автордың кітабын онлайн тегін оқу Основы педагогической психологии высшей школы
Информация о книге
УДК 378.015.3(075.8)
ББК 74.58я73+88.4я73
М66
Рецензенты:
А. Ф. Яфальян, доктор педагогических наук, профессор Уральского государственного педагогического университета;
И. П. Малинова, доктор философских наук, профессор Уральской государственной юридической академии.
Митин А. Н.
Рассматриваются основные задачи, структура, методы исследования педагогической психологии, путь ее развития, содержатся разделы, касающиеся специфики эволюции современных форм получения высшего образования в мире, психоэмоциональных и психофизиологических факторов учебной деятельности в вузе, психологии социально-педагогического общения, профессионального становления преподавателя, юридического труда после обучения в вузе.
Студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям вузов, руководителям и персоналу организаций.
Издание подготовлено по состоянию законодательства на март 2010 г.
УДК 378.015.3(075.8)
ББК 74.58я73+88.4я73
© А. Н. Митин, 2014
© ООО «Проспект», 2014
© Уральская государственная
юридическая академия, 2014
Глава I.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
1. Перспективы и противоречия современного высшего образования
18–19 июня 1999 г. в Болонье несколько европейских министров образования подписали совместное заявление, которое впоследствии послужило началом «болонского процесса» в европейской системе образования. Причем именно в такой формулировке предложения министров стали предметом и российского дискурса. Согласно этому общеевропейскому документу правительства Европейского Союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 г.
Во-первых, в Болонье министры недвусмысленно продемонстрировали заботу об образовании, хотя бы уже тем, что собрались, обсудили общественно значимые проблемы, подписали совместное заявление, которое, в свою очередь, нашло потом отражение в бюджетах ЕС.
Во-вторых, они заявили о своих намерениях расширять доступ к образованию для граждан Европы, что совсем не демагогия, а самая настоящая реальность. Ведь у одной только Франции в сферу образования направляется до четверти бюджета.
В-третьих, министры, судя по тексту декларации, задумались о продлении принципов «неделимости Европы» на образовательные стандарты стран, подписавших совместное заявление, что прежде всего должно означать выработку единого общеевропейского достаточно высокого и котирующегося на рынке стандарта образования.
И последнее (а это уже бренд программы): правительства стран Европы объявили о своем намерении включить свои вузы в единую сеть образовательных учреждений и поощрить беспримерную миграцию студентов в Европе в зависимости от их личных интересов и интересов рынков труда, а также от вакансий в университетах, тематики лекций, имиджа местной профессуры, тяги молодых людей к перемене мест и т. п.
Переход России на двухуровневую систему образования предполагает, что студент будет получать степень бакалавра, т. е. общее образование, и соответственно магистра – с профильным и специальным высшим образованием.
Бакалавр (от лат. baccalarius (первоначальное значение) – подвассал, от baccalaria – поместье, по другой версии бакалавр – слово арабского происхождения) – академическая степень или квалификация, которая присуждается студенту после окончания базовой программы обучения. Впервые появилась в средневековых университетах Западной Европы.
Человек с дипломом бакалавра, по мнению законодателя, должен быть способен занимать почти все должности, требующие высшего образования, быть работником производственной или социально-экономической сферы. Программа бакалавриата рассчитана на 4 года.
Магистр (от лат. magister – наставник, учитель, руководитель) – высшая академическая степень или начальная учебная степень после окончания программы магистратуры. Магистр – профессионал, способный решить самые сложные задачи в своей сфере, обладающий аналитическим складом ума и умением прогнозировать. Программа магистратуры рассчитана на 2 года.
Основная идея бакалавриата в том, чтобы в образовании этой ступени преобладали практические вопросы профессиональной направленности. Однако это будет высшее образование, которое должно быть одновременно и фундаментальным, и теоретическим.
Различия в функциях национальных систем образования стран Западной Европы и России существенны. Европейская интеллигенция всегда понимала, что образование, кроме получения определенной системы знаний, является еще и эффективным инструментом сглаживания социальных противоречий либерального общества, а потому всегда готова отстаивать эту роль образования. Посредством системы европейского образования происходило своеобразное перемешивание различных слоев общества, обеспечение претендентам доступа к социальному карьерному лифту на основе конкуренции.
