7025.html (дата обращения: 25.11.2017).

8. Бухгалтерский словарь. [Электронный ресурс]. URL: http://endic.ru/buhg/Diagnostika-1337.html(дата обращения 25.11.2017).

9. Медицинская энциклопедия. [Электронный ресурс]. URL: http://endic.ru/enc_medicine/Diagnostika-790.html (дата обращения 25.11.2017).

10. Словарь кроссвордиста. [Электронный ресурс]. URL: http://endic.ru/crossword/Diagnostika-7394.html (дата обращения 25.11.2017).

Подготовка устного экспресс-выступления как метод активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся

Ершова Н. А.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся — одна из актуальных проблем в освоении любой дисциплины. В данном контексте, большую роль играет компетентность учителя в применении форм и методов работы, направленных на осмысление обучающимися логики и последовательности изучаемых событий и явлений, к выделению в учебном материале существенных положений и уточнению понятийного аппарата.

Нередко в современной практике возникает противоречие между развернутыми и подробными ответами, которые дает обучающийся на уроке и недостаточным уровнем понимания темы, которое обнаруживается при проведении самостоятельной или контрольной работы в иной форме, нежели просто воспроизведение материала.

Причины указанной ситуации могут вытекать из самой формы представления нового материала, из технологии организации процесса закрепления изученного, из тех усилий, которые по собственному желанию или в связи с созданной необходимостью приложил обучающийся для усвоения темы.

Учебно-познавательная деятельность — это специально орга­низуемое извне или самим обучаемым познание (В. А. Сластенин), и исходя из данного определения инициируя этот процесс, учителю важно реализовать следующие составляющие:

— деятельностная, что предполагает организацию определенной работы, имеющей цель, технологию и результат;

— рационально-познавательная, что предполагает формирование у обучающегося понятий, суждений, умозаключений в контексте изучаемого материала;

— учебная, предполагающая формирование способности к применению полученной информации.

Подготовка устного экспресс-выступления в рамках урока, на наш взгляд, метод работы, который наиболее полно отражает учебно-познавательную деятельности в единстве указанных составляющих.

Данный метод предполагает подготовку обучающимися самостоятельно или в парах ограниченного по времени выступления (не более 7 минут) в рамках изучаемой темы.

В качестве темы выступления педагог может предложить проблемные вопросы, центральные понятия, сформулировать социальные проблемы, имеющие непосредственное отношение к изучаемой теме.

Время на поиск/обработку информации рекомендуется ограничить в зависимости от того, применяется ли экспресс-выступление при изучении нового материала или в рамках закрепления. Целесообразным представляется организация такой работы с применением информационно-коммуникационных технологий, поскольку это упрощает и ускоряет работу с исходным текстом, позволяет использовать рациональные приемы его обработки и структуризации.

К основным достоинствам данного метода следует отнести:

— возможность применения при изучении целого ряда дисциплин;

— рациональность использования учебного времени, которая достигается за счет использования разных форм деятельности (самостоятельная работа по восприятию и анализу текста, применение ИКТ, выступление, ответы на вопросы, взаимодействие с другими обучающимися при обсуждении, восприятие информации, представляемой другими обучающимися, подготовка вопросов, визуализация информации средствами ИКТ и т.д.рименение ИКТ, выступление, ответы на вопросы, взаимодействие с другими обучающимися при обсуждении, восприятие материаласользо);

— вовлечение в учебно-познавательную деятельность каждого обучающегося;

— стимуляция социальной активности и коммуникативной деятельности обучающихся;

— создание условий для личной заинтересованности в освоении материала, максимальное использование личностного потенциала каждого обучающегося;

— содействие формированию универсального умения устного выступления, представления результатов работы, взаимодействия с аудиторией;

— решение ряда воспитательных задач, связанных с самоорганизацией, работой в группе, деловой этикой и деловым взаимодействием.

Применение учителем данного метода не требует предварительной подготовки при систематическом использовании.

Если педагог использует данный метод впервые желательно уделить внимание формированию у обучающихся представления об устном выступлении и технологии его подготовки. Целесообразным здесь выступает использование технологической карты устного экспресс-выступления (см. Приложение 1.), которая представляет собой алгоритм работы по подготовке к выступлению по теме с рекомендациями по каждому этапу.

При разъяснении алгоритма работы обучающимся важно разъяснить назначение и порядок деятельности по каждому этапу.

1. Уточнение темы. Этот пункт важен, даже, если тема написана на доске. Обучающийся должен определить, прежде всего, для себя, о чем он будет говорить в своем выступлении и сопоставить с озвученной тематикой.

2. Уточнение регламента. Время выступления определяет объем информации и основные пункты, количество которых определяется из расчета 1 пункт — 1 минута.

3. Восприятие/поиск исходной информации предполагает формирование исходного материала, который может быть предоставлен учителем или найден (в том числе с помощью сети Интернет) самим обучающимся.

4. Формирование исходного текста для выступления предполагает выделение главного и исключение из текста несущественного для восприятия темы (слов или целых предложений). Объем конечного текста определяется из расчета (Times new Roman, 14) 1 стр. — 3,5 мин. Таким образом, стандартное 7-минутное выступление строится по тексту, состоящему из 2 страниц.

5. Формулировка основной мысли, которая может быть выражена в эпиграфе, риторическим вопросом и не может быть больше 1 предложения. Идея, основной тезис, формулируется с самого начала и заключает потенциальный итог выступления, мысль, которая будет доказана в дальнейшем.

6. Определение ключевых слов (понятий), которые обязательно выделяются в тексте или выписываются в технологическую карту устного экспресс-выступления, что гарантирует уверенность в правильности представлении понятий слушателям и содействует более уверенному выступлению обучающегося-докладчика.

7. Структурирование текста — выделяются абзацы в зависимости от количества основных положений (1 положение — 1 пункт — 1 минута). В любом выступлении важно «работать» с аудиторией, в том числе, при устном экспресс-выступлении, поскольку аудиторией здесь являются другие обучающиеся, которые должны усвоить излагаемый материал. Важно, чтобы выступающий не отклонялся от основной темы и, в тоже время, мог взаимодействовать с аудиторией, поэтому необходимо выделить главное в каждом абзаце. Лучше, если это будет внесено в технологическую карту, чтобы можно было быстро вернуться к основной линии.

Особое значение имеет выделение введения и формулировка вывода. Введение может начинаться с сформулированной выступающим главной мыли (эпиграфа, риторического вопроса) и выражения своего мнения по теме, либо формулировке темы беседы.

Особое значение имеют пункты выступления (по абзацам). Экспресс-выступление предполагает, что каждый пункт играет свою назначенную выступающим роль.

К обязательным, по нашему мнению, следует отнести:

— Уточнение центрального понятия (А что такое…? О чем говорится в этих строках? Что мы понимаем под…? В словаре… понимается…, и т.д.);

— Вовлечение аудитории (Мы знаем…, С… мы встречаемся…, Как вы думаете…, Я так же, как и вы…, Попробуйте представить… и т.д.);

— Объяснение сути проблемы, явления, события (Почему это так, откуда это известно, утверждающее научное положение);

— Выявление характеристик, составляющих явления, события, понятия (К ним относятся…, особенность… в… и т.д.);

— Приведение примеров из жизни, литературы, СМИ и т. д.

— Проектирование деятельности, поиск решения, приведение примеров решений или положительного опыта по изучаемой проблеме.

— Обращение к личному опыту аудитории, формулировка точки зрения, умозаключения.

В заключении имеет смысл повторить стержневую идею и подвести итог выступлению (Я считаю, таким образом, я считаю, что сумел…, как стало понятно, итак, и как сказал…).

8. Проектирование материала для зрительного восприятия (презентации, схемы, таблицы, иллюстрации). Визуальные данные служат для облегчения восприятия их не следует зачитывать. При проектировании презентации следует учитывать, что количество слайдов соответствует регламенту из расчета — не более 2 слайдов (событий) в минуту.

9. Постановка акцентов в тексте предполагает выделение значимых для уточнения основной мысли предложений. На этом этапе могут быть проставлены места пауз и выделено ожидание ответа аудитории.

10. Репетиция выступления предполагает прочтение текста по технологической карте в сочетании с показом визуального материала с целью выделения возможных затруднений или несогласований.

