Оглавление

26 марта 2024 года МАУ ДО детским оздоровительно-образовательным центром «Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» совместно с ФГБОУ ВО «Уральским государственным педагогическим университетом» Центр непрерывного образования, г. Екатеринбург была проведена III межрегиональная научно-практическая конференция «Многогранность образовательных потребностей. Практические методы раскрытия личностного потенциала детей и подростков».

С приветственным словом к участникам конференции обратились: начальник Управления образования Верх-Исетского района Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга Трекина Татьяна Ивановна и директор МАУ ДО Центра «Семья и школа» Моисеева Галина Ефимовна.

В работе конференции приняли участие более четырехсот учёных, исследователей, практиков и слушателей из различных городов и регионов России и Кыргызстана. Слушатели и спикеры являлись представителями школ, детских садов, Центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, Центров дополнительного образования и детского творчества, ГБПОУ СО «Музыкальное училище им. П. И. Чайковского (колледж)», НКО, клубов, развивающих курсов, а также таких научных учреждений и вузов:

— Центр общего и дополнительного образования им. А. А. Пинского, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»;

— ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет;

— ФГБОУ ВО Уральский гуманитарный институт УрФУ;

— ФГБОУ ВО Курский государственный университет;

— ФГБОУ ВО Уральский государственный педагогический университет;

— ФГБАУ ВО РУДН НИИ развития мозга и высших достижений;

— Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена;

— ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»;

— ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»;

— ГБОУ «Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии имени академика Г. А. Илизарова».

На конференции был обсужден широкий спектр вопросов, касающихся:

1. Психологических аспектов развития современного общества и его влияния на личностное развитие детей и подростков.

2. Психолого-педагогических подходов и технологий сопровождения и коррекции личностного развития детей с ОВЗ.

3. Взаимодействия семьи и системы образования в вопросах раскрытия личностного потенциала детей и подростков.

4. Технологий сопровождения и развития личностного потенциала детей в системе образования

5. Современных техник и технологий профориентации детей и подростков как условия раскрытия их личностного потенциала.

6. Психологических аспектов цифровизации общества. Достижения, потенциал и риски.

В ходе Пленарного заседания с докладами выступили: Приступа Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ «Институт развития, здоровья и адаптации ребенка», г. Москва, Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Руководитель лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ» и Калашникова Екатерина Александровна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ», г. Москва. Участники обсудили вопросы социальных и личностных компетенций детей и подростков и влияние социально-стратификационных факторов на отношение родителей к образованию ребенка.

Конференция продолжилась работой трех секций:

— Секция 1. «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ». Модераторами секции выступили Мягкова Юлия Владимировна, кандидат психологических наук, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ и Чудинова Ольга Ивановна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секций по традиции была насыщенной и интересной.

В процессе работы секции было представлено 18 докладов, которые включали в себя как практические, так и научные доклады касаемые вопросов развития и социальной адаптации детей с ОВЗ. В фокусе внимания специалистов, выступавших в секции «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ» оказались актуальные вопросы социального и личностного развития детей с ОВЗ, в том числе методами арттерапии. Много докладов было посвящено инклюзивному пространству, как взаимному пониманию и принятию друг друга, коррекции нежелательного поведения и профилактике девиантного поведения у детей с ОВЗ.

Большой интерес вызвали темы, освещающие вопросы нарушения поведения и его коррекцию и арттерапевтические техники (искусство, метафорические карты, танцевальные и двигательные техники) в работе с детьми с ОВЗ и детьми группы риска.

Также в ходе работы секции была задета важная тема и представлены результаты исследований влияния лечения онкологических заболеваний на когнитивные функции школьников.

Участники отметили, что инклюзивное пространство требует больших социальных, эмоциональных, коммуникативных и технических вложений от всех участников.

— Секция 2. «Формирование личностного потенциала детей и подростков: слагаемые успешного будущего». Модератор Ладыгина Марина Анатольевна, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

В ходе работы секции было представлено 16 выступлений, которые включали в себя презентации социальных, педагогических и психолого-педагогических практик в сфере детства. Спикеры секции озвучили важные вопросы практико-ориентированного подхода в развитии личностного потенциала. начиная с дошкольных образовательных организаций, представили лучшие кейсы, а также методические разработки и решения, направленные на улучшение образовательной среды для детей и подростков.