Россия видела в системе образования способ укрепления государственной мощи, поскольку система обязывалась поставлять государству больше инженеров, кадровых офицеров, представителей гуманитарных профессий для отраслей народного хозяйства. Такое видение проблемы после перехода к рыночной экономике привело к резкому сокращению потребности в кадрах, сократилось финансирование образования, рынок труда предложил специалистам с высшим образованием рабочие места, где преимущественно требовалась низкая квалификация. Российская интеллигенция защитить какую-то иную, чем прежде, нравственную позицию не решилась, и несколько поколений молодых людей были попросту потеряны в качестве потенциала гражданского общества.
Как представляется, нет причин возвеличивать преимущества западноевропейской двухуровневой системы образования, поскольку она очередной масштабный эксперимент, системные последствия которого для страны невозможно предсказать, равно как нельзя и настаивать на консервации существующей у нас, кстати, уже меняющейся, системы высшей школы.
Тем не менее некоторые аспекты этой проблемы целесообразно отметить.
1. Существует вероятность того, что полный отказ от традиционной отечественной модели высшего образования с повсеместным отрицанием специалиста содержит скрытую угрозу для национальной безопасности страны. Опыт показывает, что в России можно получить как традиционный диплом специалиста, пройдя пятилетнее обучение, так и обучаться по двухуровневой системе. Сохранение подобного status quo наиболее желательно для отечественного образования. Без особых трудностей может быть принята и система зачетных баллов (кредитов), что должно способствовать как обеспечению международной студенческой мобильности, так и упрощению перехода из одного учебного заведения в другое и смене специальностей в пределах государства. Просто ее внедрение предлагает новую учебно-методическую обеспеченность образовательного процесса.
2. Действительно, в России отсутствует единое образовательное поле, но желающих вести на нем свою игру с избытком. По информации Министерства образования и науки РФ, к началу 2008 г.
в стране функционировало 1320 вузов всех форм собственности, имеющих 2091 филиал. Географически они расположены неравномерно: треть находится в Центральном и Северо-Западном экономических районах, сконцентрировано в Москве и Санкт-Петербурге. Высшие учебные заведения имеют неоднородный (чаще всего стареющий) профессорско-преподавательский состав, значительно отличаются системы оплаты труда, недостаточна инновационная активность образовательных учреждений, а зачастую даже в одном регионе качество подготовки специалистов по вузам значительно различается. Как результат, не только несоразмерные цены на образовательные услуги вузов, но и принципиально разная востребованность выпускников на рынке труда. Это свидетельствует об отсутствии эффективных механизмов интеграции работодателей и высшей школы, частом несоответствии профессионального профиля специалиста его занятости.
3. Российский рынок труда пока не готов рассматривать бакалавров как людей с законченным высшим образованием. Кроме того, придется отменять действующий до настоящего времени тарифно-квалификационный регламент.
Первый шаг в этом направлении Правительство РФ сделало, отменив с 1 декабря 2008 г. прежнюю систему оплаты труда по единой тарифной сетке для работников федеральных бюджетных учреждений (медики, преподаватели высшей школы, гражданский персонал воинских частей и другие бюджетники). График реформирования системы оплаты труда предполагает разработку профессиональных квалификационных групп и критериев отнесения к ним работников. Затем появятся рекомендации, согласно которым каждое федеральное министерство, ведомство или агентство разрабатывает собственное примерное положение об оплате труда и подготовке штатных расписаний.
4. Отсутствие реальных и правильных капиталовложений в систему высшего образования не в состоянии компенсировать никакая реформа.
5. Следует отметить, что «болонский процесс» не окончательно признанная данность в Европе, где элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т. д.) отказались в нем участвовать. Это означает, что Европейский Союз строит дерегламентированную сферу образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты. Подоплекой европейской системы образования с вовлечением России является установление такого международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на все более интернализируемом рынке труда. Варианты такой схемы уже отработаны на примере ограничения доступа российских самолетов, двигатели которых перестали отвечать стандарту по шуму, автомобилей, не вписывающихся в экономические нормы: покупайте новые, произведенные в Европе или вкладывайтесь в производство своих, что маловероятно1. Особых иллюзий, как представляется, здесь строить не надо.