Работа по указанному плану может применяться и с целью организации самостоятельной работы при изучении ряда тем. Целесообразным является последовательный переход от выступления по тексту к выступлению по технологической карте.

Систематическое применение подготовки устного экспресс-выступления как метода активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся позволяет обеспечить высокий уровень понимания темы обучающимся и формирование широкого круга необходимых универсальных учебных действий и общих компетенций.

Технологическая карта устного экспресс-выступления

по теме:

1. _____________________________________________________________________________

^{сформулировать или указать заданную тему}

Я буду говорить о _______________________________________________________________

2. Регламент: _____ минут.

3. Восприятие/поиск исходной информации.

4. Формирование исходного текста по теме из расчета (Times new Roman, 14) 1 стр. — 3,5 мин.

5. Формулировка основной мысли/эпиграф/риторический вопрос — 1 предложение.

^{(К раскрытию какой мысли или к ответу на какой вопрос приведет наше выступление)}

6. Определение ключевых слов (понятий). __________________________________________

7. Структурирование текста (____положений — ___ пунктов — ____ минут).

Введение_______________________________________________________________________

П.1 ____________________________________________________________________________

^{Уточнение центрального понятия (А что такое…?, О чем говорится в этих строках? Что мы понимаем под…? В словаре… понимается…, и т.д.)}

П.2 ____________________________________________________________________________

^{Вовлечение аудитории (Мы знаем…, С… мы встречаемся.., Как вы думаете…, Я так же, как и вы…, Попробуйте представить… и т.д.)}

П.3 ____________________________________________________________________________

^{Объяснение сути проблемы, явления, события (Почему это так, откуда это известно, утверждающее научное положение)}

П.4 ____________________________________________________________________________

^{Выявление характеристик, составляющих явления, события, понятия (К ним относятся…, особенность… в… и т.д.)}

П.5 ____________________________________________________________________________

^{Приведение примеров из жизни, литературы, СМИ}

П.6 ____________________________________________________________________________

^{Проектирование деятельности, поиск решения, приведение примеров решений, поставка суждений}

П.7 ____________________________________________________________________________

^{Обращение к личному опыту, формулировка точки зрения, умозаключения}

Вывод__________________________________________________________________________

^{(Я считаю, таким образом, я считаю, что сумел…, как стало понятно, итак, и как сказал…)}

8. Проектирование материала для зрительного восприятия

^{(указать при наличии: схема, презентация… слайдов)}

9. Постановка акцентов в тексте: выделить значимые для уточнения основной мысли предложения.

10. Репетиция выступления.

Приложение.

Текст для подготовки выступления.

Сциентизм и антисциентизм

Наука — двигатель прогресса?

Сциентизм и антисциентизм — как противоположные мировоззренческие позиции.

Сциентизм — концепция, заключающаяся в абсолютизации роли науки в системе культуры, в идейной жизни общества.

Антисциентизм — это противоположная от сциентизма концепция. Он настаивает на ограниченности возможностей науки в решении коренных проблем человеческого существования, в крайних проявлениях оценивая науку как враждебную человеческому существованию.

Кто из Вас полагает, что наука — главное в нашей жизни? И именно она спасет человечество? Вот видите и здесь мы не можем найти единой точки зрения.

Сциентизм и антисциентизм представляют собой две остро конфликтующие ориентации в современном мире, и сторонники этих направлений приводят весомые аргументы в пользу как одной, так и другой точки зрения.

Сциентисты привлекают пример из прошлого, когда наука Нового времени пыталась обосновать новые, подлинно гуманные ценности и культуру. Ими подчеркивается, что наука — производительная сила общества, порождающая общественные ценности и имеющая огромные возможности для познания. В качестве контраргумента антисциентисты отмечают простую истину, что наука может порождать опасности, способные уничтожить всё человечество, и вместе с тем её многочисленные достижения не сделали человечество счастливее. По их мнению, это означает, что наука не может сделать свои успехи благом для человечества.

Сциентисты приветствуют достижения науки, когда антисциентисты испытывают к ним острое недоверие.

Сциентисты полагают, что только благодаря науке жизнь может стать организованной, управляемой и успешной, поэтому они стремятся к внедрению научных методов во все сферы деятельности человека и всего общества в целом. У антисциентистов считается, что понятие «научное знание» и понятие «истинное знание» имеют разные значения, и «знание» не означает «мудрость».

В качестве примера можно рассмотреть успехи в ядерной физике, которые привели как к изготовлению ядерного оружия.

Сциентисты рисуют картину будущего, где наука стоит во главе всего, и знания являются наивысшей культурной ценностью, где научные достижения используются только во благо, а жизнь управляема, успешна и упорядочена. Так, в XX веке в жанре антиутопии работали многие писатели: Герберт Уэллс, Рэй Брэдбери, Аркадий и Борис Стругацкие, Евгений Замятин, Джек Лондон, Джордж Оруэлл, Олдос Хаксли и другие. В их произведениях отображены резко критические образы техно-будущего, где наука и техника совершенны, а свобода и индивидуальность подавлены. Создатели антиутопий вместе со сциентистами исходят из идей всевластия науки и техники. При этом нельзя игнорировать роль антиутопий как специфического предостережения человечества, того, что может произойти, если не контролировать развитие науки и техники, если не учитывать потребности человека, его духовно-нравственные цели и ценности.

Дилемма сциентизм — антисциентизмпредстает извечной проблемой социального и культурного выбора. Она отражает противоречивый характер общественного развития, в котором научно-технический прогресс оказывается реальностью, а его негативные последствия не только отражаются болезненными явлениями в культуре, но и уравновешиваются высшими достижениями в сфере духовности. Примечательно и то, что антисциентизм автоматически перетекает в антитехнологизм, а аргументы антисциентистского характера с легкостью можно получить и в сугубо научной (сциентистской) проблематике, вскрывающей трудности и преграды научного исследования, обнажающей нескончаемые споры и несовершенство науки.

Идеалом для сциентизма выступает не просто всякое научное знание, а прежде всего результаты и методы естественнонаучного познания. Представители сциентизма исходят из того, что именно этот тип знания собирает в себе наиболее значимые достижения всей культуры, что он достаточен для обоснования и оценки всех фундаментальных проблем человеческого бытия, для выработки эффективных программ деятельности. Сциентизм не является строго оформленной системой взглядов, он представляет собой идейную ориентацию и проявляется по-разному: от подражания точным наукам (система определений, логический формализм, аксиоматическое построение в анализе философско-мировоззренческих или социально-гуманитарных проблем, искусственное применение математической символики), вплоть до отрицания философско-мировоззренческих проблем как лишённых смысла для познания и значения (неопозитивизм) и рассмотрения естественных наук в качестве единственного возможного знания.

Пафос сциентизма в философии состоит в такой ориентации на позитивную науку (преимущественно на естествознание), которая под предлогом борьбы с умозрительными спекуляциями исключает из философии традиционные мировоззренческие проблемы, отвергает возможность их решения научными средствами, ликвидирует философскую (мировоззренческую) значимость науки. Исторически эта тенденция выступала в различных формах. Так, О. Конт стремился свести философию к сумме данных конкретных «позитивных» наук и, предложив «синтетическую картину мира», решительно отвергнуть прошлую метафизику. Идея философии как «науки наук» сейчас безнадежно устарела. На роль философии, ориентирующейся на науку, ныне претендует неопозитивизм, или, употребляя более широкое понятие, аналитическая философия. Его представители, стремясь придать философии строго научный характер, пытались произвести реконструкцию философского знания путем сведения философии к деятельности по анализу языка науки или естественного языка. Именно осуществление этой процедуры, по их мнению, и составляет существо научной философии.

Антисциентизм — это противоположная от сциентизма концепция. Он настаивает на ограниченности возможностей науки в решении коренных проблем человеческого существования, в крайних проявлениях оценивая науку как враждебную человеческому существованию. Философия в антисциентизме рассматривается как нечто принципиально отличное от науки, носящей чисто утилитарный характер и неспособной подняться до понимания подлинных проблем мира и человека. Антисциентизм трактует социально-гуманитарное знание исключительно как форму сознания, к которой неприменим принцип объективности научного исследования. Наиболее ярко он получил выражение в экзистенциализме, персонализме, в различных концепциях контркультуры и в экологических движениях. Так М. Хайдеггер, представитель экзистенциализма, отмечает, что наука, безусловно, является одной из форм постижения бытия, но она выражает собой лишь ограниченное, по сравнению с философией, знание, так как она не касается бытия в целом. По его мнению, науки описывают как бы локальные картины мира по сравнению с общефилософским представлением в целом. Полная картина может быть представлена лишь в философии.