Большой интерес вызвали выступления педагогов из детских садов. Участники секции выразили общее мнение, что базовым возрастом для развития личностного потенциала ребенка является именно дошкольный.

На секции так же было представлены: научное исследование на тему «Связь уровня тревожности с уровнем жизнестойкости у обучающихся среднего школьного возраста», методика «Применение метафорических ассоциативных карт в работе с детьми и подростками». Был проведен мастер-класс на тему сказкотерапия в работе с подростками «Я и мой Герой». Так же очень интересным и полезным было выступление заместителя директора по диагностической работе ГБОУ ОЦДиК, г. Челябинска на тему «Организация консультативной помощи родителям по вопросам обучения, воспитания и развития детей в условиях ГБОУ ОЦДиК».

Слушатели секции отметили актуальность и содержательность представленных тем и выразили пожелания о продолжении начатой в ходе нее работы, о необходимости дальнейшего сотрудничества.

— Секция 3. «Современные подходы к понятию цифровизации образования и профориентации детей и подростков». Одинцов Арсений Анатольевич, педагог-психолог первой квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секции включала в себя работу 17 спикеров из 10 регионов России. На секции на основе результатов мультидисциплинарных исследований были предложены подходы, связанные с необходимостью переосмысления проблем образования в ответ на вызовы цифровой эпохи. В соответствии с заявленными целями, на секции были определены перспективные направления анализа возможностей, инструментов, гуманитарного образования в цифровой среде и интеллектуальных технологий. В ходе работы секции определены основные приоритеты и рассмотрены организационно-методические аспекты профориентации и осознанного профессионального самоопределения обучающихся в условиях цифровизации. Были рассмотрены современные тенденции в области профессиональной ориентации и положительный опыт создания условий для профессионального самоопределения обучающихся, представлены методики профориентационной работы с учащимися в формате мастер-классов; технологии информирования о профессиях, профориентационной диагностики и консультирования; форматы взаимодействия в рамках профессионального самоопределения молодежи.

В процессе работы научно-практической конференции были достигнуты поставленные цели. Конференцию следует признать успешной.

Участники Конференции, отмечая важность ее проведения на регулярной основе, выражают уверенность, что рекомендации, выработанные по результатам работы Конференции и изложенные в резолюции, будут содействовать развитию системы образования.

Слушатели и спикеры Конференции выразили благодарность организаторам, а также модераторам и выступающим за личный вклад в профессиональное развитие специалистов психологии образования и совершенствование психолого-педагогических и социальных практик работы.

Динамика эмоциональных деструкций в подростковом возрасте

Аннотация. В статье уделено внимание психологическим трудностям, эмоциональным деструкциям, а также аффективным расстройствам и нарушениям поведения в подростковом и юношеском возрастах. Представлены данные лонгитюдного и срезо­вого исследования, которое было направлено на выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников.

Ключевые слова: подростковый возраст; тревожность; эмоциональный тонус; стресс.

Подростковый возраст является важным этапом в общем процес­се становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направ­ленность в формировании нравственных представлений и социаль­ных установок.

Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства подростков. Содержание эмоционального развития и его воз­растную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

Можно считать доказанным, что некоторые особенности эмоци­ональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Исследования свидетельствуют, что происхо­дящие в этот период физиологические процессы повышают эмоцио­нальную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравнове­шенность [2, с. 14; 3 с. 73]. В основе изменений подросткового возраста лежат мощные биологические перестройки. На поведенческом уровне это проявляется в эмоциональной неустойчивости, неуправляемости, снижении работоспособности и адаптационных возможностей в процессе учебной деятельности [4, с. 62].

По целому ряду психологических тестов подростковые и юноше­ские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрос­лых. Так, изучение 15 тысяч американских подростков в возрасте 14–15 лет посредством Миннесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипома­ния», чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны [4, с. 105].