XXI век провозглашен как цивилизация устойчивого развития, которой присущи новые ценности. Они сводятся к положению, что потребности и возможности интеллектуального потенциала человека есть движущая сила социального развития. Эти установки исходят из разработанной в середине XX в. в США и Европе концепции человеческого капитала, выражающегося в форме интеллектуальных способностей и практической деятельности человека. И потенциал этот должен рассматриваться как долговременный экономический ресурс, прибыльность использования которого с течением времени (по мере накопления знаний, опыта) возрастает. С помощью расчетов было неоднократно доказано, что вложения в человеческий капитал как на государственном уровне, так и на уровне отдельной личности значительно более прибыльны, чем вложения в основной капитал. Это должно стимулировать как развитие культуры и сфер, формирующих новые качества (особенно интеллектуальный потенциал, творческую активность), так и увеличение частных (личных) инвестиций граждан на получение образования, повышение профессиональной подготовки2.
В современном мире глобальный рейтинг страны, ее конкурентоспособность и национальная безопасность определяются не объемами физических ресурсов, а зависят от того, насколько общество может создать и эффективно использовать интеллектуальный фактор. Проблемы зависимости прогресса цивилизации от уровня образования занимают в настоящее время центральное место в экономических дискуссиях, ведущихся представителями разных научных школ. Оказывается, существует прямая зависимость между уровнем образования и уровнем ВВП. Одна из первых попыток найти количественный показатель эффективности образования со стоимостных позиций принадлежала Т. Шульцу. Теория человеческого капитала рассматривает вложения в человека в качестве источника экономического роста. На протяжении XX в. накопление человеческого капитала опережало темпы накопления физического капитала. При этом доход от инвестиций в человеческий капитал был больше, чем в физический, в связи с чем странам с низкими доходами и низким уровнем реализации человеческих возможностей гораздо выгоднее делать инвестиции в образование и науку, нежели в строительство новых предприятий. По этой теории рост или спад производства является производной от расходов на образование. С точки зрения исходного импульса приоритет, безусловно, принадлежит научно-образовательному потенциалу общества. Подобная концепция была высказана и А. П. Огневым в монографии «Международная экономическая безопасность: проблемы и пути решения». От успехов образовательной реформы зависит национальная безопасность России, темпы ее экономического развития, повышение уровня и качества жизни. Образование ставится на одну чашу весов с местом страны в мире, ее политической, экономической и информационной безопасностью. Вхождение России в Болонскую конвенцию затрагивает все сферы народного образования, фактически речь идет о смене образовательной культуры общества и принятии за основу базовых положений концепции человеческого капитала.
По версии западных теоретиков и практиков «просвещение» есть индустрия образования или рынок образовательных продуктов и технологий, система купли-продажи базовых знаний, необходимых человеку для самореализации в конкретном сообществе, где соотношение дивидендов распределяется в наилучшем соотношении паритета как для самого человека, купившего эти знания, так и для общества в целом. Такой подход позволяет воссоединить образование, науку и практическое применение новейших открытий и достижений на практике, что и происходит на Западе.
В отличие от западной модели российское образование, а точнее просвещение, – процесс воздействия на разум, эмоции, сознание обучающегося с целью выработки у него целостной картины мира, морально-этического кодекса поведения и отношения к миру. В этом смысле отечественная модель, в чем-то напоминающая и созвучная с миссией проповедника, более точно соответствует семантике слова «профессор» (от лат. professare – читать проповедь, увещевать). Отсюда и различные подходы к содержанию, структуре и методологии восточноевропейского и западного высшего образования. Нам сложно понять их ценности, а им непонятны некоторые наши подходы и субъективные оценочные факторы. Тем не менее в западной модели просвещения есть ряд технологий, которые избирательно с учетом наших национальных особенностей и культуры можно адаптировать в систему высшей школы. Особенно Syllabus – предметную расшифровку того, что в конкретном курсе студенту предстоит выполнить, а также формы и способы оценки полученных знаний.
