автордың кітабын онлайн тегін оқу Современное образовательное пространство России: состояние, проблемы, перспективы
А.В. Григорьев, В.А. Бубёнов, В.А. Павлов, В.С. Плетников, Д.Е. Зеленин, Е.С. Иванова, И.А. Евтеев, И.И. Васина, Л.А. Осадчая, М.Б. Жильцов, М.В. Боровкова, М.С. Плетникова, Н.В. Кроваткина, Н.С. Громова, О.В. Ломовцева, Т.А. Плетникова

Кітап туралы Қазір оқып жатыр16 Сөрелерде Тегін фрагмент

Современное образовательное пространство России: состояние, проблемы, перспективы

Сборник научных трудов

Шрифты предоставлены компанией «ПараТайп»

Авторы: Плетников В. С., Боровкова М. В., Бубёнов В. А., Васина И. И., Григорьев А. В., Громова Н. С., Евтеев И. А., Жильцов М. Б., Зеленин Д. Е., Иванова Е. С., Кроваткина Н. В., Ломовцева О. В., Осадчая Л. А., Павлов В. А., Плетникова М. С., Плетникова Т. А., Плющева Н. С., Поляк Д. А., Прахова Н. А., Рогов О. С., Сазонова С. Л., Салимов М. И., Светлакова М. В., Сергеева Л. А., Симонова А. К., Суркова П. В., Тарасевич И. В., Тимофеева И. В., Шишенко Г. А.

Редактор Виктор Сергеевич Плетников

В сборник вошли выступления участников в II очно-заочной всероссийской научно-практической конференции «Современное образовательное пространство России: состояние, проблемы, перспективы». Данный сборник предназначен для преподавателей, аспирантов, студентов.

12+

Современное образовательное пространство России: состояние, проблемы, перспективы
Боровкова М. В. МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Васина И. И. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИИ И СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ.
Григорьев А. В., Поляк Д. А. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Громова Н. С. РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Евтеев И. А. РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Жильцов М. Б. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА
Иванова Е. С., Бубёнов В. А. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИЩЕВОЙ ЗАВИСИМОСТИ С ДРУГИМИ ТИПАМИ АДДИКЦИЙ У СПОРТСМЕНОВ
Кроваткина Н. В. ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ
Ломовцева О. В. ТВОРЧЕСТВО В РАБОТЕ БАКАЛАВРОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
Осадчая Л. А. О ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Павлов В. А., Рогов О. С. ВЛИЯНИЕ АМИНОКИСЛОТ-АДАПТОГЕНОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ТИПОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ СПОРТА
Плетников В. С., Плетникова М. С. КАЧЕСТВО ОСНОВЫ НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Плетникова Т. А. ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ И ИНФОРМАТИКИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Плющева Н. С. ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Поляк Д. А. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»
Прахова Н. А., Шишенко Г. А. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ ЛЕГКОЙ АТЛЕТИКОЙ У ДЕТЕЙ 10—11 ЛЕТ
Сазонова С. Л., Тарасевич И. В. РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Светлакова М. В. ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ПЛАВАНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА
Сергеева Л. А. ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Симонова А. К. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ
Суркова П. В., Шишенко Г. А. МЕТОДЫ МЕНТАЛЬНОГО ТРЕНИНГА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕВОЧЕК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГИМНАСТИКОЙ
Тарасевич И. В., Зеленин Д. Е. ПРОБЛЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ОЛИМПИЙСКИХ ИГР В ХХI ВЕКЕ
Тимофеева И. В., Салимов М. И. СТАНОВЛЕНИЕ ТЕЛЕСНОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Шишенко Г. А. НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ЗАНЯТИЯ СПОРТОМ
НАШИ АВТОРЫ

Боровкова М. В.

МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Проблема профилактики аддиктивного поведения студенческой молодежи является не новой. Ежегодно издаются работы, направленные на профилактику различных нозологических форм (алкоголизм, наркомания, токсикомания, игромания и др.) аддиктивного поведения (А. М. Калинина, В. В. Лозовой, О. В. Кремлёва, Т. В. Лозовая, А. Г. Грецов, З. В. Коробкина, Н. С. Панчук, Н. А. Шмырёва, И. В. Павлов).

Проанализировав взгляды авторов на определение понятия «профилактика», мы будем рассматривать профилактику аддиктивного поведения, как направленную на предупреждение наркомании, алкоголизма и табакокурения работу (по воспитанию и просвещению) с населением (детьми, родителями, педагогами), включающую действия со стороны местной власти, прессы и всего общества, необходимые для того, чтобы дети, подростки и молодёжь не начали принимать наркотики, употреблять алкоголь и курить, чтобы их ближайшее окружение (родители, близкие и педагоги) не провоцировали их на это» [1; 2].

Всемирная организация здравоохранения классифицирует профилактику по трём этапам:

1. Первичная профилактика, целью которой является предупреждение начала употребления психоактивных веществ лицами ранее их не употреблявшими.

2. Вторичная профилактика зависимости от психоактивных веществ, ориентирована на лиц, имеющих эпизоды употребления психоактивных веществ, либо на лиц, имеющих признаки формирующейся зависимости в ее начальной стадии (профилактика для групп риска).

3. Третичная профилактика, является преимущественно медицинской, индивидуальной и ориентирована на контингенты больных, зависимых от психоактивных веществ [5].

Исходя из выше сказанного, мы видим, что содержание третичной профилактики включает в себя комплекс реабилитационных мероприятий для лиц с уже сформированной болезнью. Поэтому нас интересует первичная профилактика, как комплекс мероприятий, направленных на предупреждение развития склонности к аддиктивному поведению.