Развитие современного подростка происходит в условиях на­растания темпа жизни, урбанизации, информационных перегрузок, адинамии и т. п. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнения. По данным исследований [4, с. 7; 5, с. 18; 6, с. 52; 3, с. 44], у многих подростков наблюда­ются эмоциональные состояния, искажающие процесс нормального развития, такие как тревога, стресс, сниженный эмоциональный то­нус, агрессивные реакции. В некоторых случаях эти состояния могут привести к глубоким нарушениям личности и поведения. Представляется важным рассмотреть, в чем именно проявляется деструктивность тревожности, стресса, низкого эмоционального тонуса для развития личности в подростковом возрасте.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выражен­ную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого воз­раста существуют определенные области действительности, кото­рые вызывают повышенную тревогу [3, с. 87]. Устойчивым образованием тревожность становится к подростко­вому возрасту. До этого момента она является производной широко­го круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредо­ваться Я-концепцией, становясь собственно личностным свойством. В этом воз­расте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими [1, с. 152]. Таким образом, тревожность как свойство личности маркирует неперера­ботанные неудачи, зафиксированные в негативной Я-концепции под­ростка, обусловливая ее дальнейшее деструктивное влияние на раз­витие личности, ее отношений, целей и мотивационных компонентов деятельности.

Эмоциональный тонус предла­гается понимать, как интегральный показатель эмоционального и со­матического благополучия человека, обусловливающий активную по­зицию и субъективное ощущение осмысленности жизни [7, с. 41]. Эмоциональный тонус является противоположностью депрессив­ного состояния, что позволяет рассматривать эти феномены как по­люса единой шкалы, отражающей степень ментального, эмоциональ­ного и соматического благополучия личности [7, с. 93]. Сопоставляя мар­керы проявления тревожности и сниженного эмоционального тонуса, можно предположить, что данные эмоциональные деструкции имеют единство аффективных, когнитивных, физиологических и поведенче­ских компонентов.

В данной работе применялся комбинированный подход: было про­ведено срезовое и лонгитюдное исследование. Общая выборка срезо­вого и лонгитюдного исследования составила 194 человека: учащиеся с 8 по 11 класс средней образовательной школы города Екатеринбурга. Из них в лонгитюдном исследовании приняло участие 13 учащихся, которые диагностировались в период обучения в 7, 8 и 10 классах.

Целью исследования было выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников.

Для выявления эмоциональных деструкций были использованы следующие методики: методика диагностики реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина; методика оценки эмоционального тонуса Е. С. Ивановой [7]; опросник для выявления основных видов стресса «Стресс-ФИЭ» Е. С. Ивановой [4].

Данные лонгитюда и срезовых исследований сравнивались по кри­терию Стьюдента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что различия между ними не являются статистически значимыми. Следовательно, данные эмоциональные проявления являются доста­точно константными и характерными для данного возраста. Результаты продольных и поперечных срезов рассматривались отдельно, но отсутствие значимых различий между этими группами испытуемых позволяет обобщенно представить полученные данные, подчеркнув, что тенденции, выявленные в рамках лонгитюдного экс­перимента, подтверждаются более объемными показателями возраст­ных срезов.

По критерию Стьюдента для связанных выборок была исследована лонгитюдная группа на предмет различий между данными продольных срезов. Выявилось, что различия не являются статистически достовер­ными, т. е. эмоциональные деструкции являются довольно устойчивой характеристикой и мало изменяются в течение подросткового и юно­шеского возраста. Однако, с помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторениями, где фактором выступил возраст, а зависимыми пере­менными показатели эмоциональных деструкций, в лонгитюдной груп­пе испытуемых были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=8,96, P=0,01) и эмоциональному тонусу (F=7,91, P=0,02). Таким образом, с возрастом в обследованной выборке наблюдается положительная тенденция снижения эмоциональных де­струкций. Можно заключить, что произошли положительные измене­ния в интегральном показателе эмоционального и соматического благополучия человека, обусловливающего активную позицию и субъек­тивное ощущение осмысленности жизни.