Представители персонализма исходят из противопоставления рациональному подходу к постижению мира иррационализма, рассматривая его как реакцию «на недостатки определенной формы рациональности». Лишь новое понимание рациональности и ее синтез с верой составляют сущность философии в персоналистском понимании.

Критика сциентизма

По мнению антисциентистов, вторгаясь во все сферы жизнедеятельности человека наука делает их бездуховными, лишёнными романтики и человеческого лица, что сциентизм, коммерциализируя науку, делает её заменителем морали. Сциентизм отказывает жизни духа в аутентичности и искажает его. Лишь неосторожные и наивные видят в науке великого спасителя.

Г. Маркузе, используя концепцию «одномерного человека», показывает, что подавление индивидуальных и природных начал в человеке сводит всё многообразие человеческой личности лишь к одному технократическому параметру. Он также отмечает, что современный человек, в частности технический специалист, подвержен большому количеству перегрузок и напряжений, не принадлежит себе, и что эти обстоятельства указывают на болезненное и ненормальное состояние современного общества. Не только специалисты технических специальностей, но и гуманитарии сдавлены тисками нормативности и долженствования.

Автор концепции личностного знания Майкл Полани подчёркивает, что сциентизм в современном виде оказывает на мысль сковывающие действие почти так же, как это делала церковь в средние века. В человеке не остаётся места важнейшим внутренним убеждениям, которые он вынужден скрывать под маской нелепых, неадекватных и слепых терминов.

Заключение

В заключении хотелось бы отменить, что наука всегда имела огромное влияние на человеческое общество. Однако у этого влияния есть две стороны: позитивное и негативное. Нельзя сказать, что наука несет в себе только опасность и ограничивающее действие на духовное развитие; она также является производительной силой общества, которая порождает новые общественные ценности, дает обширные возможности для познания.

Педагогическая диагностика в работе учителя в ходе реализации УМК «Начальная школа XXI века»

Зяблицева Т. И., Ивина Н. Н., Чекмасова Н. В.

В настоящее время трудно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.

Данная оценка должна быть не только текстовой (описательного вида) — необходимо использование более точных параметров оценки результатов педагогической работы со школьниками на основе методик специально разработанных диагностических тестов (заданий) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, умений, определенных качеств личности, способностей.

Диагностика, являясь одним из компонентов целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса, позволяет совершенствовать его путем мониторинга (контроля) и коррекции всей системы воспитания, обучения и составляющих ее компонентов.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет в качестве основных образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной образовательной программы. Необходимость измерения данных компетенций требует изучения и разработки диагностики результатов образовательного процесса.

В ОС «Начальная школа XXI века» в качестве такой формы контроля предлагается регулярно проводимая учителем педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика — это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют: установить уровень овладения учебной деятельностью; определить особенности усвоения обучающимися предметных знаний, умений, навыков; выявить характер трудностей, возникающих у обучающихся и установить их причины; оценить изменения, происходящие в развитии обучающихся.

Педагогическая диагностика направлена на оценку следующих метапредметных результатов: освоение способов решения проблем поискового и творческого характера; умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений и т. д.

Педагогическая диагностика в рамках ОС «Начальная школа XXI века» строится на материале двух основных учебников — математики и русского языка. Основными целями данной диагностики являются — проверка усвоения определённого объёма знаний по предметам и выяснение уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

Сформированность учебной деятельности обучающихся подразумевает самостоятельную постановку учебных задач, анализ разных способов осуществления учебных действий и выбор наиболее эффективного, владение разными видами самооценки и самоконтроля.

Из практики работы мы знаем, что трудно ожидать сформированности полноценной учебной деятельности у обучающихся начальных классов, ведь её формирование будет продолжаться и в старшей школе. Но важно своевременно оценить успешность овладения учебной деятельностью, так как это позволит на раннем этапе выявить трудности, установить их причины и своевременно внести коррективы. А это поможет обеспечить достижение обучающимися уровня подготовки, определённого новым стандартом.

Результаты педагогической диагностики позволяют учителю: выявить способы работы, которыми овладели обучающиеся; выяснить, как изменяется уровень овладения отдельными компонентами учебной деятельности; проанализировать уровень сформированности самооценки и самоконтроля.

В этом заключается основное отличие педагогической диагностики от тестовых заданий, контрольных работ, направленных на выяснение предметной подготовки.

Как правило, педагогическая диагностика проводится три раза в год: начало учебного года, середина учебного года, конец учебного года.

Диагностическая работа включает в себя три блока заданий:

I блок: задания, проверяющие усвоение знаний обучающимися и умения применять эти знания в стандартной и нестандартной ситуациях;

II блок: задания, связанные с диагностикой мыслительных операций (выбор нескольких решений из ряда возможных, группировка, классификация);

III блок: задания, определяющие уровни математического и языкового развития (не связаны с программным материалом).

Задания бывают разные по форме: задания с кратким ответом, задания с выбором ответа, задания на установление соответствия, задания классификацию.

При анализе результатов диагностической работы применяется сочетание качественного и количественного подходов. Данные диагностики заносятся в таблицу. Оценивание каждого задания происходит по четырехбальной шкале. При этом только 0 баллов свидетельствует о полном невыполнении задания. Любой выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику и точно указывает, в чём ошибочность рассуждений школьника.

Анализ результатов педагогической диагностики дает возможность учителю: скорректировать содержание образовательного процесса и собственную педагогическую деятельность; определить, эффективность использования материала учебников, рабочих тетрадей и заложенные в них средства получения личностных и метапредметных результатов; наметить пути реализации индивидуального подхода к развитию каждого обучающегося.

Проведение педагогической диагностики и её анализ — дело достаточно трудоёмкое. Но учителю, желающему достичь определённых результатов, среди которых особое место занимает формирование универсальных учебных действий, педагогическая диагностика оказывает неоценимую помощь.

Список использованной литературы:

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г https://минобрнауки.рф

2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. Г. Панов. — М.: Большая Рос. энцикл., 1993—1999. Т. 2: М — Я / Гл. ред. В. В. Давыдов. — 1999. — 669 с.

Мониторинг сформированности личностных УУД МЛАДШИХ школьников

Белякова И. Е.

В 2009 году в нашей стране был принят Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):

— любящий свой народ, свой край и свою Родину;

— уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

— любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

— владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

— готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьёй и обществом;

— доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение;

— выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. [1]

Итак, в требованиях Федерального государственного стандарта начального общего образования определены в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные — универсальные учебные действия.

Личностные УУД делят на 3 блока:

— самопознание и самоопределение (нормативный показатель самооценка);

— смыслообразование (мотивация);

— нравственно-этическое оценивание.

Для получения объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников необходимо проводить мониторинги. Мониторинги проводят, чтобы вовремя скорректировать учебно-воспитательный процесс. Мониторинги можно разделить на три группы, в зависимости от того, кто их проводит:

— учитель, классный руководитель;

— детский психолог;

— руководство школы.

Мониторинг развития универсальных учебных действий в начальной школе проводится в течение 4 лет.

В нашей школе, начиная с первого класса, классный руководитель совместно со школьным психологом используют программу педагогического мониторинга развития универсальных учебных действий учащихся 1—4 классов. Мы работаем по учебно-методическому комплекту «Учимся учиться и действовать». Авторы комплекта: Т. В. Меркулова, А. Г. Теплицкая, Т. В. Беглова, М. Р. Битянова. А также «Школьный старт» для 1 класса. В программе реализуется комплексный подход к наблюдению и оценке развития ребёнка с первых недель его обучения в начальной школе и до конца 4 класса. В результате происходит формирование ведущих УУД, обеспечивающих учащимся успешность на следующей ступени обучения.