Психологически в России готовы к переходу на двухуровневую систему высшего образования, да и в Программе-2020 говорится о «большом скачке», который страна должна совершить благодаря вложениям в человеческий капитал, обеспечивающий инновационную модель развития. Однако судя по планам министерства финансов, расходы бюджета на образование и через 15 лет, вероятно, останутся на том же уровне, что и сейчас, а вот на пенсии в 2023 г. будет уходить треть доходов консолидированного бюджета (сейчас – 12%)3. Вместе с тем в Национальном проекте «Образование» указано, что все формы обучения в вузе следует открыть современным научным исследованиям, в учебном плане предусмотреть такие формы, как проектные разработки, тренинги, стажировки в организациях. Технологическое оснащение учебного процесса должно соответствовать уровню, достигнутому в европейских и американских университетах. Система высшего образования должна «прислушаться» к поступающему извне социальному и экономическому заказу, она уже меняется под влиянием тенденций глобализации. Вместо привычных вступительных экзаменов стали практиковать ЕГЭ, специальные олимпиады, собеседования, тестирование и другие формы контроля знаний абитуриентов.
Законодатель, поддерживая реформу высшего образования, в последнее время стремится внести на обсуждение депутатов Государственной Думы РФ целый ряд поправок, чтобы не только устранить имеющиеся правовые коллизии, но и принять принципиально новые положения, касающиеся высшей школы.
Речь идет о положении, уточняющем лицензированные требования к высшим учебным заведениям. Лицензии вузам до последнего времени выдавались при наличии у них права собственности, оперативного управления или аренды необходимой учебно-материальной базы. Это может быть дополнено правом безвозмездного пользования такой базой. Именно этим правом пользуется значительное количество духовных образовательных учреждений.
Кроме того, на рассмотрении находятся законопроекты, касающиеся льгот при приеме в государственные и муниципальные вузы по направлениям подготовки в области физической культуры и спорта, связанные с деятельностью студенческих советов, спортивных школ, формой выпускных экзаменов в средней школе и вступительных испытаний в вуз, дополнительным образованием, библиотеками и т. д.
У государственных вузов появилась возможность переходить в статус автономных учреждений, которые наделены достаточно большой свободой в распоряжении внебюджетными средствами, в приглашении квалифицированных специалистов (visiting professor), проведении экспертно-аналитических работ.
Действительно, любое развивающееся общество исходит из первичности образования, которое рассматривается как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков4. Практически невозможно, говоря об образовании, не использовать такие процессуальные понятия, как воспитание, развитие, характеризующие динамику становления образованного человека.
Вместе с тем образование и система образования – это далеко не одно и то же. Систему образования трактуют как необходимое опосредующее звено между молодежью, ее планами, ориентациями, надеждами, замыслами и общественными потребностями как уже сложившимися, так и перспективными5. Как видно, здесь под системой образования понимается совокупность учреждений со своей организационной структурой, формой управления, кадрами, нормативной правовой базой, интеллектуальной собственностью.
Системы образования, создающиеся в государствах, по природе консервативны, любые изменения в них затрагивают судьбы целых поколений. По классификации ЮНЕСКО реформы образования, происходящие в различных странах, подразделяют на два типа: реформы в рамках существующих систем образования; реформы самих систем образования6.
В России реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984 г.7 и реформа высшего образования 1987 г.8 относятся к первому типу, а современная – ко второму типу9. Те и другие преобразования в образовательных системах обусловлены тем, что по мере развития образование все в большей степени используется как инструмент социального и экономического развития общества, сталкиваясь в современном мире с проблемами, идентичными для разных государств:
демократизация образования;
модернизация образования с учетом культурного наследия страны;
установление связи образования и производительности труда, производства в целом;
создание системы непрерывного образования.
Для преодоления вышеназванных проблем проводятся различные мероприятия нормативно-правового, организационного, социально-психологического характера. Исследователи характеризуют их сущность следующим образом10.
1. Изменения во взаимодействии «преподаватель – студент». Студент превращается в главного субъекта образовательного процесса, которому предлагаются индивидуальные образовательные траектории: переход от специальности к компетенции (компетентностный подход); внедрение новых технологий освоения знаний; постепенное замещение в образовательном процессе «живого» труда неовеществленным.