Полученные данные показывают, что эмоциональные деструкции выше у девушек по сравнению с юношами. Статистическая обработка результа­тов в обобщенной выборке показала, что у девушек выше уровень стресса и тревожности и ниже уровень эмоционального тонуса. В целом уровень реактивной и личностной тревожности выше у де­вушек (РТ=25,33, ЛТ=45,25) по сравнению с юношами (РТ=24,62, ЛТ=39,25), что характеризует их как более эмоционально уязвимых, отзывчивых и ранимых.

Эмоциональные деструкции сильнее выражены у учащихся 8-го класса по сравнению с учащимися 9-го, 10-го и 11-го классов. Полученные результаты можно объяснить тем, что данный период является наиболее острым, харак­теризуется активным процессом соматического и полового созрева­ния, расширением социальных контактов и повышением уровня при­тязаний на фоне ограниченных возможностей для самореализации подростка в обществе. Уровень стресса у девушек и юношей 11-го класса выше, чем у 10-го и 9-го классов, но ниже чем у учащихся 8-го класса.

Выявлены достоверные различия по коэффициенту Стьюдента между девушками и юношами: в 11-м классе — по показателям лич­ностной тревожности (t=2,08) и физиологического стресса (t=2,76); в 10-м классе — по показателям личностной тревожности (t=2,65), физиологического стресса (t=2,66), общего уровня стресса (t=2,20); в 8-м классе — по показателю личностной тревожности (t=2,65). Таким образом, уровень личностной тревожности и стресса выше у девушек по сравнению с юношами. В целом картина такова, что в 10-м и 11-м классах девушки острее реагируют на стресс, становятся более склонными воспринимать многие ситуации как угрожающие, генера­лизованно реагировать состоянием тревоги.

Между девушками 8-го и 9-го классов выявлены достоверные раз­личия по коэффициенту Стьюдента по показателю реактивной тревож­ности (t=-2,50). Девушки 8-го класса характеризуются более высоким уровнем реактивной тревожности, что выражается в напряжении, бес­покойстве, нервозности.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторе­ниями (фактором выступил возраст, а зависимыми переменными — эмоциональные деструкции) у группы испытуемых, исследованных методом поперечных срезов, были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=3,84, P=0,01). Таким образом, мож­но предположить, что у данных испытуемых существуют различия в эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию, которая может быть разной по интенсивности и динамичности во времени.

В целом по выборке можно наблюдать следующую тенденцию: более высокие показатели эмоциональных деструкций в 8-х классах, потом некоторое снижение в 9-м и 10-м классах, затем повышение показателей по эмоциональным деструкциям в 11-м классе. Такие ре­зультаты можно объяснить тем, что учащиеся 8-го класса переживают кризис подросткового возраста, а перед выпускниками 11-го класса, в свою очередь, остро встает вопрос выбора жизненного пути.

По коэффициенту корреляции Пирсона в выборке девушек была выявлена взаимосвязь между стрессом и эмоциональным тонусом. У юношей взаимосвязь не достоверна. Аналогично по коэффициенту корреляции Пирсона в выборке де­вушек была выявлена взаимосвязь между тревожностью и стрессом. У юношей взаимосвязь не достоверна.

Проявление эмоциональных деструкций в подростковом возрасте зависит от многих факторов. К повышению уровня стресса, а также к тревожности и снижению эмоционального тонуса у современных подростков могут привести такие причины, как социальный статус, переезд семьи, отсутствие одного из родителей, изменение уровня жизни, ссоры, развод родителей, негативный психологический климат в семье, а также социально-психологические факторы, связанные с обучением в школе и освоением образовательных программ. Очевид­но, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах.

Данная работа была проведена с целью пересмотра и уточнения имеющихся данных об эмоциональном мире современных подрост­ков, что в свою очередь может помочь в разработке психологических рекомендаций или в решении практических проблем для стабилизации успешности подростка в учебной и иной деятельности, а также для до­стижения подростком состояния эмоционального комфорта.

Список литературы

1. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. —

2007.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности

в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.

3. Регуш Л. А. Психология современного подростка. — СПб.: Речь,

2005.

4. Безруких М. М. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология

ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. — М.: Центр «ВЛАДОС», 2000.