В течение многих лет первичная профилактика рассматривалась в основном с позиций информирования населения о состоянии проблемы, тяжести медицинских и социальных последствий наркологических заболеваний (К. Вуилстик, А. Е. Личко, В. В. Сушко, Н. Я. Иванов) [4]. Вместе с тем, как справедливо замечает Б. Спрангер (1994) передача информации не эквивалентна обучению, а именно информационный подход характерен для многих реализуемых программ, которые лишь формально меняют отношение, но не реальное поведение студенческой молодежи [1].

Все профилактические мероприятия можно разделить на две большие группы: общегосударственные, представленные в основном системой запретов и ограничений рекламы психоактивных веществ и их потребления, а также непосредственной работой с населением [4].

Обобщая мировой опыт профилактики формирования аддикций В. М. Ялтонский и Н. А. Сирота [6] выделили шесть профилактических подходов:

1. Подход, основанный на распространении информации о наркотиках. Данный подход может быть реализован в трех формах: предоставление частичной информации о фактах влияния употребления психоактивных веществ на организм, поведение, а также статистических данных о распространенности зависимостей; стратегия запугивания, инициирования страха, цель которой — предоставить устрашающую информацию, описывая неприглядные и опасные стороны употребления психоактивных веществ; предоставление информации об изменениях личности людей, употребляющих психоактивные вещества, и о проблемах, с этим связанных.

2. Подход, основанный на аффективном (эмоциональном) обучении. Подход концентрируется на ощущениях, переживаниях индивида, его навыках их распознавать и управлять ими. В рамках этого подхода выделяются следующие цели: повышение самооценки; определение значимых личностных ценностей; развитие навыков распознавания и выражения эмоций; развитие навыков принятия решений; формирование способности справляться со стрессом.

3. Подход, основанный на роли социальных факторов. Этот подход основывается на признании того, что влияние сверстников и семьи играет важную роль в этом процессе, способствуя или препятствуя началу употребления психоактивных веществ.

4. Подход, основанный на формировании жизненных навыков — навыков личного поведения и межличностного общения, позволяющих учащимся контролировать и направлять свою жизнедеятельность, развивающих умение жить вместе с другими и вносить позитивные изменения в окружающую среду.

5. Подход, основанный на альтернативной потреблению наркотиков деятельности. Сторонники данного подхода предполагают, что значимая деятельность, альтернативная вредным привычкам, способствует снижению распространения случаев развития зависимости. Данное направление предполагает развитие моральных, физических и личностных качеств учащихся, через значимую деятельность.

6. Подход, основанный на укреплении здоровья. Профилактическая деятельность в рамках данного подхода направлена на формирование здоровой личности учащегося. Превалирующими методами профилактики являются пропаганда здорового образа жизни и укрепления здоровья подростков путем воспитания альтернативных привычек, таких как: занятия спортом, активный досуг, здоровый режим труда и отдыха, которые могут стать барьером формирования зависимого поведения.

7. Интегративный подход. Подход представляет собой варианты комбинаций профилактических стратегий, применяющихся для реализации выше перечисленных подходов. Многокомпонентные программы позволяют получить наилучший эффект.

Таким образом, для достижения наилучшего результата в профилактики аддиктивного поведения студенческой молодежи, необходимо охватывать все сфер жизни учащегося: семью, друзей, образовательную среду и общественную жизнь в целом, необходимо работать с личностными характеристиками стдентов, приводящими к формированию аддикций. Профилактическая деятельность должна строиться на позициях позитивной клиентцентрированной работы, что позволяет студенту быть не пассивным наблюдателем, а активно заинтересованным в собственном здоровье и психическом благополучие. Лобовая атака в просвещении бесполезна (Левин Б. М., 1998). Стратегия первичной профилактики должна включать в себя такие компоненты как: комплексность, дифференцированность, аксиологичность (ценностная ориентация), многоаспектность, субъектность.

В качестве основных форм профилактики аддиктивного поведения Е. В. Змановская указывает: организацию социальной среды, информирование, активное социальное обучение социально-важным навыкам, организация деятельности, альтернативной девиантному поведению, организация здорового образа жизни, активизация личностных ресурсов, минимизация негативных последствий аддиктивного поведения [3].

Из перечисленных форм в рамках первичной профилактики склонности к аддиктивному поведению студентов вуза наиболее эффективными, на наш взгляд, являются: а) активное обучение социально-важным навыкам, так как работа реализуется в форме разнообразных групповых тренингов, одним из которых является тренинг ассертивности, представляющийся достаточно эффективным в профилактике склонности к аддиктивному поведению, и может проводиться кураторами студенческих групп в рамках кураторских часов с элементами информирования о возможных негативных последствиях аддиктивного поведения; б) организация деятельности, альтернативной аддиктивному поведению, так как эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте какой-либо деятельности. Учебно-воспитательный процесс вуза предполагает организацию различных мероприятий для студентов не только воспитательного, но и научного характера. Возможными альтернативными формами активности, следовательно, могут быть: познание (написание научных статей, проектов, участие в конференциях, круглых столах и др.), творчество (самоуправление, участие в спортивных секциях, кружках художественной самодеятельности, в КВН и т. п.), значимое общение.

Таким образом, различные тренинги, семинары, конференции, праздники, клубы, неформальные встречи и пр., способствуют рождению сплоченного коллектива единомышленников, формированию позитивных жизненных ценностей. В совместных коллективных формах деятельности создаются ситуации успеха, подростки ощущают доброжелательное отношение окружающих, приобретают навыки партнерского комплементарного общения с окружающими, аутопсихологические компетенции, способность осваивать и реализовывать техники самоорганизации, саморазвития, самопонимания.