Для мониторинга сформированности личностных УУД, используются следующие методы сбора информации: беседа, педагогическое наблюдение, различные психологические методики. Для мониторинга используются: тест на определение самооценки «Лесенка», методика Дембо-Рубинштейна, методика «Беседа о школе» Т.А.Нежиной, рисуночный тест «Моя школа», тест «Домики» (отношение к школе), «Что такое хорошо, что такое плохо», методика «Мой герой», анкета «Оцени поступок», методика оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой и другие.

В 1 классе при определении уровня самооценки с помощью методики «Лесенка» были получены следующие результаты: 13 человек из 25 — неадекватно завышенная самооценка, 3 человека — заниженная самооценка, и только у 9 человек была адекватная самооценка. Во втором классе ситуация изменилась, дети научились анализировать свою деятельность и соотносить своё мнение с мнениями и оценками окружающих, поэтому уровень самооценки становится более реалистичным: 21 человек из 26 имеют адекватную самооценку, 3 человека — завышенную самооценку, 2 человека — заниженную самооценку. На основе полученных данных необходимо продолжать работу по формированию адекватной самооценки обучающихся.

Во 2 классе было проведено психодиагностическое исследование по определению уровня мотивации на школьную деятельность. Высокий и выше среднего уровень сформированности школьной мотивации выявлен у 20 человек из 26, у 3 обучающихся средний уровень школьной мотивации, 2 ребёнка имеют низкий уровень, 1 ученик негативно относится к школе.

При оценке уровня нравственно-этических представлений, большое значение имеют поступки детей, их поведение в искусственно-созданных учителем ситуациях. Огромное значение имеет художественная литература. Мы учим детей высказывать своё отношение к прочитанному с аргументацией, анализировать характер и поступки героев, отвечать на вопросы: «В чём мудрость этой сказки?», «Для чего писатель решил рассказать нам эту историю?», «Как бы ты поступил в этой ситуации?» и т. д.

Очень поучительны произведения Валентины Осеевой: «Сыновья», «Кто хозяин», «Синие листья», Три товарища», «Волшебное слово». Главные герои этих произведений дети, которые совершают некрасивые поступки. Ребёнок очень переживает за свой поступок, его мучает совесть. Ребята решают проблему: как поступать нельзя, а как можно.

Мониторинг сформированности личностных универсальных учебных действий может проводиться на всех этапах образовательно-воспитательного процесса, на различных уроках, во внеурочной и внеклассной деятельности.

В результате проводимой работы, к 5 классу дети должны осознавать смысл учения и понимать, что они лично несут ответственность за результаты своего учения;

— у них будет сформирована адекватная самооценка, сформирована учебная мотивация;

— ребята будут видеть свои сильные и слабые стороны, знать основные моральные нормы, уметь делать нравственный выбор и давать собственную оценку поступкам и событиям.

У обучающихся должен быть сформирован целостный образ мира, уважение к культуре разных народов, к истории нашей страны и других стран мира, к себе, к людям и окружающему их миру.

Список использованной литературы:

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. –М. «Просвещение»2011. — 32 с. — (Стандарты второго поколения).

Формирование духовно-нравственных ценностей через учебную деятельность в начальной школе

Наумова Е. Г.

Во все века люди высоко ценили духовно-нравственную воспитанность. Что такое нравственность? Это система правил поведения личности, прежде всего, отвечающая на вопрос: что хорошо, а что плохо, что добро, а что зло. Каждый человек при оценке своего поведения, поведения других людей пользуется этой системой правил. В основу этой системы входят ценности, которые данный человек считает важными и необходимыми. Как правило, среди таких ценностей жизнь человека, счастье, семья, любовь, вера и другие. (А. Никонов)

Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения была актуальна в обществе на любом этапе его развития. Сколько бы взрослые ни внушали ребенку, как ему следует жить и к кому относиться уважительно, до тех пор, пока ребенок не осознает эти ценности, пока они не станут личностными, результаты остаются недостаточными. Следовательно, ребёнку уже в младшем школьном возрасте необходимо помочь правильно сориентироваться в сложном социальном мире, а главное иметь свои сформированные нравственные ценности. [1]

Нормативно-правовая основа программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся:

— Закон «Об образовании в РФ».

— Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

— Концепция духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. [2]

Школа — единственный социальный институт, через который проходят все граждане России. Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и духовная, культурная жизнь школьника.

Духовно-нравственное воспитание способствует формированию у ребенка нравственных чувств, которые вырастают в нравственный облик, что вырабатывает нравственную позицию и в конечном итоге — формирует нравственное поведение.

Система духовно-нравственного просвещения строится концентрически, т.е. в каждом классе дети знакомятся с основными нравственными понятиями. Но от класса к классу увеличивается объем знаний, углубляется осознание нравственных понятий и представлений. Уже в 1-ом классе постепенно вводятся понятия о доброжелательности и справедливости, о товариществе и дружбе, о коллективизме и личной ответственности за общее дело. Само собой разумеется, что работа над воспитанием данных качеств у детей осуществляется комплексно в течение всех четырех лет обучения. Чтобы развить нравственное сознание младших школьников, учителю нужно помогать им осмыслить, как их собственный опыт, так и опыт других (пример товарищей, родителей и взрослых, примеры из литературы).

В первом классе мы с детьми работали над проектом «Добрые дела». Работа проходила на протяжении длительного времени. Сначала мы выяснили что такое доброта и какие бывают добрые дела. Потом мы каждый день пытались совершить такие добрые дела. Фотографии и описание добрых дел собрались в альбом. Результатом проекта стал альбом «Добрые дела учеников 1-А класса».

Эти уроки доброты необходимо проводить как можно чаще из года в год.

Системность подхода в духовно-нравственном воспитании, прежде всего, осуществляется циклом предметов гуманитарной направленности: русского языка, литературного чтения, окружающего мира.

Особое значение в формировании духовно-нравственного воспитания имеют уроки литературного чтения. На уроках чтения дети под руководством учителя читают великие книги с огромным нравственным потенциалом. Чтобы воспринять эстетические и нравственные ценности, нужно, чтобы на уроке дети: думали над прочитанным; сопереживали героям; оценивали их поступки; осмысливали их проблемы; соотносили их жизнь со своей жизнью; старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами. Читая и анализируя произведение, ребенок должен задумываться о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире. И не надо думать, что он еще маленький и что его не следует пугать или осложнять его жизнь такими вопросами, — современный ребенок на своем пути сталкивается порой с такими серьезными проблемами, что чем раньше он начнет думать над ними, тем лучше. [3]

Работая по программе Эльконина-Давыдова, мы решаем такие проблемы не только на примере хорошо всем знакомых рассказах и сказках Осеевой, Толстого, Ушинского, но и притчах из Евангелия от Матфея «Притча о Сеятеле», Леонардо да Винчи «Язык и зубы», стихи С. Черного «В раю», Н. Заболоцкого «Некрасивая девочка», где поэт задает вопрос «А что есть красота? Сосуд она, в котором пустота, или огонь, мерцающий в сосуде?», истинные и ложные герои рассматриваются в произведениях Н. Гумилева «Капитаны» и Ю. Яковлева «Рыцарь Вася», Н. Лескова «Неразменный рубль».

Этические беседы, проводимые на основе этих произведений, вызывают обычно большой интерес у детей, если они затрагивают отношения ребенка с близкими, товарищами. Коллективное обсуждение поставленных перед детьми вопросов способствует, таким образом, не только уточнению нравственных представлений, но и расширению жизненного опыта детей. В беседах обязательно разговариваем с детьми об организации практических дел. Читая и беседуя по прочитанному, дети постепенно научаются выделять нравственную сторону поступков и действий людей, оценивать поведение с позиций нравственных норм. Очень важно обращать внимание детей на проявление не только добра, но и зла, воспитывать у них желание выступать против несправедливости, жестокости, нечестности. Поведение героя литературного произведения для детей нередко служит эталоном, по которому он оценивает поступки товарищей и свои собственные. Направленность вопросов, подведение итогов обсуждения прочитанного произведения должны будить мысль ребенка, быть «проблемными». Это значит, что дети под моим руководством сами разрешают поставленный вопрос, выводят правило, а не получают решение в готовом виде. Разбор произведения должен обеспечить единство знаний и чувства ребенка, на уроке создаю такую обстановку, которая побуждает ребенка пережить прочитанное.