5. Малкова Е. Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у

школьников. // Вопросы психологии, 2009, №4.

6. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность:

диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2006.

7. Иванова Е. С. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностных

особенностей и активного словаря эмоций. // Дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2007.

Использование нейропсихологического метода в коррекции речевых нарушений

Басина Наталья Николаевна

Аннотация. В статье предложены игры и задания для укрепления и развития межполушарных связей воспитанников старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи и посещающих логопедическую группу.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, нейропсихологический метод.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей, имеющих речевые нарушения. Одной из групп таких нарушений являются тяжелые нарушениями речи (далее — ТНР).

ТНР — это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте [5].

У дошкольников, имеющих ТНР, появляются сопутствующие проблемы: наблюдаются трудности в поведенческой сфере, дефицит внимания, гиперактивность, повышенная импульсивность, детям трудно запоминать и анализировать поступающую информацию, они быстро переключаться с одного задания на другое.

Согласно исследованиям Левиной Р. Е. понимание связи между нарушениями речевой сферы и другими сторонами психической деятельности помогают найти эффективные направления коррекции данных недостатков [1]. Вместе с работой над исправлением речевых нарушений, необходимо воздействовать на те особенности психики, которые прямо или косвенно мешают нормальной речевой деятельности. В связи с этим остро стоит вопрос о необходимости поиска эффективных методов коррекционно-воспитательной работы, нормализующие отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

Исследования Э. Г. Симерницкой показали, что функциональная неравнозначность полушарий проявляется уже на ранних ступенях онтогенеза, поражения полушарий головного мозга приводят к различным расстройствам высших психических функций, в том числе речевой деятельности [6].

Ученые Н. А. Бернштейн, Л. В. Фомина, Ф. Бильгоу, П. Денисон доказали, что во многом зависимость успешного обучения детей от своевременного развития межполушарных связей, а дошкольный возраст, когда кора больших полушарий головного мозга еще неокончательно сформирована является сензитивным периодом для развития.

Одним из эффективных подходов является нейропсихологический метод, предложенный отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой [3,8]. Межполушарное взаимодействие — это особый механизм объединения левого и правого полушария в единую работающую систему. В старшем дошкольном возрасте координация работы мозга происходит прежде всего в форме игры, так как она является ведущим видом деятельности в этот период. Педагог даёт детям задания в игровой форме, благодаря чему у детей активизируется работа обоих полушарий, развивается зрительно моторная и речедвигательная координация, повышается продуктивность.

Среди техник, улучшающих взаимодействие полушарий, выделяют:

— пальчиковые гимнастики;

— логоритмики;

— дидактические игры;

— кинезиологические упражнения;

— артикуляционные и дыхательные гимнастики;

— рисование двумя руками.

В своей работе по коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста мы используем следующие техники:

— Рисование двумя руками одновременно. Такой вид рисования способствует созданию новых нейронных связей, ускоряет процессы анализа и синтеза. Как следствие, повышается умственная активность и работоспособность. Так же это может быть игра на музыкальном инструменте, возведение башенок из конструктора, сбор пирамидок. Практику такого рисования начинают простых элементов — кругов, полос, затем переходить к более сложным заданиям: обведению контров, созданию образов.

— Игра «Веселый танец»

Взрослый выполняет ряд простых движений перед ребенком, которые он должен повторить наоборот. Например, ведущий делает шаг назад, а ребенок вперед, поднимает руки вверх, а ребенок опускает вниз, приседает — ребенок подпрыгивает.

3. Игры с мячом. Ребенку дают два мяча, просят сначала невысоко подкидывать их перед собой и ловить. Затем перекидывать их в воздухе таким образом, чтобы мяч, находящийся в левой руке, оказался в правой. Также можно жонглировать мячами. Лучше, если мячи будут отличаться размерой или иметь разную поверхность.

4. «Нейротаблицы на внимание». Цель игры одновременно двумя руками находить одинаковые объекты слева и справа. Объекты могут быть разные: в зависимости от лексической темы или автоматизируемого звука. Например, ребенка просят найти предметы мебели. Справа он находит стол, а слева — стул. Игра может проводиться в подгруппах с использованием соревновательного момента или индивидуально.

