Что читать о высшем образовании и науке

В автобиографической книге Джарен рассказывает о жизненном цикле геобиологической лаборатории: от момента получения гранта до закрытия. Исследовательница делится многочисленными открытиями: она стремится найти исследовательскую оптику, основанную не на «антропоцентричном видении мира, в котором в числе прочего есть растения, а на вселенной растений, где существуем и мы сами». Поэтому описание различных акторов занимает много места в повествовании. Масс-спектрометры, вакуумные компрессоры, сложные препараты, саженцы и окаменелые ископаемые растения, студентки, студенты и профессора включаются производство нового знания.

Но читатели видят и прекарную сторону исследовательской карьеры, в том числе поиск финансирования и новой работы, сексизм и дискриминацию в академии, выгорание и биполярное расстройство. Через личный опыт Джарен рассказывает о системных проблемах науки и университетов, поэтому книга обращается как к исследователям и управленцам научных организаций, так и к людям за пределами академии.

Что составляет этос науки? С какими институтами связана научная деятельность? Существует ли автономия, или ученые всегда подчинены общественным, культурным и экономическим изменениям? С чем связана идентичность исследователей: с дисциплинами или с организациями? Ив Жэнгра рассматривает эти вопросы через оптику разных подходов к исследованию науки.

В книге есть три раздела, построенные вокруг основных объектов исследования в социологии науки. Они дополнены методологией в 4 главе. В первой части Жэнгра рассматривает взаимодействие науки с внешними контекстами: взаимоотношения науки и активизма, реакция на общественные запросы, взаимодействие с ценностными режимами общества. Последующие две части детализируют модель науки изнутри с точки зрения институтов и норм, определяющих исследовательскую практику. Если первые три главы помогают понять, на какие аспекты направлена социология науки, то последняя – наиболее академичная и рефлексивная – посвящена способам описания.

В книге-манифесте Нуссбаум маркирует кризис гуманитарных наук. Она приводит цепочку событий, которые показывают исчезновение концепции всестороннего образования из общественного дискурса. Когда говорят о развитии страны, чаще всего подразумевают экономические показатели, а не на социальное равенство и предпосылки устойчивой демократии. Правительства обычно прибегают к стимулированию бизнеса и привлечению международных инвесторов, а не к развитию инфраструктуры и повышению доступа к ней. В оптике экономической эффективности предпочтение отдается профессиональной подготовке, а не свободным искусствам.

Тем не менее, Нуссбаум настаивает, что условия глобальной взаимосвязанности требуют не только теоретических и дисциплинарных знаний, но и «способности воспринимать себя как члена гетерогенного государства и еще более гетерогенного мира». Компетенции, о которых говорит Нуссбаум, скорее наддисциплинарные и распространяются на все ступени образования, однако, критическое мышление и внимание к условиям производства совпадает с оптикой гуманитарных и социальных наук. В учебных программах должна быть заложена демократическая ценность субъектности и равенства при встрече с другими, осведомленного участия в процессах. В книге акцентированы гуманитарные педагогики, направленные на активное обучение: основными историческими фигурами здесь выступают Сократ, Жан-Жак Руссо, Рабиндранат Тагор, Джон Дьюи.

Особенность текста историка экономики и бывшего декана Гарвардского университета Генри Розовски обозначена уже в названии. Автор опирается на личный опыт, и значительная часть примеров связана с Гарвардом 1970-80-х годов. Но чтобы мемуары действительно выполняли функцию руководства, нужен специальный способ прочтения. И этой задаче соответствует структура книги: автор обозначает свое место в системе и картирует позиции с важными для них оптиками. Опыт Розовски действительно не может быть универсальным, но читатели могут посмотреть на институции через эту книгу.

Обращаясь к «владельцам», Розовски подразумевает не только людей, наделенных властью выбирать стратегию университета, но и способы взаимодействия разных групп. Каждый раздел фокусируется на отдельных стейкхолдерах: студенты, профессора, администрация, их повседневные ситуации и проблемы. Если рассмотреть контексты, в которых существует университет, можно было бы добавить региональное правительство, представителей индустрии, расширенное экспертное сообщество и медиа.

Что, если бы инженерное образование проходило такой же жизненный цикл, как и сложные технические системы? Столько же внимания уделялось бы мнению стейкхолдеров. Постановка задач отталкивалась бы от социальных и экономических контекстов. С самого начала были бы заложены целевые результаты, в процессе и по итогам проводились бы тщательные тестирования всех аспектов.

С 1970-х годов в инженерном образовании нарушился баланс между теорией и практикой. Первыми последствия ощутили работодатели: выпускникам не хватало широкого видения перспективы, личностных и межличностных качеств, навыков создания объектов, процессов и систем. Поэтому начиная с поздних 70-х университеты и представители промышленности стремились преодолеть противоречие между учебными планами и требованиями профессиональной деятельности. Благодаря коллаборации Массачусетского технологического института с Технологическим университетом Чалмерса, Королевским технологическим институтом и Университетом Линчёпинга возникла инициатива CDIO.

Авторы предлагают переосмыслить инженерное образование через анализ среды, которая способствовала бы пониманию и приобретению знаний и умений. В аббревиатуре CDIO заложены контексты образования: планирование, проектирование, производство и применение объектов, процессов и систем (Conceive, Design, Implement, Operate). Эта книга – практическое руководство, сверяясь с которым можно разработать образовательные программы для инженеров. Здесь есть разные уровни детализации, и идеи, артикулированные в начале книги, развиваются в следующих разделах. Для первого приближения к вопросу можно прочитать первые две главы и исторический анализ в 10 главе, дополнив их необходимыми тематическими разделами.