Исходя из выше изложенного мы можем сделать вывод, что для эффективности профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении, необходимо охватывать все сфер жизни учащихся. Чем качественнее и разнообразнее будет учебная, научная, культурно-воспитательная, физкультурно-оздоровительная работа в вузе, тем меньше у студентов останется времени на проявление аддиктивного поведения.

Список источников

1. Вострокнутов Н. В. Первичная профилактика злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде // http://www.re-centr.ru/2010-05-21-09-59-12/116-2010-05-21-11-34-45.html.

2. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика. — 2-е изд., стер. — М., Воронеж, 2003. 240 с.

3. Змановская Е. В. Девиантология. — М., 2003. 288 с.

4. Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. — Новосибирск, 1998; Личко А. Е., Битенский B.C. Подростковая наркология. — Л., 1991.

5. Лозовой В. В., Кремлёва О. В., Лозовая Т. В. Профилактика зависимостей: опыт создания системы первичной профилактики: монография. — М., 2001. 183 с.

6. Попова Е. Г. Концептуальные подходы системы профилактики злоупотребления ПАВ и других форм зависимостей детей, подростков и молодежи. — Екатеринбург, 1998.

7. Интернет-ресурс http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc_medicine/25245

Васина И. И.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИИ И СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ.

На рубеже XIX–XX вв. Россия в сфере науки и образования серьезно отставала от многих западноевропейских стран. Причинами этого были экономическая отсталость страны и, как следствие, ограниченное финансирование науки, малое количество учебных заведений, недостаток внимания со стороны правительства и пр. — все это делало обучение за рубежом привлекательным для российских студентов. Наиболее популярными среди высших учебных заведений западноевропейских стран были университеты и технические школы Германии, Италии, Франции и Англии.

Исследователи выделяют несколько типов трансфера знаний:

— обучение российских студентов в зарубежных вузах;

— командировки профессоров и преподавателей, выезжавших для участия в конференциях, проведения исследований, а также установления контактов с зарубежными институтами;

— групповые экскурсионные поездки студентов и слушателей с учебными целями;

— постдипломные двух-трехгодичные командировки молодых российских ученых в ведущие университеты и научные центры Европы [5, 65; 9, 849].

В начале прошлого столетия студенты из России входили в контингент студентов фактически всех немецких университетов. Наибольшим спросом пользовались факультеты естественных и технических наук, медицинский, юридический, философский факультеты и др. По данным А. Е. Иванова, в 1909 г. в 15 институтах Германии обучались 1247 чел. (10% от общего количества обучающихся и 44% от иностранных студентов) [6, 41]. А в 1910 г. в количество русских студентов в немецких университетах и инженерных школах увеличилось в двое и превысило 3 тыс. чел. (62,5% от всех иностранцев, учившихся в германской высшей школе) [1, 157—160]. Особенно популярными университетами и академиями Германии считались Королевская горная академия во Фрайбурге, Берлинский университет, Гейдельбергском университет, Гёттингенский университет имени Георга-Августа и пр. Например, в Фрайбургской горной академии в 1909 г. училось 124 чел. (31% всех учащихся Академии и 55,6% учившихся в ней иностранцев), а в 1910 г. — 143 иностранных студента, из них 67 были выходцами из России (47%) [3].

Основной причиной обучения в немецких университетах и технических школах было то, что отбор в российские университеты был чрезвычайно жестким, он ограничивал количество абитуриентов исключительно выпускниками классических гимназий и малочисленных привилегированных школ. Молодые люди, окончившие реальные, коммерческие, технические, сельскохозяйственные училища для зачисления в университет были обязаны экстерном сдать экзамены по программе гимназического курса [2, 64]. Следующим основанием для отъезда за рубеж было недостаточное количество учебных университетов в России: если в России в 1907 г. было 9 университетов, то в Германии и Италии в этот же период по 21 университету, во Франции — 16, в Великобритании — 15, а в Австро-Венгрии — 11 [2, 121]. Следует отметить дискриминацию национальных меньшинств в сфере высшего образования в России. Так, немцам, полякам, евреям и прочим представителям нацменьшинств учинялись барьеры для поступления в университеты. Кроме того, российское правительство проводило политику «русификации» университетов в Варшаве, Дерпте, Риге и других городах [8, 57]. Именно представители этих национальностей составляли наиболее многочисленную группу российских студентов, обучавшихся в западных вузах. По данным А. Е. Иванова, более 75% русских студентов были евреями и поляками [7, 94].

Российская система образования ограничивала возможности получения высшего образования женщинами. По данным, приведенным в работе Я. Н. Щапова, около 50% женщин, обучавшихся в зарубежных университетах, составляли студентки из России [10, 194].

За границей, стремясь повысить свои профессиональные качества, проходили постдипломную практику молодые выпускники российских высших учебных заведений. К примеру, одно из лучших горнотехнических заведений Европы — Королевская горная академия во Фрайбурге — принимала выпускников Уральского горного училища без экзаменов, причем, по мнению самого руководителя этой академии, профессора металлургии г-на Винклера, «уральцы оказались одними из самых лучших студентов из России» [4].

Многие молодые ученые обучались в аспирантуре и писали диссертационные исследования в университетах Европы. Российские университеты отбирали своих лучших выпускников, а Министерство народного просвещения одобряло кандидатуры и финансировало их двух-трехлетнюю учебу. При этом аспиранты должны были отчитываться о ходе работ и состоянии своего исследования не реже четырех раз в год [11, 90—91].