5. «Межполушарные доски». Доска имеет два зеркально отраженных лабиринта. Задача ребенка передвигать два бегунка одновременно. Игра стимулирует работу обоих полушарий головного мозга, способствует улучшению синхронизации работы глаз и рук, а также развивает концентрацию внимания, усидчивость, мелкую моторику. Усложением будет вариант с речевым сопровождением, например: ребенок ведет бегунки и произносит заданный звук или слог.

6. «Зеркальное рисование». Ребёнку даётся рисунок в перевёрнутом виде. Рисунок может быть разного уровня сложности, в зависимости от возраста ребёнка. Необходимо повторить рисунок, но не перевёрнутый.

7. «Кинезиологические упражнения» способствуют развитию общей двигательно-моторной координации, формированию содружественных движений двумя руками и ногами, развитие мелкой моторики, повышают способность к произвольному контролю, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Кроме того, улучшается работа долговременной и кратковременной памяти, концентрация внимания, формируется абстрактное мышление.

8. Игра «Ухо — нос». Ребенок левой рукой держится за кончик носа, а правой — за мочку уха. По хлопку ребенок меняет положение рук.

9. Игра «Классная коза». Современные дети, активные пользователи интернет пространства, которые активно используют распространенные жесты «ок», «лайк». Поэтому для привлечения интереса детей к достаточно трудным для выполнения кинезиологическим упражненим, можно использовать современный сленг. Ребенка просят попеременно менять положение пальцев обеих рук с «козы» (указательный палец и мизинец не согнуты в кулак) на «класс» (пальцы сжаты в кулак, большой палец поднят вверх).

При внедрении в коррекционно-развивающую работу данного вида игр необходимо учитывать принцип постепенного усложнения выполняемых движений, а также системность использования, речевые возможности воспитанников.

Использование нейроигр у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями способствует гармоничному развитию обоих полушарий головного мозга, повышают межполушарное взаимодействие, формируют чувство ритма, пространства, умение точно выполнять движения с переключением, развивается зрительно-моторная и речедвигательная координация, слуховое и зрительное внимание, ребенок учится последовательному выполнению действий с включением произвольной регуляции, что в дальнейшем обеспечит успешное обучение в школе и легкое преодоление учебных нагрузок.

Список литературы

1. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение — 1967.

2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — С. 458—471.

3. Лурия А. Р. и нейропсихология ХХI века. М., 2002.

4. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. СПб-М, Питер, 2014—2021.

5. Особенности детей с тяжелыми нарушениями речи. Источник: https://www.defectologiya.pro/

6. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс диагностика «Лурия-90».

7. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999. — С. 87—98. — 250с.

8. Цветкова Л. С., Цветков А. В. Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования. — 2-е изд. — М.: «Издание книг ком», 2021. — 120 с.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

Аннотация. Актуальность данной статьи определена тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах ежегодно увеличивается численность обучающихся детей с ОВЗ, которые в силу ряда причин испытывают трудности при изучении учебного материала, общении со сверстниками и взрослыми, вхождении в школьный коллектив, что приводит к возникновению у них дезадаптации. Общеобразовательные школы, обладая разнообразными ресурсами, способны через их внедрение в деятельность системы психолого-педагогического сопровождения, обучающегося с ОВЗ решить проблемы, связанные с получением им качественного образования и интеграцией в социум.

Ключевые слова: сопровождение, обучающийся с ОВЗ, адаптация, образовательные учреждения, организация, педагог-психолог, тревожность, дезадаптация, система психолого-педагогического сопровождения, мотивация, «особый» ребенок, образовательная среда, модель психолого-педагогического сопровождения, массовая школа, инклюзивная школа.

В 2018—2019 учебном году «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом» города Каменска — Уральского вошла в региональный проект поддержки школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, а в 2020 — 2021 учебном году в проект «500+», став частью федерального проекта «Современная школа», национального проекта «Образование». Также наша школа входит в группу школ ШАНС с низкими образовательными результатами. Участие в данных проектах, для нас не проходит бесследно… Школа развивается… Действительно, учреждение работает в сложных социальных условиях, но, несмотря на это, количество обучающихся увеличивается с каждым годом.