Конечно, очень хорошо, когда свое нравственное слово говорит сам автор. И встречи с поэтами производят неизгладимое впечатление. На урок литературы часто приглашаем наших местных авторов. Чаще других нашим гостем становится поэтесса Н. Д. Шевченко.

Развитие личности читателя происходит в реалиях обычного школьного урока, на определенном предметном содержании. Каждый новый текст помогает организовать встречу автора и читателя. В ходе этой деятельности для ребенка становится значимым мнение другого человека, взрослого и маленького читателя. С одной стороны, у него формируются творческие способности, с другой — идет усвоение определенных нравственных норм.

На своих уроках мы используем разные образовательные технологии:

— технология проблемного диалога — стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения (через использование цитат, через ключевой вопрос урока, через столкновение мнений, через грамматическую сказку, через ошибку);

— прием сравнения;

— проектная деятельность — формирует накопление смыслов, оценок, отношений, позитивных поведенческих стереотипов;

— технология продуктивного чтения — формирует личностные универсальные учебные действия, если анализ текста порождает оценочные суждения; данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, умения извлекать информацию из текста. [4]

Не менее важное значение в формировании духовно-нравственного воспитания принадлежит урокам ознакомления с окружающим миром. Воспитание любви к Родине начинается с воспитания любви к природе. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатство, нужно прививать эти чувства с раннего детства. Именно в начальной школе закладываются основы духовного облика человека, создается фундамент правильного отношения к природе. Кроме того, учащиеся осмысливают место семьи в обществе, свое место в этом мире.

В программе окружающего мира очень много тем, где на примерах реальных людей можно с помощью рассказа, презентации, просмотров фильмов, проектной деятельности донести до сердца ребенка нравственные и духовные ценности.

Например, в 3—4 классе при изучении городов России Москвы и Санкт-Петербурга можно познакомить детей со Святой Матроной Московской и Ксенией Петербуржской, при изучении Золотого кольца России рассказать про Святых Петра и Февронию. При изучении темы «Куликовская битва» рассказать о Сергии Радонежском и Дмитрии Донском, показать анимационный фильм о монахах-ратниках Пересвете и Ослябе. При изучении темы «Екатерина Великая» можно познакомить детей со святым Федором Ушаковым, на теме «Россия вступает в ХХI век» рассказать о последнем русском царе и его семье.

Во втором классе мы занимались изучением родословной и построением генеалогического древа. Результатом этой работы стал целый сад таких деревьев. Дети узнали своих предков до 7—8 колена, чем они занимались, где жили и другие факты их жизни. С одним из проектов мы выступили на городском конкурсе учебных проектов, где заняли 1 место. Там представлена уникальная информация, начиная с героев русско-турецкой войны с фотографиями людей и семейными реликвиями.

В третьем классе нами был выполнен индивидуальный проект «Реликвия моей семьи», с которым также выступили на городском конкурсе проектов, где заняли призовое место и на региональной конференции «Традиции казачества, православия в современном образовании. Опыт. Методика.». Наш проект был отмечен как один из лучших. Реликвией в этом проекте была икона Казанской Божьей матери, которая передается через многие поколения. В этом проекте ученики еще лучше узнали о своих предках, их судьбах, связанных с судьбой страны, о том, как была обретена икона, в каких случаях ей молятся, что просят у иконы. На конференции даже нашлись родственники, среди приглашенных, благодаря этому проекту.

Участвуя в региональной конференции, мы подготовили урок «Святой великомученик Георгий Победоносец». Подготовка к уроку была очень кропотливой. Мы изучили литературу о Святом, посмотрели анимационные фильмы, прослушали песни. Детям были очень интересны живые рассказы учителя о жизни и чудесах, о стойкости духа и вере Святого Георгия. Дети с радостью учили стихи, песни, инсценировали стихи по теме. У нас получился прекрасный урок. Но это не главное… Главное, что несколько ребятишек после всего высказались в разной форме, но смысл один — хотим быть таким смелым, стойким и праведным как Георгий.

На уроках технологии мы также уделяем внимание формированию духовно-нравственных ценностей. Семья — одна из таких ценностей. Для близких и родных людей мы готовим подарки. Например, к Светлой Пасхе мы делали сувенирные яйца. Конечно, сначала познакомились с историей праздника, традициями и техниками изготовления. Для любимых мам выращивали цветы в разгар зимы и т. д.

Приобщение к прекрасному происходит и на экскурсиях в выставочный зал.

Работа по нравственному воспитанию на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира способствует:

— приобщению детей к нравственным устоям православной культуры;

— вырабатывает позицию непринятия зла, жестокости, пошлости;

— даёт детям твердые ориентиры добра в образцах православной жизни на основе веры, надежды, любви;

— способствует восприятию интереса к отечественной истории;

— воспитывает любовь и уважение к Родине, ее народу, культуре, языку, святыням;

— способствует изменению сферы интересов ребенка — от пустого времяпровождения у экранов телевизора и компьютера к чтению полезному, для души;

— создаёт почву для возникновения между детьми дружеских отношений. [5]

Младший школьный возраст — это тот возраст, когда ребенок открыт миру, искренен, свято верит в то, что говорят взрослые и написано в книгах, когда нравственные представления детей, полученные в семье, оформляются в педагогическом процессе в понятия, то есть закладываются основы нравственных убеждений человека.

Регулярная и систематическая работа по формированию духовно-нравственного воспитания в начальной школе подготовит ребят к вступлению во «взрослую» жизнь, с ее нормами и требованиями, привьет им оптимистическое восприятие жизни, сделает их людьми, стремящимися сделать нашу землю еще лучше.

Список использованной литературы:

1. Утёмов В. В., Климова А. А. Формирование нравственных ценностей у младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — Т. 29. — С. 180–184. — URL: http://e-koncept.ru/2017/770836.htm.

2. Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся. Пояснительная записка нормативно-правовые документы. Закон РФ «Об образовании»1992г. №3266—1

3. Возможности уроков литературного чтения для нравственного воспитания младших школьников — http://studbooks.net/2022921/ pedagogika/ vozmozhnosti_urokov_literaturnogo _chteniya_nravstvennogo_vospitaniya_mladshih_shkolnikov

4. Шумидуб Н. С. Формирование личностных УУД на уроках литературного чтения https://weburok.com/2309689/Формирование-личностных-УУД-н/

5. Рудченко Л. И. Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках литературного чтения. — http://открытыйурок.рф/статьи/612120/

О сохранении живого казачьего слова

Евсюкова А. А., Пимкина Н. В.

Родной язык является первой ценностью, которую человек получает в наследство от своих предков. Край, в котором мы проживаем, испокон веку хранил яркость и неповторимость казачьего слова. Вся красота и выразительность речи донского народа находит отражение в региональном фольклоре и литературе Волго-Донского края. Самобытный писатель Федор Дмитриевич Крюков «речь казачью постиг в совершенстве. В его очерках и рассказах казаки говорят своим живым языком. Эта способность передать натуральную казачью речь самая замечательная черта в его творчестве» [1; с.310] Писатель «так преклонялся пред казачьим языком, так его боготворил, что сам всегда говорил как простой казак, где бы он ни находился» [1; с.347] А. Серафимович писал: «Казаки говорят ярким, своеобразным, играющим всеми цветами языком степного народа, пронизанным веселой, хитроватой ухмылкой, которой всегда искрится казачья речь»

Время стремительно мчится вперед и уносит от нас носителей языка — наших стариков-казаков, и современное поколение может стать последним, которое слышит живую казачью речь и понимает ее, поэтому важной становится задача сохранения языкового наследства донского казачества. К роману «Тихий Дон» М. Шолохов составил большой словарь, в котором дал пояснения ко многим словам и оборотам. Известен тот факт, что в Союзе писателей Шолохова укоряли за чрезмерное увлечение своеобразной разговорной речью казаков. Но без диалектных слов произведение многое потеряло бы, утратив живость и обаяние местного говора. При изучении в 11 классе романа «Тихий Дон», наблюдается грустная картина: уходит в прошлое поколение старшеклассников, которое читало роман без помощи того самого большого словаря, составленного автором. Когда же начать прививать любовь к родной казачьей речи, как не в возрасте учащихся младших классов, в возрасте, который отличается особой восприимчивостью и чуткостью к слову?