Что касается обучающих экскурсионных поездок студентов и выпускников, то можно говорить об их безусловной пользе. К примеру, в 1909 г. учащиеся Уральского горного училища были командированы на заводы и рудники Германии и Австрии, так как «…наблюдая в деле технику производства, ее практические приемы, механизмы, сооружения и т. д., воспитанник еще более укрепляет в себе вынесенные из училища знания, а, сравнивая между собой несколько виденных промышленных предприятий одинакового характера, но стоящих на различных ступенях технического и организационного благоустройства, воспитаннику потом легче разобраться в достоинствах и недостатках других предприятий того же рода. В этом отношении особенно полезно посещение заводов и рудников, в которых производство продуктов и добыча ископаемых поставлены на широкую ногу, а техника стоит на высокой ступени совершенства» [4].

Таким образом, влияние Германии на развитие российской системы высшего образования на рубеже XIX–XX вв. не вызывает сомнений. Значительное количество абитуриентов, которые по тем или иным причинам были лишены возможности получить образование в российских высших учебных заведениях, были вынуждены поступать в университеты и технические школы таких западноевропейских стран, как Германия, Франция, Великобритания и др. В тех же университетах проводили научные исследования, а также повышали квалификацию дипломированные российские специалисты. Таким образом производился трансфер знаний, передовых технологий и технических новинок в нашу страну.

Список источников

1. Васина И. И. Научное и образовательное сотрудничество Уральского региона России и Германии (1900–1914 гг.)» // Вестник ВЭГУ. №1 (57). 2012. С. 157–160.

2. Васина И. И. Технико-экономические и научные отношения России и Германии на материалах тяжелой промышленности Урала конца XIX — первой трети XX в.: дисс. … к.и.н. — Екатеринбург, 2012. 195 с.

3. Гергилов Р. Е. Русская интеллигенция и немецкие университеты на рубеже веков // Сборник материалов конференции / Санкт-Петербургское философское общество. СПб., 2002. Вып. 23. С.431—439.

4. ГАСО Ф. 93. Оп. 1. Д. 125. Л.177 об.

5. Дмитриев А. Н. Заграничная подготовка будущих российских профессоров накануне Первой мировой войны// Профессорско-преподавательский конкурс российских университетов. 1884 — 1917 гг.: Исследования и документы. — Томск, 2011. С. 65—76.

6. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX в. — М., 1991. 392 с.

7. Иванов А. Е. Российское студенческое сообщество в высшей школе Германии в конце XIX — начале XX вв. // В кругу учеников, коллег, друзей. — Казань, 2000. С. 85—101.

8. Рогозин А. А. Российские студенты в Германии на рубеже XIX–XX вв. в современной историографии: дисс. … к.и.н. — Москва, 2015. 163 с.

9. Свешников А. В. Правительственная политика в сфере зарубежных командировок русских ученых второй половины XIX — начала ХХ века // Расписание перемен: Очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы). — М., 2012. С. 849—887

10. Щапов Я. Н. Русские студенты в западноевропейской высшей школе в начале XX века // Исторические записки. — М., 1987. — №115. C. 193—204.

11. Pfrepper R. Lebensvorgänge: deutsch-russische Wechselbeziehungen in der Physiologie des 19. Jahrhunderts // Relations. — Aachen, 2009. Band 3. 300 S.

Григорьев А. В., Поляк Д. А.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Здоровье нации предопределяется здоровьем подрастающего поколения. Забота о сохранении и укреплении здоровья обучаемых рассматривается как одно из приоритетных направлений государственной политики в области охраны здоровья населения.

К факторам, влияющим на здоровье участников образовательного процесса, учёные относят:

— социальные (обеспечение социальной ориентации учащихся на здоровый образ жизни);

— психолого-физиологические (укрепление и сохранение здоровья, а также осознания собственных рисков социализации; изучение индивидуально-типологических особенностей организма и его функциональных резервов);

— организационно-педагогические, подразделяющиеся на организационные (формы организации учебного процесса, режим учебного процесса);

— процессуальные (оптимальность информационных нагрузок, интенсификации учебного процесса и др.);

— профессионально-компетентностные (комплексный подход учителя к оценке состояния здоровья участников образовательного процесса, владение методами индивидуальной диагностики и оздоровления учащихся и др.);

— управленческие (определение основных параметров качества здоровьесберегающей среды образовательных учреждений; разработка критериев уровня формирования здоровьесберегающей среды; обеспечение материально-технических, финансовых, кадровых, информационных, методических ресурсов и др.) [1].

С целью создания здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении нами проанализированы основные направления данного процесса:

— Внесение новых элементов в структуру образовательного процесса, внедрение здоровьесберегающих технологий.

— Изменение условий обучающей среды и режима работы.

— Улучшение материально-технической и учебной базы учреждения.

— Формирование культуры здоровья у педагогов, обучаемых и родителей.

— Разработка и внедрение модели реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья обучаемых.

В результате исследования нами была проанализирована программа «Школа — территория здоровья», реализуемая в МАОУ СОШ №132 г. Екатеринбурга, в которой проходила педагогическая практика.

Определены основные блоки программы:

— педагогический (подготовка физкультминуток, подготовка рефератов и сообщений; для развития познавательной и учебной выполнение дифференцированных заданий по учебным предметам в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями);

— психологический (проведение классных часов и общешкольных лекций: напр. «Рациональная организация учебной деятельности», «Профилактика социально-значимых заболеваний», участие в проекте «Мы — против наркотиков», проведение внеклассных мероприятий с учащимися младших классов);

— спортивно-оздоровительный блок (участие в спортивных мероприятиях: Осенний кросс, спортивный праздник « Мама, папа, я — спортивная семья», выезд в загородную зону, посещение спортивных секций).