В связи с этим создаются разнообразные образовательные программы, нацеленные на удовлетворение потребностей различных категорий обучающихся (факультеты дополнительной квалификации, сокращенные образовательные программы, курсы освоения иностранных языков, мультидисциплинарные и трансдисциплинарные учебные модели). Акцент в образовательном процессе переносится с ознакомления на освоение содержания, методов дисциплин и создание новых знаний через механизмы исследования, проектирования.
Критериями оценки деятельности преподавателей становятся: использование информационных технологий, позволяющих находить, анализировать и создавать новую информацию; совершенствование традиционных функций, связанных с обучением и воспитанием; консультирование по формированию и реализации индивидуальных образовательных программ; расширение модификаций активных форм обучения; трансляция ценностей корпоративной культуры вуза в студенческую среду и т. д.
2. Развитие вузовского механизма, обеспечивающего горизонтальную и вертикальную мобильность студентов в условиях перехода к «пожизненному обучению» и глобализации рынка образовательных услуг.
Происходит процесс конвергенции и совместимости учебных планов вузов как одной страны, так и разных государств, вводятся единые стандарты на образовательные технологии. Эта работа началась в ЕС и США еще в 2001 г. Создан международный консорциум в области стандарта на образовательные технологии, объединяющий более 260 участников – ведущих университетов, крупнейших компаний, национальных комитетов по стандартизации11.
Как результат, возникает межвузовская кооперация с заключением соглашений о взаимном сотрудничестве университетов с организациями неуниверситетского типа12.
В Западной Европе элементом развития вузовского механизма обеспечения мобильности студентов выступает замена академических часов при учете выполненной учебной нагрузки накопительным переводным кредитом, а также введение единого для всех стран ЕС Приложения к диплому13.
Чтобы соответствовать изменениям, происходящим во внешней среде, вузы увеличивают выпуск специалистов постградуального уровня (магистров) с более глубокой специализацией в практических вопросах. Закончившие бакалавриат в разных странах, в разных учебных заведениях, с разным возрастом, по разным специальностям получают расширенный доступ в магистратуру.
Таким образом, формируется механизм реализации модели «пожизненного обучения» – возврата к той или иной форме образования в процессе всей трудовой деятельности14.
Особое значение при реализации данных мероприятий приобретает фактор качества образования. Каждая страна разрабатывает: процедуры оценивания учебных программ и вузов (внешний и внутренний аудит), а также участия студентов и публикации результатов оценивания; механизм международного участия и сотрудничества; национальные системы аккредитации и сертификации; управление качеством образования на основе концепции «Всеобщий менеджмент качества» (Total Quality Management – TQM)15.
3. Институциализация взаимодействия вуза и предприятий. В основе этого процесса лежит идея создания партнерских взаимоотношений, при которых бизнес может и должен обеспечить контроль за тем, как ведется подготовка в рамках разработанного стандарта, сотрудничать с вузами для достижения взаимных целей.
В Великобритании создан Инновационный фонд высшего образования, из которого на конкурсной основе финансируется совместная деятельность вузов и предприятий по передаче знаний и технологий, прикладным исследованиям16. В других странах развиваются корпоративные университеты.
4. Обращение к принципам и механизму стратегического управления в вузе. Базовым документом для управления становится Концепция и программа стратегического развития, которая находит свое отражение в ежегодно составляемых текущих планах. В плане конкретизируются цели, задачи, элементы кадровой политики, развитие учебной и материально-технической базы, техническое переоснащение учебного процесса, финансовая стратегия, развитие академической свободы, соблюдение прав студентов и приобщение их к сотрудничеству, внешние связи и многое другое.
5. Изменение системы бюджетирования вузов. Многие страны ввели практику финансирования высшего образования посредством выделения государством каждому вузу объединенного годового гранта. За государством сохраняются функции определения стратегических приоритетов развития высшего образования, общей доступности образования. Все подразделения университетской структуры в своей деятельности ориентируются на принципы конкурентоспособности и доходности. Традиционные формы образовательного процесса трансформируются в новые. Происходит постепенное превращение университетов в экономические корпорации особого рода – связанные с производством и распространением знаний17.