Ив Жэнгра занимает критическую позицию по отношению к рейтингам и индексам цитирования. Поэтому он ставит цель объяснить, как и что могут измерять количественные показатели, какую часть академической деятельности можно описать с помощью языка наукометрии, а какую – нет смысла. Опираясь на историю, автор показывает сдвиги в применении библиометрии: для управления журнальными фондами в библиотеках и для исследования динамики научных дисциплин → для оценки исследовательских групп (факультетов и лабораторий) → и, наконец, для оценки исследователей. Методология, которая разрабатывалась для навигации в стремительно растущем числе публикаций, в 1990-е годы стала инструментом управления научными карьерами. Библиометрия вписана в множество контекстов, поэтому Жэнгра рассматривает процессы коллективизации исследований, интернационализации науки, внимательно относится к региональной специфике (в том числе российской).

В книге описано, как без рефлексии задач и методов инструмент осведомленного выбора в научной политике может становиться оценочным популизмом: «Практики подстраиваются под критерии, тогда как должно быть ровно наоборот». Исследователи в гуманитарных и социальных науках отказываются от локальных тем, ведущие ученые используют двойную аффилиацию, чтобы институции могли манипулировать рейтингами, университеты делают упор на вхождение в рейтинги вместо формирования стратегии исходя из собственной миссии. При этом, по мнению Жэнгра, оценка нужна, но как итог долгой работы, а не как формализованная иерархия разных акторов.

1960-е годы – период массовизации высшего образования, когда студенты становятся одними из ключевых акторов. Книга помещает студенческие движения в контекст общих событий этого времени: рассматриваются социальные и политические предпосылки, повлиявшие на радикализацию университетов в США, Франции, Великобритании и Западной Германии.

Триггеры протестов и сценарии их развития приведены в связке с академической свободой, кампусной политикой, традициями управления в высшем образовании. Ричард Вайнен описывает внутренние для университетов факторы, влияющие на политическую ангажированность студентов (например, развитие гуманитарных и социальных наук). Также он картирует студенческие организации и субкультуры, отвечая на вопрос, кто участвовал в протестных движениях.

В России практика нанимать своих выпускников считается нормой и не проблематизируется. Тем не менее, внешний опыт и связь с международным научным сообществом оказывает существенное влияние как на исследовательскую карьеру отдельных сотрудников, так и на весь университет.

В книге есть анализ инбридинга как индивидуального карьерного выбора, кадровой политики университетов и ситуации на макроуровне. Такое масштабирование важно, потому что инбридинг является системным явлениям, симптомом других проблем, таких как: низкая социальная и профессиональная мобильность, отсутствие рынка академического труда, требование преподавать на национальном языке и, соответственно, низкая интернационализация. Авторы предлагают рассмотреть взаимосвязь академического инбридинга с научной продуктивностью университета, организационной культурой и встроенностью в международную систему разделения труда. Причины и последствия инбридинга рассмотрены на примере 8 стран: Аргентина, Испания, Китай, Россия, Словения, Украина, ЮАР и Япония.

Центральный тезис книги: у университета в XXI веке появилась новая миссия. К массовому образованию и поддержке прорывных научных исследований добавляется создание ценности для общества на основе знаний – трансфер технологий. Виссема говорит о необходимости совершить переход, который позволит стать университетом третьего поколения. В подробных кейсах описано, как некоторые институции осуществляют этот переход. Рассмотрены не только каноничные примеры – Массачусетский технологический институт, Кембриджский университет и Лёвенский католический университет – но и индонезийский Бандунгский технологический институт, близкий по постсоциалистическому контексту Русенский университет.

У очень разных университетов можно проследить определенные эволюционные паттерны и на основе этого выделить этапы их развития в соответствии с миссией. Виссема подробно останавливается на этих исторических этапах, рассматривая, как университет в соответствии своему времени выстраивает обращение с наукой и дисциплинарностью, пространственные связи, включается в рынки и получает доступ к ресурсам, взаимодействует с другими акторами, формирует организационную культуру.

Вместо эволюционного пути достройки ступеней образования, Петр I сразу создает Академию наук, закладывая в нее образовательную функцию – Академический университет и гимназию. На проект повлияло общение Петра I с Лейбницем, однако, их расхождение в моделях было существенным. Лейбниц видел самостоятельную ценность научного познания в противовес репутационной роли, которую отводил император. Экономически независимая Академия и практически действующая наука в применении «к ремеслам, к мануфактурной деятельности и вообще к улучшению народного благосостояния» Лейбница сталкивается с концепцией регулярного государства.

Некоторые особенности российской науки были заложены на стадии проектирования институций: централизация и зависимость от государственного финансирования, отсутствие прямой связи с реальным сектором экономики, давление внешней и внутренней бюрократии, приоритет утилитарных задач. Изменения происходили не за счет институтов, а за счет харизмы личностей.

Также в книге затрагивается актуальный для современных научных институций вопрос: зачем ведущим зарубежным ученым работать в России? Авторы рассказывают об условиях труда первых профессоров: высокой оплате, академической свободе, доступе к обсерватории, научной коллекции, типографии и обширной библиотеке. Хотя у этих преимуществ была и обратная сторона: отсутствие университетской традиции и научных школ, цензура, нерегулярное финансирование, равнодушие правителей к Академии и особенно фундаментальным исследованиям.