В основе здоровьесберегающей деятельности в школе следует рассматривать индивидуальный подход к обучающимся, а именно учет образовательных потребностей учащихся и их индивидуальных особенностей и возможностей.

Реализация здоровьесберегающих технологий предполагает выделение в деятельности учителя следующих компонентов:

— проведение комплексной педагогической диагностики,

— разработка индивидуальных маршрутов обучения,

— их реализация,

— мониторинг образовательного процесса (оценка учебных достижений школьников, коррекция индивидуальных маршрутов).

Для эффективной реализации обозначенной программы целесообразно внедрить в учебный процесс индивидуальные маршруты обучения, ориентированные на здоровьесбережение школьников и основанных на действующей программе «Школа — территория здоровья».

Рассмотрим методику реализации индивидуальных маршрутов обучения школьников, позволяющих повысить уровень сформированность у них культуры здорового образа жизни и учебной мотивации. Внимание учителей при реализации программы нужно обратить:

— на диагностичную постановку целей уроков. При постановке обучающих целей необходимо учитывать познавательные потребности и возможности школьников, а также планировать их достижение в соответствии с возрастом учащихся и состоянием здоровья;

— на конструирование содержания учебных предметов, которое позволяет вовлекать учащихся в новые сферы здоровьесберегающей деятельности, имеющие практическую направленность и потенциальную значимость для школьников;

— на выбор методических средств, который производиться с учетом принципов формирования здоровьесберегающей среды, требований индивидуализации обучения;

— на систематический оперативный контроль и коррекцию здоровьесберегающей деятельности ученика со стороны учителя и объективную оценку результата этой деятельности.

Классный руководитель совместно с психологом, медицинским работником и учителями-предметниками разрабатывает и систематически заполняет индивидуальный маршрут обучения на каждого учащегося. По результатам прохождения необходимо оформить диагностическую карту прохождения индивидуального маршрута для каждого класса.

Во время реализации маршрутов учащимся предоставлялась возможность консультации с учителями в отведенное для этого время. На родительских собраниях значительное внимание уделялось обсуждению вопросов, посвященных рациональным способам организации учебной деятельности школьников, ориентированной на здоровьесбережение.

Данное исследование может быть продолжено в детальной проработке индивидуальных маршрутов обучения для каждого школьника с ориентацией на здоровьесберегающую деятельность ученика.

Список источников

1. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении: система работы, мониторинг / сост. М. А. Павлова, О. С. Гришанова, Е. В. Гусева. — Волгоград, 2010. 248с.

Громова Н. С.

РОЛЬ ПЕДАГОГА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В рамках формирования инновационной образовательной политики в Российской Федерации претерпевают изменения не только образовательные стандарты, но и мировоззрение участников образовательных отношений. Более высокие требования предъявляются как к объектам материально-технического оснащения образовательного пространства, так и к субъектам: к обучающимся и к тем, кто обучает.

От умений и навыков педагога напрямую зависит комплексный результат образовательной деятельности, а также успех формирования полноценной личности обучающегося. В процессе педагогической деятельности преподаватель участвует в развитии разносторонней личности обучающегося, что возможно только при условии незаурядных способностей самого педагога. Он должен быть не только исключительной личностью и новатором, но и носителем исторического опыта, общественных ценностей, морально-нравственных и правовых норм. Именно учитель в широком смысле слова должен сформировать у ученика устойчивое понимание связи между всеми членами общества, между поколениями и привить ответственность за совершенные действия. Педагог, таким образом, становится своего рода катализатором в процессе формирования как отдельных личностей, так и социальных групп и общества в целом. Во многом именно то, что молодой человек впитывает в процессе обучения определяет его дальнейшее отношение к жизни. Нужно понимать, что большую часть времени при современном расписании молодых людей они проводят не дома, а в стенах образовательных учреждений.

Педагог, становясь центром образовательной жизни обучающихся, получает большой объем полномочий в вопросах формирования профессионального и личностного роста молодых людей. Как справедливо отмечал К. Д. Ушинский, учитель должен быть «деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым» [3]. Для реализации столь важной и общественно значимой задачи педагог должен выступать в различных ролях в процессе своей профессиональной деятельности, дабы отвечать возложенным на него обществом и государством ожиданиям.

Безусловно приоритетной нужно считать образовательную задачу, т. е. передачу необходимых знаний, собственного опыта, введение молодежи в профессию и пр. При этом педагог не может выступать только в роли ретранслятора чужих идей, он должен быть генератором собственных. Важным показателем профессионализма современного преподавателя является его постоянная исследовательская деятельность, апробирование собственных идей в процессе профессиональных дискуссий, семинаров, круглых столов и, конечно, перманентное повышение квалификации не только по читаемым дисциплинам, но и по смежным, по вопросам инноваций в образовательной среде, по методике преподавания, психологии молодежи и другим не менее важным вопросам.

Так, помимо собственно предметного поля педагог должен освоить специфические знания и умения, овладеть навыками и способностями, которые позволят привить обучающимся не только профессионально значимые, но и необходимые личностные качества.