Можно выделить два наиболее распространенных подхода, определяющих отношение к образованию. В рамках одного из них образование понимается как средство сохранения культурных ценностей страны и развития ее традиций. Сторонники другого подхода рассматривают образование как услугу. Здесь акцент переходит на востребованность и практическую применимость знания.
Представители культурологической парадигмы защищают фундаментальность и приверженность классическим образцам. Они действительно тесно связаны между собой, поскольку фундаментальность предполагает выявление существенных связей между разнообразными процессами, происходящими в окружающем мире. Это задает некоторую установку на консервативность, воспринимаемую рядом экспертов как преграду для дальнейшего развития системы образования. Хотя одновременно приверженность традиции является условием выживания, устойчивости самой системы. Во-первых, основы классического знания задают определенный тип мышления, тем самым обеспечивая преемственность в развитии научных школ. Во-вторых, их качественный порог при оценке научных знаний изначально сориентирован на максимум. В-третьих, ограничения инноваций в рамках этой среды касаются только формы выражения научного знания, что позволяет непрерывно совершенствовать его содержание.
Второй подход сориентирован на вариативность и многообразие, отказ от универсальных образовательных стандартов, кроме неких рамочных ориентиров, концептов, моделей, предлагаемых государством в области образования. Он позволяет достаточно гибко сочетать различные формы бюджетного и частного финансирования, ориентироваться на образовательные запросы личности, хотя направленность такого образования преимущественно на текущие потребности рынка труда очевидна: образование оценивается с позиции эффективности и социальной полезности.
Современность предъявила для осмысления высшей школе новый подход, который получил название компетентностного (СВЕ-поход). В его рамках происходит построение критериев качества подготовки, а компетенция упрощенно трактуется как связь знаний и способностей личности к эффективной жизнедеятельности в различных социальных условиях, обладание достаточными знаниями о предмете, что предполагает личностно ориентированное обучение.
В критериях качества доминирует необходимость массовой востребованности образовательной продукции, производимой на той или иной ступени высшего образования, высокой квалификации, постоянного пополнения и обновления знаний.
Компетенция в академическом понимании предполагает владение методикой и терминологией, присущей области знания, а также знание действующих в этой области системных взаимосвязей, способность определять их аксиоматические пределы. В профессиональном контексте под компетенцией понимается обладание правом по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
Но самое важное: в рамках компетентностного подхода одним из самых значимых ресурсов поддержания требуемого качества подготовки становится самостоятельная работа студентов. «From input to output in studies» (от входа до выхода в учебе – основной принцип организации нового учебного процесса в рамках Болонской декларации).
Европейская комиссия и Европейская ассоциация университетов инициировали разработку ключевых (базовых, универсальных) компетенций в проекте «Настройка образовательных структур» (Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area: Graz Declaration; Trends in Learning Structures in European Higher Education III).
Результатом проекта стало определение 30 согласованных общих компетенций по 7 направлениям подготовки (математика, физика, химия, история, геология, бизнес, образовательные науки). По принятой рабочей классификации общие компетенции разделены на три группы: инструментальные, личностные и системные. Известный исследователь О. Б. Томилин дал их подробное описание18.
Инструментальные компетенции включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии принятия решений; умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические и коммуникативные навыки. В конкретизированном виде инструментальные компетенции выглядят следующим образом:
способность к анализу и синтезу;
способность к организации и планированию;
базовые общие знания;
базовые знания по профессии;
коммуникативные навыки в родном языке;
элементарные компьютерные навыки;
навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);
способность решать проблемные задачи;
способность принимать решения.
Личностные компетенции включают в себя способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике: социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, с умением работать в группах. К личностным компетенциям относятся:
способность к критике и самокритике;
способность работать в команде;
навыки межличностного общения;
способность работать в междисциплинарной команде;
способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;
способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
способность работать в международном контексте;
приверженность этическим ценностям.
Системные компетенции включают в себя способность воспринимать, как части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого компонента в системе, способность планировать изменения для совершенствования системы и конструировать новые системы. Подробнее они представляют собой:
способность применять знания на практике;
исследовательские способности;
способность к обучению;
способность к адаптации в новых ситуациях;
способность к генерации новых идей;
способность к лидерству;
понимание культур и обычаев других стран;
способность работать автономно;
способность к разработке проектов и управлению ими;
способность к инициативе и предпринимательству;
ответственность за качество; волю к успеху.