Программа развития нашей школы была направлена на преодоление внутренних проблем.

— Оптимизация внутренних ресурсов школы.

— Активная работа узких специалистов для организации психолого- педагогического сопровождения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации и детей с ограниченными возможностями здоровья.

На данный момент времени в зависимости от ряда причин, наблюдается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья и нам необходимо понимать, что каждому ребёнку нужно создавать такие условия для его развития, которые будут учитывать все его потребности и индивидуальные особенности.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья — это комплексная методика психолого-педагогической помощи и поддержки со стороны специалистов различного профиля, как ребёнку, так и его родителям в решении специальных задач, связанных с обучением, воспитанием, развитием и социализацией. После анализа результатов, мы разработали карту основных приоритетов, которые и составили основу программы «Школа равных возможностей». В ней мы выделили две составляющие: это «Успешная личность», связанная с потенциалом наших обучающихся, и «Учитель-профессионал», направленная на использование ресурсов педагогического коллектива.

Подпрограмма «Успешная личность». Цель: Повышение учебных и внеучебных достижений обучающихся: то есть создание условий для индивидуального сопровождения обучающихся с различными возможностями и склонностями, для повышения их учебной мотивации, активизации взаимодействия школы с родителями, социумом, общественностью, вовлечение их в деятельностное участие в жизни школы.

Задачи подпрограммы:

— обеспечить доступное качественное образование в соответствии с

требованиями ФГОС для всех групп обучающихся;

— создать и реализовать модель деятельности школы как образовательной

организации, обеспечивающей возможности всестороннего развития личности;

— создать образовательную среду, обеспечивающую сохранение здоровья,

социальной комфортности, безопасности участников образовательного процесса;

Что нам дала работа по данной программе?

— приём детей с ограниченными возможностями здоровья

осуществляется на основании рекомендаций ТПМПК;

— школа реализует адаптированные основные общеобразовательные

программы для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов (7.1, 7.2., 6.3, 6.4. с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями));

— в целях обеспечения успешного освоения детьми с ОВЗ в полном

объёме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития в школе работают квалифицированные специалисты 3 учителя — логопеда, 3 педагога-психолога, 3 учителя-дефектолога);

— работает психолого-педагогический консилиум по сопровождению

данной категории обучающихся;

— ведутся индивидуальные карты учета динамики и развития

обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов;

— для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ в школе

проводится информационно-просветительская, разъяснительная работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — учащимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками;

— в системе внеурочной деятельности дети-инвалиды и дети с ОВЗ

принимают участие по мере своих возможностей.

— в школе создан детско-родительский клуб «Вместе».

— выиграно два гранта:

— на открытие сенсорной комнаты, что так необходимо нашей школе;

— на реализацию проекта «Хочу! Могу! Буду!» по профориентации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Работая с детьми с ОВЗ, наша школа постоянно развивается в данном направлении, на следующие 2 года 2024 — 2025, нами разработана новая программа психолого-педагогического сопровождения: «Школа для всех и для каждого».

Цель программы: Создание условий для решения задач неадаптивной социализации и творческой самореализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в образовательном пространстве муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом».

Задачи программы:

1.Анализ условий образовательной среды учреждения для вовлечения детей с ООП в процесс обучения, социализации, творческой самореализации, ранней профориентации.

2.Расширение образовательной среды посредством активной адаптации и социализации, обучающихся с особыми образовательными потребностями в социум, через адаптивную физическую культуру и участие в мероприятиях Специальной олимпиады в Свердловской области.

Предмет программы: неадаптивная социализация при работе с обучающимися имеющими особые образовательные потребности (ООП) в условиях общеобразовательной организации.

Подход, связанный с неадаптивной социализацией, будучи адекватным современным социальным вызовам, является актуальным для системы образования, так как на сегодняшний день все большее значение начинает приобретать «неадаптивная социализация» на основе обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями методам социального проектирования, самоопределения, выдвижения общественных инициатив и диалогового обучения. При работе с обучающимися имеющими ООП необходимо внедрять новые образовательные технологии, а также максимально взаимодействовать с системой дополнительного образования.