Педагог для того, чтобы оказать активное воздействие на формирующуюся личность молодого человека, должен иметь высокий общий интеллектуальный и культурный уровень, обладать большим объемом профессиональных и предметных знаний. Но не менее важным становится возможность донести эти знания до адресата в контексте развития личности в целом. Мы понимаем, что зачастую в сфере образования происходит перекос в сторону знаниевой парадигмы, что вполне закономерно в силу приоритетности именно просветительской функции. Однако аксиологической парадигме также необходимо уделять внимание. При этом необходимо учесть специфику адресата. Для молодого человека важны, по большей части, не нравоучительные речи, а значимые действия педагога.

В различные эпохи роль педагога определялась по-разному, но суть профессии всегда сводилась к формированию у воспитанников целого спектра различных личностных качеств при умелом контроле и корректировке возникающих отклонений в процессе развития молодого человека. Так, Я. А. Коменский сравнивал учителя с садовником, который с любовью выращивает в саду растения [2]. Именно эта метафора раскрывает истинное предназначение педагога, который заботится о положительных результатах, уделяет время собственным воспитанникам и вовремя дает совет, помогает.

Нужно помнить, что современный педагог — это не ментор, а коуч. Умение правильно организовать коммуникацию с обучающимся можно считать ключевым навыком современного педагога, а коммуникативную компетенцию, определяемую И. А. Штоббе как «интегративное личностное качество», нужно выделить в отдельную нишу, служащую маркером профессиональной пригодности преподавателя.

Роль наставника, которую педагог выполняет как в вопросах профессиональной деятельности, так и в общебытовом поведении, является одной из наиболее важных для современного общества, где родители, часто излишне занятые вопросами экономического содержания своих детей, не уделяют им должного внимания. К сожалению, многие преподаватели берут на себя роль надсмотрщика, следящего за дисциплинарной стороной взаимоотношений. Дисциплина и самодисциплина являются очень важной частью развития человека, но во многом ограничивают свободу обучаемого. Нужно понимать, что для обучающихся старшего возраста, студентов, особенно совершеннолетних, уже обладающих всем объемом прав и свобод, ограничение воспринимается как ущемление этих недавно полученных прав, вызывает агрессию и неприятие. Особенно антагонизм возрастает при условии, что педагог сам следует другим правилам. Например, опоздавшего студента не пускает на занятия, а сам опаздывает. Как отмечал А. В. Дистервег, учитель выступает для ученика живым примером, что должно стимулировать самого педагога на определенный уровень саморазвития и следования определенным нормам [1].

Помимо указанных выше педагогических ролей важное место занимает экспериментаторский талант: не новация как самоцель, а новация как способ усовершенствования собственной деятельности. Несколько лет назад единицы из профессорско-преподавательского состава в полной мере владели техническими инновациями и применяли их в своей работе. Это приводило к разрыву между реальной действительностью и образовательным процессом. В умах молодежи формировалось представление об анахронизме получаемой информации. Креативность как ключевое показатель качественных отношений в условиях развития современного общества должен стать частью и образовательного процесса. В процессе своих занятий педагог должен стимулировать обучающихся на различные виды деятельности и разные формы работ. Многие педагоги «старой школы» академического образования считают, что творческая, а тем более, игровая деятельность только вредят результатам образовательного процесса, но это не так. Именно всесторонне развитие и формируемые дополнительные компетенции у обучающихся обеспечивают полноценное развитие личности. При этом нужно понимать, что креативность педагога должна иметь границы, а умелое использование игровых методик может быть обеспечено только большим опытом применения. Преподаватель в этом случае выступает не только как творец, но и как организатор.

Следует помнить, что привить любовь к обучению и стремление к получению знаний возможно только в процессе качественно организованного образовательного процесса, когда педагог ставит свои умения на службу потребностям обучающегося.

В результате можем отметить, что от того, насколько качественно педагог выполняет работу, зависит уровень развития не только отдельной личности, но и общества в целом. Педагог должен понимать свою ответственность за результаты собственной деятельности в глобальном масштабе и использовать весь арсенал доступных средств для достижения общественно значимых целей. Роли наставника, воспитателя, психолога, оратора, исследователя, экспериментатора, организатора и пр. не должны делиться между различными участниками образовательного процесса, они должны органично сочетаться в личности одного педагога-профессионала.

Список источников

1. Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. С. 237.

2. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1995. С. 248—284.

3. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. — М., 1951. Т.2. С.32.

Евтеев И. А.

РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Во все времена инстанции образования были главными форпостами общечеловеческой культуры и ее достижений в их универсальной целостности и самой передовой духовной значимости; педагоги же были главными хранителями культурных достижений, своего рода «часовыми» культуры, ответственными за передачу культурного и цивилизационного наследия сменяющим друг друга поколениям.

В современном же обществе, в эпоху поликультурного многообразия, плюралистических тенденций в сфере образования и культуротворчества, роль педагога претерпела немаловажные изменения. В настоящее время педагог не является рупором никакой идеологии или властвующей политической системы, ему дана определенная свобода деятельности, которая характеризует светское, демократическое образование. Но именно это налагает на педагога сложные задачи в самоопределении, в создании своей методики и своего педагогического стиля, в выработке своей четкой личностной и гражданской позиции по отношению к современным социокультурным процессам.

Безусловно, как и всегда, в современном обществе педагог — хранитель общечеловеческих ценностей, идеалов и духовных приоритетов, то есть того слоя культурного наследия, который необходим для первичной социализации любого человека. Эта роль педагога необыкновенно важна именно сейчас, когда ложно понятая свобода выбора культурных ориентаций, пущенное на самотек складывание индивидуального сознания, бесформенность и неустойчивость человеческого мировоззрения обернулись разгулом вседозволенности, коллективной безответственности и девальвацией вечных гуманистических ценностей. В этой хаотической стихии педагог — своего рода страж вековых гуманистических предписаний, философских истин и тех духовных начал, которые цементируют единство и нерушимость общества.