Задумавшись над этим вопросом, мы принялись за осуществление своего давнего замысла — составление азбуки для казачат. Нам это удалось! «Казачья азбука» представляет собой книгу для чтения, которая призвана формировать ведущие виды речевой деятельности — говорение и слушание, чтение и письмо, развивать эмоциональные сферы на основе нравственно-воспитательного воздействия. Подобранные тексты достаточно широко и многообразно отражают окружающую действительность, служат богатым источником познания детьми жизни казаков. На каждую букву алфавита отводится по две страницы (всего в книге их 56). Каждая страница включает картинку, толкование диалектного казачьего слова и небольшой рассказ с целью лучшего запоминания значения слова. Чтение «Казачьей азбуки», несомненно, способствует развитию речи, формирует смысловое чтение, а главное — вызывает любовь и уважение к родному слову. Откроем страничку, к примеру, на букву «Н» и прочитаем рассказы, составленные нами для ребят:

Нагайка

Взял Гришатка батину нагайку без спросу да играет с ней на полу. Водит ей у Маруси под ногами, будто змея ползает, а Маруся пищит. Поглядел батяня, нахмурил брови:

— Негоже нагайке валяться где попало. Я ее от тестя в подарок получил, когда на твоей мамане женился. Вот будет тебе, Гриша, скоро восемь годков, начну тебе показывать, как ее в деле применять. Казак без нагайки что монах без молитвы. Ей и лошадь погоняют, и всадника с седла сбивают, и волков забивают, чтоб пороху не тратить.

Отдал Гришатка нагайку отцу, а тот бережно повесил ее на гвоздик над кроватью.

Нардек

Наступали осенние холода. На бахче еще лежали мелкие арбузы, и тогда решили варить арбузный мед — нардек. Батяня привез арбузов целую телегу. Принялись за работу. Разрезали арбузы пополам, деревянными ложками выковыривали сок и варили, пока сироп не загустеет. И хотя нардек не имел к пчелам никакого отношения, но по цвету и сладости был как настоящий мед. Нардек наливали в глиняные горшки, а зимой доставали и поливали им пышки.

А вот рассказы на букву «П»:

Плетень

— Пора плетень городить, а то скоро холода нагрянут, — распорядился старый дед. — Я уж колышки давно приготовил.

Увязались Гришатка и Наумка с папаней за хворостом. Едут в телеге, глядят по сторонам. Видимо-невидимо краснотала кругом. Доехали. Рубит папаня хворост, а ребятишки таскают в телегу. Спорится работа. К полудню целый воз нагрузили. Ждет — не дождется ребятня, когда настанет завтра. Дюже им хочется посмотреть, как плетень папаня будет плести.

Чуть свет поднялись на другой день, да и то опоздали. Папаня уже работает. Берет хворостинки и колышки оплетает ими. Кинулись ребятишки помогать, наперегонки суют ему в руки гибкие хворостинки, каждому хочется, чтоб его первой в дело пошла.

Папаха

Глядит Ванятка на старую пожелтевшую фотографию, что висит в рамке над сундуком. Бравые казаки, с оружием, с орденами на груди. Приглядывается Ванятка, никак не может деданю угадать: все казаки будто на одно лицо. Да вот же он, деданя! Гордо голову вверх держит, а на голове папаха из бараньей шерсти. Увидал дед, что Ванятка к снимку приглядывается, открыл сундук и достал свою папаху.

— Вот, внучек, моя папаха. Мастером шита. Вишь, как мех лежит в одну сторону, шва не видать. Папаху не только для тепла носили, а для чести. Шашка да папаха — главное для казака.

Взял Ванятка папаху в руки, вертит ее. Верх у папахи нарядный, из красной ткани, крест вышит на нем. Взял дед папаху да примерил на внука. Заулыбался казачонок и к зеркалу побежал.

Мы увидели, что чтение «Казачьей азбуки» вызывает интерес к изучению истории и быта казачества и, конечно же, в процессе чтения пополняется словарный запас учащихся младших классов.

А что же дальше? А дальше мы снова идем своим путем: делаем выбор в пользу театральной педагогики, так как детям нужны не просто знания, а участие в коллективном деле. Наши ученики, посещающие занятия этнокультурного театра «Вакан», имеют возможность получить социально-значимый опыт, опыт общения со сверстниками, а также опыт понимания себя и мира. Сценарии для спектаклей мы пишем сами по мотивам казачьих сказок, вобравших в себя высокие нравственные нормы, мудрость, жизненный опыт, и произведений литературы Донского края. Это помогает осознать ребятам свои корни, а нам решить важную задачу — сохранить самобытную казачью культуру. Есть мнение, что «в школьном театре на ощупь пробуют слова, с которыми познакомились на уроках литературы». Наши юные артисты удивительно легко говорят языком, которым разговаривают их деды и прадеды, и без труда «подхватывают» острые слова, формы слов, обороты местного говора.

Итак, подобная кропотливая работа над словом позволяет сохранить живой язык казаков, переданный нам в наследство, как достояние русской культуры, ибо не знать языка своих предков — это беда и позор для всякого уважающего себя человека.

Список использованной литературы:

1. Ф.Д.Крюков. Обвал. Смута 1917 года глазами русского писателя. — М.:АИРО — XXI. 2009.-376с.

Проектная деятельность в аспекте современной системы оценивания

Петрова И. А.

Переход на компетентностный подход в образовании обуславливает необходимость поиска или создания соответствующей системы оценивания ключевых компетенций учащихся. Проблема создания системы оценивания сформированности ключевых компетенций, учащихся требует переосмысления результатов образования,

Основным условием при выборе средств измерения и оценивания компетенций, учащихся является возможность с их помощью осуществлять многомерные измерения, проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности. Контроль реализуется путём различного вида процедур: оценки результатов работы на занятии, семинаре, проверки контрольных работ, оценки выполнения учебных заданий, как в классе, так и в домашних условиях, тестов, зачетов и т. д.

Различным типам, видам и формам контроля должны быть адекватны используемые оценочные средства, а также измерительный инструментарий: баллы, рейтинги, оценки и т. п. Они должны быть верифицируемыми и валидными, то есть надежными, что, в конечном счёте, должно обеспечивать объективность процесса контроля.

Обогащение практики оценивания в школе возможно через проектную деятельность. Проектирование явно или скрыто присутствует в нашей жизни и постоянно расширяет свое влияние на деятельность человека. В педагогике нет единого подхода ни к пониманию проекта, ни к видению проектной деятельности в системе образования.

В реальной жизни любая деятельность человека или социальных групп, которая основывается на последовательном планировании своих действий с предвидением определённых желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектированием. В наше время часто говорят о проектном мышлении, которое становится всё более важным и даже необходимым для современного человека. И школа не остается в стороне от новых веяний.

Принимая во внимание имеющиеся определения, можно определить проект как цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленной на достижение определенных целей через осуществление изменений, а проектную деятельность как предвосхищенную деятельность, направленную на достижение определенных целей через осуществление изменений в условиях ограниченности во времени. Из этих определений следует, что проект имеет ограничение во времени — он не может длиться бесконечно, и его временные рамки устанавливаются заранее, существует направленность на определённую цель (целеполагание). Цель — это предельный осознанный образ предвосхищаемого (желаемого) изменения, достижимого в результате деятельности (максимальный результат изменений).

Учебный проект с точки зрения школьника — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат.

Учебный проект с точки зрения преподавателя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования.

Принципы проектной деятельности определены рядом ученых, например, в качестве таковых Т. В. Душеина называет принцип решения проблем [1, с. 38], И. А. Колесникова и М. П. Горчакова-Сибирская — принципы пошаговости, обратной связи, продуктивности [2, с. 39], Н. В. Матяш — принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип совместной деятельности [3, с. 26].