Кроме того, в проекте «Настройка образовательных структур» сформулированы специальные компетенции, не зависящие от предметных областей и соотнесенные с выделенными образовательными уровнями – бакалавр и магистр.
Специальные компетенции первого образовательного уровня (бакалавриата):
способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;
способность логично и последовательно представить освоенное знание;
способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;
умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;
способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;
способность правильно использовать методы и приемы дисциплины;
способность оценить качество исследований в данной предметной области;
способность понимать результаты экспериментальных способов проверки научных теорий.
Специальные компетенции второго образовательного уровня (магистратуры):
владение предметной областью на продвинутом уровне (владение новейшими методами и техниками исследования, знание новейших теорий, их интерпретации);
критическое осмысление развития теории и практики;
владение методами независимого исследования и умение объяснять его результаты на продвинутом уровне;
способность внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области (в рамках квалификационной работы);
способность к оригинальности и творческому подходу в решении задач;
владение компетенциями на профессиональном уровне.
При анализе становится понятно, что специальные компетенции первого образовательного уровня в основном базируются на общих инструментальных компетенциях. Специальные компетенции второго образовательного уровня в значительной степени требуют владения системными и личностными компетенциями.
Важно отметить, что качество профессиональной подготовки на первом и втором образовательных уровнях в значительной степени определяется не статической суммой теоретических знаний, отдельных практических умений и навыков, а подготовленностью к самостоятельному их применению в решении конкретных профессиональных задач.
В связи с этим основные функциональные требования к уровням высшего профессионального образования приобретают следующий вид:
специалист, имеющий первый образовательный уровень подготовки (бакалавр), представляет собой в основном исполнителя в решении профессиональных задач;
специалист, имеющий второй образовательный уровень подготовки (магистр), должен уметь формулировать профессиональные задачи, предлагать пути их решения, участвовать в принятии управленческих решений и их реализации.
Названные компетенции предполагают внедрение нового технологического инструментария образовательного процесса и создание нового поколения учебно-методических материалов. Психологической основой формирования компетенций все более становятся мыслительные операции, которые реализуются в учебных заданиях различных видов, содержащихся в учебно-методических материалах19.
Педагогическая психология определяет мыслительные операции как приемы мысленного преобразования объекта (материального и нематериального) в многообразии его свойств и связей с окружающим миром. Из их реализации складывается технология самого процесса мышления и формирования объемного мышления.
А поскольку известны общепринятые мыслительные операции познавательной деятельности человека: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и конкретизация, – в контексте компетентностного подхода целесообразно дать их краткую характеристику.
Анализ – это мысленное выделение в объекте составных частей, элементов, свойств, функций и т. п.
Синтез – это операция, обратная анализу, предполагающая мысленное объединение составных частей, элементов, свойств, функций и составление целостного представления о предмете или явлении.
Сравнение – это мысленное сопоставление двух или нескольких объектов по какому-либо основанию с целью выявления их сходства и различия.
Классификация – это мысленная группировка по какому-либо основанию некоторого множества объектов.
Обобщение – это выделение общих свойств некоторого множества конкретных объектов.
Конкретизация – это мысленный переход от общих свойств или закономерностей объекта к частным (конкретным) формам их проявления.
Компетенции являются основой для формирования профессионализма – высокой степени овладения какой-либо профессией, характеризуемой мастерством и соответствующей компетентностью.
Достижение индивидом определенного уровня профессионализма предполагает прохождение им ряда этапов, включающих различные формы специального образования, рост квалификации, специализацию. В социологических теориях профессионализм рассматривается в противопоставлении бюрократической ментальности и бюрократии как особой системе управления.
Современная социально-экономическая реальность такова, что идеи культурологического, компетентностного подходов или отношение к образованию как услуге постепенно конверсируются, выявляя некоторые устойчивые тенденции:
интернационализация образования, содержащая не только инновационные элементы, но и серьезные противоречия;
диверсификация образования, подвигающая к созданию новых дисциплин и новых специализаций;
инновационность образования, при которой выбираются ориентиры максимального развития творческих
...