В этом плане весьма показательно то, что авторитет педагога остается нерушимым и весьма высоким при любом общественном строе, при любой идеологии или системе экономических отношений. В современной человеческой суете, ориентированной лишь на сиюминутные заботы педагог — единственный проводник вечных духовных основ социального бытия. Поэтому современная педагогика должна быть умеренно политизированной.

В современном обществе, в котором инстанции образования и воспитания в значительной степени демократизированы, педагог является не только хранителем всей культурно-языковой, социально значимой информации, всего культурного наследия, но и его интерпретатором, разъяснителем, он пропускает эту информацию, преломляя ее в ракурсе своей оценки. Поэтому герменевтический фактор в деятельности педагога очень важен. В современном обществе, в котором подвергаются интенсивному пересмотру многие воззрения и идеи прошлого, во многом за педагогом остается право переоценки многих духовных и социальных явлений. И здесь перед педагогом встает важная задача — не ошибиться в объективной, конструктивной оценке цивилизационного наследия прошлых времен, определить правильное место явлений прошлого в культурном строе настоящего. Педагог должен правильно, универсально понять смысл как событий и явлений прошлого, так и те события, которые происходят в настоящем, и перед своими учениками интерпретировать их в гуманистическом ключе, истолковывая их смысл с позиции метафизической истины, вечности, излагая их как закономерные и эпохально означенные проявления культурно-исторического хода. Лишь тогда педагог сможет создать в сознании своих учеников адекватную всечеловеческой истине картину социокультурной действительности в ее столь драматичных, антагонистических противопоставлениях. Апелляция к всечеловеческим моральным императивам важна и потому, что аудитория современного педагога на всех ступенях образования многонациональна. Приведем простой пример. В настоящее время в школах многие учителя истории, освещая тему Октябрьской Социалистической революции, очень любят подчеркивать, что В. И. Ленин совершил революцию и удержал ее власть, воспользовавшись выданным ему Германией крупным «транш-кредитом». И вот ученики, с точно сформированным мнением о В. И. Ленине, как об агенте германского милитаризма, идут в университеты, на производство, и всюду пребывают в этом убеждении. И невдомек учителям, заронившим в сознание своих учеников семена весьма сомнительных утверждений, что версия о финансировании дела Ленина немцами не доказана, это лишь хлипкая гипотеза, которая не может выступать в виде точной истины. Но семена двусмысленности посеяны — не исключена фальсификация исторических событий и их взаимозависимости. Точно так же не совсем объективны учителя, например, литературы, слепо выбрасывающие из тематического плана, например, все произведения соцреализма, хотя среди них есть очень талантливые творения — например, поэзия А. Т. Твардовского [1]. В этом плане очень полезно то явление, что в настоящее время педагог сам может быть автором своего учебного тематического плана, учебной программы, своей схемы преподавания и проведения занятий. Педагог же — и главный идейно-философский наставник. Именно в его власти иерархия смыслов. Отсюда вытекает, что педагог вольно или невольно становится автором всей мировоззренческой структуры современного общества и ее идейно-духовного наполнения.

Современное общество, а также институты образования предъявляют к представителю педагогической профессии множество требований — педагог должен быть беспристрастным арбитром в спорах, уметь улаживать конфликты, вести диалог с представителями разных возрастных, национальных групп, владеть основами профессионального и общегражданского этикета, и, конечно же, чутким психологом, а также обладать лидерскими качествами. В этом плане отчасти педагогом должен быть и директор какой-либо организации, и начальник любого ранга, и менеджер любого профиля.

Наряду с консервативной, культурно-охранительной ролью современный педагог должен быть в авангарде общественной жизни, откликаться на злобу дня, понимать характер событий, которыми полна современная жизнь в России и за рубежом. Педагог должен уметь дать всестороннюю оценку тем явлениям и процессам, которые идут в современном, столь противоречивом, мире. Тем самым педагог научит своих учеников гибко, всеохватно оценивать современную социокультурную ситуацию, и найти свое место в ней в качестве активно действующего субъекта.

Очень важно, чтобы современный педагог, несмотря ни на какие социально-бытовые обстоятельства, обладал полноценным профессиональным самосознанием, имел ясное понимание своей чести и достоинства, позиционируя себя в качестве фундаментальной элиты общества. В нашу эпоху рыночных отношений педагог обязан помнить, что он — не частный гувернер, не наемный репетитор, а служитель вечных, абсолютных, духовных начал, которые являют собой идеал социального совершенствования и созидания. Педагог — своего рода «священнослужитель», а храм его — все культурное и цивилизационное наследие человечества. Поэтому педагог — своего рода «барометр» общественного развития, преломленного в ракурсе вечных истин. Именно педагоги олицетворяют собой то стартовое начало, с которого начнет формироваться новая система ценностей и новая современная парадигма мышления, соответствующая современному историческому этапу жизни человечества. В настоящее время, когда отсутствуют единые идейно-интеграционные организации молодежного профиля, подобные советским типам, можно с полной уверенностью сказать, что судьба молодого поколения, как социального субъекта, вверена именно педагогам. Как бы ни менялись социальные формы и механизмы, но педагоги олицетворяют и передают ту вечную традицию, которая обобщает в себе совокупный мировоззренческий базис, который и позволяет человечеству достойно и многообразно фигурировать на арене всемирного исторического развития, каждый раз являя себя в новых формах.