И тем не менее обозначим ряд достаточно проблемных, на наш взгляд, вопросов:

Чем учебный проект отличается от других проектов? Насколько широкой должна быть тема проекта, чтобы он не превратился в несколько проектов? Насколько эффективна индивидуальная работа над проектом? Какова роль руководителя (учителя) в проекте? Можно ли проектным способом изучать весь курс? Может ли проект способствовать освоению полного объёма знаний (с учётом современных требований)? Как следует относиться к возможности совершения ошибок в учебном проекте? Является ли урок проектом для учителя?

Список использованной литературы:

1.Душеина Т. В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. — 2003. — №5.

2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2007.

3. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников. Автореф. дис. … докт. психол. наук. — М., 2000.

Мониторинг сформированности универсальных учебных действий у учащихся 5-х классов в рамках реализации ФГОС ООО. Опыт применения отдельных методик

Пурецкая Н. С.

Одна очень серьезная книга, посвященная основам теории познания, начинается с анекдота. Приходит человек в ресторан, заказывает суп. Получив заказ, клиент подзывает официанта и просит того попробовать поданное блюдо. Официант спрашивает: «Что, холодный?» Клиент говорит: «А вы попробуйте!» Официант: «Может быть, не досолен?» Клиент: «А вы попробуйте!» Наконец официант соглашается: «Ну, хорошо! Где ложка?» Клиент: «Вот именно!».

Ученикам предлагают огромный выбор учебных предметов, но почти никогда не снабжают теми средствами учебной деятельности, при помощи которых можно все это употребить (Бурцева О. Ю. Изучаем основы теории познания. М., 2003).

Что же это за «средства учебной деятельности» и «способы усвоения знаний»? Очевидно, это и есть те самые общеучебные умения и навыки и универсальные учебные действия, без которых невозможна успешная учеба. Это такие универсальные учебные действия, которые, формируясь в процессе учебной деятельности, в свою очередь становятся основой и залогом успеха самой учебной деятельности.

Задача формирования универсальных учебных действий заявлена в Федеральном государственном стандарте как одна из приоритетных. Развитие УУД — сложный и растянутый во времени процесс. Управлять этим процессом, не отвечая на вопрос: «На каком мы этапе? Все ли идет так, как нами запланировано? Далеко ли мы продвинулись? Какие есть сложности?» — невозможно. Значит, нужен мониторинг. Мониторинг в образовании — это система сбора, обработки, хранения и распространения информации, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Ответственным за формирование всех групп образовательных результатов является педагог. Все фазы процесса формирования УУД (мониторинг, проектирование, развитие) последовательно взаимосвязаны между собой, поэтому мониторинг является инструментом педагогической диагностики (проектируем, развиваем, отслеживаем результат).

На базе «Средней общеобразовательной с углубленным изучением отдельных предметов школы №5» г. Фролово действует инновационная пилотная площадка по внедрению ФГОС ООО. В 2016—2017 учебном году возникла необходимость получения информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся 5-х классов.

При выборе диагностического инструментария возникают определенные сложности. В специальной литературе предлагаются различные способы диагностики УУД, большинство из которых предполагает проведение специальных мероприятий (контрольные работы по отдельным учебным предметам, выполнение различных тестов, диагностических упражнений и т.п.) Все это требует от учащихся времени, а от учителя усилий по обработке результатов работы детей. Многие авторы считают, что некорректно использовать для измерения уровня сформированности некоторых УУД профессиональный психодиагностический инструментарий, так как логические операции нельзя уравнять с познавательными УУД, а показатели по личностным тестам — с личностными УУД. (Например, логические операции — это способы мышления, а УУД — это инструменты учебной деятельности). Более подробно эти отличия описаны в статье А. Теплицкой, Т. Меркуловой «Как и зачем проводить мониторинг УУД? Задачи для психолога», опубликованной в журнале «Школьный психолог» №2, 2015г. Применение экспресс-методик, карт наблюдений, конечно, не заменяет полной, подробной диагностики УУД специально разработанными психологическими или педагогическими методами, но, на наш взгляд, может использоваться как вспомогательное средство.

Для осуществления мониторинга мы использовали методику: «Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников» М. Ступницкой. Данная методика позволяет оценить сформированность общеучебных знаний и навыков по трем направлениям: интеллектуальные ОУНы, организационные ОУНы и коммуникативные ОУНы. Методика содержит подробное описание высокого, среднего и низкого уровня развития ОУНов и рекомендации по работе с детьми. Общеучебные умения и навыки, по мнению авторов методики, в ежедневной учебной деятельности выступают как единый комплекс «инструментов» учебы, которыми пользуется ученик. УУД мы рассматриваем как совокупность способов действий учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Поскольку содержание параметров оценки ОУНов во многом совпадает с содержанием УУД, мы посчитали возможным использовать ее для проведения мониторинга.

Методика не требует дополнительной организации работы с детьми. Из числа учителей, работающих в 5-х классах, нами были выбраны по 3 человека (классный руководитель и два учителя-предметника), которым было предложено принять участие в экспертном опросе. После заполнения опросных листов дальнейшая обработка и анализ результатов проводились психологом. Обработка заключается в вычислении среднего результата каждого ученика по трем видам ОУНов. Мы обследовали 123 учащихся 5-х классов. По нашим данным,

— высокий уровень интеллектуальных ОУНов продемонстрировали 9% учащихся, средний — 75% учащихся, низкий — 16%. (Для сравнения: по результатам исследования ГИТ в конце 4 класса высокий уровень интеллектуального развития у 18%, средний и близкий к среднему — 69%, низкий — у 13% учащихся);

— высокий уровень регулятивных (организационных) ОУНов продемонстрировали 45% учащихся, средний — 47% учащихся, низкий — 8%;

— высокий уровень коммуникативных ОУНов продемонстрировали 67,5% учащихся, средний — 32,5% учащихся.

Очень интересно свести данные по каждой из шкал в сводной таблице. Это дает возможность увидеть сильные и слабые стороны учебной работы учащихся, выявить наиболее эффективно работающих учителей для обмена опытом. Можно сравнивать одни и те же параметры деятельности учащихся на различных предметах, чтобы при необходимости организовать коррекционную работу. Сравнивая оценки ребенка, выставленные разными педагогами, и данные по другим методикам, можно предположить наличие конфликта между учеником и учителем. По результатам диагностики также могут быть выявлены дети с высоким риском школьной дезадаптации (низкие показатели по нескольким ОУНам, отсутствие положительной динамики).

Выводы:

— Практика показала, что в 5-х классах методику корректно применять не ранее ноября для того, чтобы учителя смогли понаблюдать и адекватно оценить особенности детей. Сравнивая результаты диагностики в 4 и 5 классе, мы увидели снижение количества детей, отнесенных к группе с высоким уровнем познавательных УУД. Это может быть связано с тем, что дети не успели проявить свои способности в течение первой четверти. Или, имея высокий уровень развития операций мышления, не умею применять свои способности для решения учебных задач.

— Можно предположить, что увеличение количества учителей, участвующих в опросе, повышает объективность результатов. В самой методике рекомендуется привлечение 6—8 учителей, но это затруднительно, так как увеличивает нагрузку на учителей — предметников, работающих в нескольких 5-х классах.

— Методика может применяться неоднократно для оценки динамики сформированности УУД у школьников, но не чаще двух раз в год: в начале и в конце года.

— Авторы методики, считают возможным применение методики для учащихся с 5 класса, так, как только ко времени перехода детей в основную школу у них формируется устойчивый «почерк» учебной деятельности. На наш взгляд, применение данной методики в своей работе учителем 4-х классов будет способствовать обеспечению преемственности между начальной и основной школой, так как показатели методики могут служить ориентиром в работе учителя начальных классов.

— Методика не очень затратная по времени: на заполнение опросных листов на одного ученика у одного учителя уходит 2—3 минуты, на описание целого класса — не более часа.

— Привлечение к оценке сформированности УУД учителей повышает уровень ответственности за результат обучения и осознанности в части применяемых методов работы.

— Для получения объективных данных необходимо провести инструктаж для учителей по работе с методикой, обозначить цели и задачи.

— Данные опросных листов могут быть положены в основу психолого-педагогической характеристики ученика.

Опыт применения данной методики в нашем учреждении был признан успешным, и на педагогическом совете было принято решение о включении методики в разрабатываемую в школе Программу мониторинга сформированности УУД.

Список использованной литературы:

1. Коломиец Ю. Пять минут на УУД. Анкеты для экспресс-диагностики. // «Школьный психолог».