На сегодняшний день в Основной школе №27 обучается 388 учащихся, из них 309 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. А именно: 191 человек — обучающиеся с задержкой психического развития (49,2%), 22 человека — дети инвалиды (5,7%), 2 человека с НОДА (0,5%), 109 человек — дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью, вариант 1), (28,1%), 6 человек — дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью, вариант 2), (1,5%), 1 человек с РАС (0,25%), Но, несмотря на всю проводимую работу, изменение материально-технических условий расширение спектра дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ, решение задач адаптивной социализации обучающихся с ООП остаётся актуальным для нашей школы. Создание условий для реализации прав и гарантий детей с особыми образовательными потребностями является одной из первоочередных задач развития образования в Основной школе №27. Не смотря на внешние условия (школа принимает обучающихся со всего города, в основном это дети их неблагополучных, малообеспеченных и многодетных семей), обучающиеся с ООП показывают стабильные результаты освоения образовательных программ.

Практическая значимость программы: дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в получении специальной комплексной психолого-педагогической помощи. Их воспитание и обучение требует особых условий. При работе с такими детьми педагоги опираются на адаптированные образовательные программы и коррекционно-развивающие программы, которые помогают обеспечить социализацию ребенка, тем самым способствуя достижению конечной цели его обучения и воспитания — максимально возможное введение их в социум, активизацию ресурсов развития, преодоление трудностей в обучении, создание индивидуальной образовательной траектории, формирование у них способностей жить самостоятельно. Качество системы образования детей с ООП в Основной школе №27 определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребёнка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Основной целью обучения детей с ООП в школе является достижение каждым ребёнком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. А также формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума. Неадаптивная социализация предусматривает обеспечение в образовательном процессе «возможности создания ребёнком собственной модели поведения и самоопределения в меняющихся социальных условиях». В заключении хотелось бы ещё раз отметить, что психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, это неотъемлемая часть педагогического процесса воспитания и обучения детей. Оно играет огромную роль в социализации ребенка в обществе и его дальнейшего развития личности. Ведь дети ждут нашей помощи, а педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды и педагоги-психологи просто не могут отказать им в этом. Познание индивидуальности школьника, его потребностей, творческого потенциала — это главное направление работы психолого-педагогической службы в учебно-воспитательном процессе. Поиск наиболее оптимальных путей, средств, методов для успешной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество — это задача всех и каждого.

Список литературы

1.Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008. — 70 с.

2.Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. (с изменениями и дополнениями) — Вход свободный: http://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176

«Проектная деятельность в объединениях по художественной направленности как фактор формирования заинтересованности участников учебного процесса»

педагог дополнительного образования

Аннотация. В статье предложены и охарактеризованы пути повышения мотивации профессионально — педагогической деятельности педагога. Показаны конкретные приёмы проектной технологии, которые позволят достичь необходимого результата учебного процесса.

Ключевые слова: проектная деятельность, педагогическая целесообразность, метод проекта, творческий проект.

Мир детства уникален и неповторим. Впечатления детства откладываются в памяти людей навсегда, и потому так важно, чтобы маленький человек, вступающий в жизнь, делающий робкие шаги по бесконечной лестнице познания себя и мира, преодолевал эти ступеньки с радостью и удовольствием. И первым помощником в воспитании и обучении детей является их творческая деятельность. Помогая ребенку войти в мир творчества, мы делаем жизнь маленького человека интересней, насыщенней позволяя постигнуть ему тайны художественного ручного мастерства.

Декоративно-прикладное искусство органично вошло в современный быт и продолжает развиваться, сохраняя национальные традиции в целостности. Оно содержит в себе огромный потенциал для освоения культурного наследия, так как донесло до сегодняшнего дня, практически в неискаженном виде для постижения духовно-художественного мира. Поэтому возникает потребность в сохранении и популяризации дополнительных образовательных, общеразвиваю