2. Психологический мониторинг уровня развития универсальных учебных действий у учащихся. 5—9 классы. Методы, инструментарий, организация оценивания. Сводные ведомости, карты индивидуального развития, сост. И.В.Возняк и др. — Волгоград: Учитель, 2015. — 79с.

3. Серякина А. В. «Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на ФГОС ООО».

4. Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность/ сост. И.В.Возняк. — Волгоград: Учитель,2014 г. — 235 с.

5. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников. // «Школьный психолог».

6. Теплицкая А., Меркулова М. Как и зачем проводить мониторинг УУД? Задачи для психолога. // «Школьный психолог» №2, 2015г.

Приемы формирования самооценки и самоконтроля на уроках русского языка и литературы

Сиротина Н. А.

Традиционная школа должна была дать ученику определенную сумму знаний. Жизнь меняется быстро и ни учитель, ни родитель, ни сам ученик не в состоянии предугадать, какие знания и умения ему понадобятся в будущем. Отсюда возникает необходимость в умении обучаться и развиваться в течение всей жизни. Именно эти требования отражены в Стандартах второго поколения, в основу которых положен системно-деятельностый подход.

Системно-деятельностный подход — это метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Уроки должны вызывать у ученика потребность в знаниях, Ученик должен научиться определять границы своего знания и незнания, ставить учебные задачи, должен научиться понимать, что обнаруженный способ действия дает возможность двигаться вперед. Материалы, подобранные к уроку, должны позволять конструировать различные учебные ситуации, направленные на развитие способности ребенка контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки.

Быть критичным к себе, правильно оценивать свои возможности, действия, знания — значит иметь зрелую (или адекватную) самооценку. Это помогает человеку увидеть себя среди других людей, научиться относиться с уважением к своим сильным сторонам, знать свои слабые стороны и работать над собой с целью самовоспитания.

Специальной педагогической и методической задачей педагога должно стать формирование у учащихся адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения учащихся к своим ошибкам. Следует изменить существующее отношение к ошибке как к чему-то недопустимому. Ученик должен усвоить, что ошибки неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и могут помочь глубже понять изучаемый материал. Учитель должен восприниматься учеником как человек, основная функция которого — укрепление веры в себя, помощь в развитии и в решении проблем. По возможности нужно свести к минимуму негативные оценки деятельности учеников, а обращать особое внимание на качественный анализ.

Привычная отметочная система оценивания отнюдь не способствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности. ученики считают проверку знаний исключительной обязанностью учителя и не привыкают проверять себя, не умеют этого делать. Необходимо, чтобы отметка из внешнего фактора оценивания учебной деятельность превратилась во внутренний фактор познавательной деятельности самого ученика. А это возможно только с развитием навыков оценочной деятельности у самих учащихся.

Контроль и оценка результатов обучения являются обязательным компонентом процесса обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту.

В системе обучения приоритетной становится самооценка как результат оценочной деятельности ученика.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она — важный регулятор поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. [1]

На всех этапах развития значительное влияние на эффективность деятельности и формирование личности оказывает самооценка. Нормальная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, личной жизни, творчестве, придает такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов. [2]

Самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля.

Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется, контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно быть в идеале.

При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть в различных формах: устной, письменной, графической.

В процессе самооценки происходит операция сравнения выполненной работы с эталоном, в результате которой выявляется степень правильности работы, ее качество, выставляется оценка.

Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей.

Функции самооценки.

Обучающая функция — заключается в том, что ученик, оценивая свою работу, еще раз повторяет пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном.

Стимулирующая функция — стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно.

Мотивационная функция — обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых усилий.

Воспитывающая и развивающая функции — связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие — начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно.

Аналитическая функция — связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале.

Главная задача учителя — научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной — залог успешности ученика.

Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать:

— что нужно оценивать,

— как оценивать,

— зачем оценивать,

— какие формы оценок существуют.

Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение.

Самооценивание — один из компонентов деятельности. Самооценка не связана с выставлением отметок, а связана с процедурой оценивания себя. Самооценивание меньше всего связано с выставлением баллов, в большей мере с характеристикой выполнения задания. Преимущество самооценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны.

Виды самоконтроля.

Предварительный проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.

Процессуальный (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы).

Итоговый контроль или контроль по результату.

Начиная с 5-го класса нужно приучать детей оценивать себя на каждом этапе работы на уроке, в том числе и за выполнение домашнего задания (обязательное условие — коллективная проверка заданий вслух). Таким образом, в тетради за 1 урок ученик может поставить себе несколько оценок. Важно, чтобы в 5-6-х классах (а лучше и в последующих) учитель систематически проверял тетради и рядом с оценкой ученика ставил свою.

Если после самопроверки, выполненной школьником, учитель находит в тетради массу ошибок и ставит «2» («3») рядом с оценкой «4» («5») ученика, то это серьезный повод поговорить об отсутствии внимания, нежелании работать, формальном присутствии на уроке (ведь все задания проверяются коллективно вслух).

С другой стороны, если ученик ставит себе «2» («3»), а учитель уже не находит ошибок и ставит «5» («4»), это повод похвалить ребенка, отметить его серьезную, ответственную работу и занести хорошую оценку в журнал.

Прием самооценки позволяет довольно быстро научить детей вчитываться, всматриваться в то, что они пишут, вслушиваться в то, о чем говорят на уроке учитель и другие дети, понимать сказанное. К 8-му, а то и к 7-му классу ошибок в классных и домашних работах практически не бывает, оценки учителя и ученика, как правило, совпадают, что вызывает появление гордых улыбок на лицах детей. А редкие случаи получения плохой оценки за работу в тетради воспринимаются довольно болезненно.

Что касается самостоятельных и проверочных работ, то дети, приученные контролировать себя, конечно, выполняют их лучше. И что интересно, таким ребятам бывает достаточно намекнуть (не подсказать) на способ решения орфографической или пунктуационной задачи, как они тут же видят свою ошибку.

Этот прием позволяет избавиться от двух проблем: как включить в работу всех детей в классе и как построить урок, чтобы оценку получал каждый на каждом занятии.

Кроме того, родители имеют возможность, сопоставив оценки ученика и учителя, сделать выводы о том, как их ребенок работает на уроках.

В своей работе мы используем следующие приемы формирования самоконтроля и самооценки:

— сверка с написанным образцом;

— проверка по инструкции;

— самостоятельное придумывание заданий;

— выполнение задания по алгоритму;

— выполнение задания по образу;

— подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;

Кроме того, используются листы самооценки. Например, на уроках открытия нового знания ученики, анализируя материал, выделяют основные учебные действия, которые становятся пунктами алгоритма самооценки. Затем дается задание, которое должно отслеживать каждую отдельную предметную операцию. Ребенок, выполняя его, отмечает, что получается у него, а что нет. При такой организации работы сразу видно, где у ученика возникает трудность. Затем можно сгруппировать типы ошибок и проводить специальную коррекционную работу, организуя ее индивидуально с учителем.

На уроках рефлексии также можно использовать лист самооценки. В начале урока озвучиваются основные этапы, на которых учащийся должен оценить свою работу, а также количество баллов за каждое задание, критерии оценивания.

В течение всего урока учащиеся анализируют и оценивают свою работу, заполняя лист самостоятельно.

«V» — ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный;

«W» — ответил по просьбе учителя, ответ правильный;

«|» — ответил по своей инициативе, но ответ не правильный;

«+» — ответил по своей инициативе, ответ правильный;

«0» — не ответил.

Затем работы проверяются учителем, который выставляет рядом с отметкой ученика свою, потом совместно с детьми анализируются возникшие расхождения.

При выполнении задания рекомендуем использовать следующий алгоритм самооценки:

1. Какое умение развивали при выполнении задания?

2. Каков был уровень задания?

3. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Кто из учителей не встречался с проблемой «глупых» ошибок? Причиной таких ошибок, по нашему мнению, является плохо развитое внимание ученика. Но тот же ребенок, работая у доски и комментируя все свои действия, может не допустить ни одной ошибки. Мы пришли к выводу о том, что при формировании навыка слишком быстро был свернут этап комментирования всех с