Поэтому педагоги сейчас являются общественными деятелями, скрепляющими общественное единство. Педагогу, в сущности, неважно, из каких социальных групп исходят присутствующие в его аудитории ученики, какой у них материальный достаток. Педагогу важно научить их универсальным методикам пребывания в столь неоднозначном мире, наиболее продуктивным способам обращения с мировым культурным наследием, сделать из них самостоятельно действующих субъектов социального движения.

Педагог должен уметь правильно разъяснить своему ученику возможные пути и способы его личностного развития, и стать стимулятором к выбору своей жизненной программы для ученика, а также правильно объяснить ему все трудности, которые ожидают его в жизни. Для этого учитель, независимо от того, какой предмет он ведет, должен объяснить ученику систему общественных ожиданий и перспективных путей развития, воплощение этих ожиданий через активную деятельную судьбу индивида, и воспитать необходимые черты характера ученика, которые позволят ему правильно определить личную стратегию своей самореализации в реальных общественных условиях.

Еще одна функция педагога в современном обществе — сохранение патриотического национального самосознания. Бережное отношение к родной истории, к родному, русскому, языку — отличительные черты не только представителей педагогической профессии, но и те главные приоритеты, которые они должны передать своим ученикам. Только лишь учитель, который правдив и верен отечественным традициям, сможет достоверно и без лжи объяснить своим ученикам подлинный, прогрессивный смысл социальных явлений и событий как прошлого, так и настоящего, что очень важно в нашу эпоху, когда усиленно девальвируется и искажается, и подвергается элементарному изолганию память о главном содержании истории отечества. Педагог должен сохранить те духовные основы, которые скрепляют связь поколений, делают устойчивым духовное воспроизведение общества. В этом плане педагогика — один из действенных механизмов социального и культурного наследования, социально-культурной преемственности. Несмотря на свою всечеловеческую природу, в социально-идентификационном плане педагогика всегда была и остается национально ориентированной. Ведь образование, по сути, всегда, так или иначе отвечает социальным ожиданиям именно данного, конкретного общества, национального цивилизационного типа. Поэтому педагог должен быть объективен и честен в оценке событий прошлого.

Тем более педагогу в наше время стоит весьма настороженно и объективно относиться ко всем новациям, которые внедряются в образовательную систему, и в условиях ЕГЭ, контрольных тестирований и иных модуляций стараться не благоговеть слепо перед ними, а помнить о том главном, что является сверхзадачей образования — формировании духовного, сознательного уровня личности, готовности ее к тем социально-интегративным действиям, которые введут ее в сложный мир социальных отношений. И к ЕГЭ, и к тестированиям, и к новым технологиям нужно относиться лишь как к вспомогательным средствам обучения, а не подменять ими главный смысл образования — накопление и развитие интеллектуальных сил человечества. Педагог должен быть не столько «технологом» образовательного процесса, сколько «мастером», «творцом», «созидателем», открывателем способностей и общего сущностного потенциала своих учеников.

Список источников

1. Твардовский А. Т. Избранная лирика: Поэмы/ А. Т. Твардовский. — Ростов-на-Дону, 1998. 512c.

Жильцов М. Б.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Современный этап развития мирового сообщества характеризуется существенными социокультурными изменениями. Интенсификация и демократизация всех сфер человеческой жизнедеятельности обозначили важнейшую проблему выбора стратегий социальной адаптации в изменяющемся социальном мире, особенно человека с ограниченными возможностями здоровья. На международных конгрессах, съездах, конференциях активно обсуждаются проблемы поиска адекватных концептуальных установок и исследовательских стратегий в отношении моделей существования и взаимодействия человека с ограниченными возможностями здоровья в обществе. В связи с этим возникает необходимость осмысления происходящих трансформаций в структуре общества [2].

Основные характеристики социальной адаптации мы находим еще у Платона, Аристотеля, Гегеля, Фейербаха. Занимались этим направлением и философы более позднего времени — Ф. Ницше, У. Джеймс, Т. Парсонс и др.

Просветители XVIII — XIX вв. считали, что разумное поведение зависит от инстинктов. Идеи развития человека, появившиеся в социологии и психологии в результате учения Ч. Дарвина, имели натуралистический характер. Ученые полагали, что все особенности человека, в том числе и социальные, передаются от поколения к поколению. Подобного мнения придерживались и русские ученые И. П. Павлов и В. М. Бехтерев. Однако другие, наоборот, признавали социальную природу человека. Примечательно, что еще Аристотель в трактате «О душе» характеризовал человека как политическое животное [3].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [5].

Понятие «социальной адаптации» рассматривается в работах Т. В. Азаровой, М. В. Антроповой, М. В. Битяновой, М. А. Галагузовой, М. М. Кольцовой, В. С. Маркова, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика и др.

По М. А. Галагузовой, социальная адаптация ребенка — это процесс активного приспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [5].

Проанализировав взгляды современных российских ученых в различных областях науки (философии, педагогике, психологии, социологии) мы придерживаемся мнения доктора биологических наук, профессора Н. П. Дубина, который под социальной адаптацией понимает не только приспособление к новым условиям, но и способность человека создавать их для комфортной жизнедеятельности.

Эффективность решения названной проблемы определяется многими условиями, в том числе и дальнейшим изучением специфики коррекции двигательных нарушений у различных категорий детей, среди которых особый интерес представляют дети с синдромом Дауна, составляющие значительную долю среди лиц с умственной отсталостью (9—10%). Известно, что синдром Дауна является дифференцированной формой психического недоразвития, отличающейся существенным полиморфизмом как в клинической картине, так и в проявлениях физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств [4]. В настоящее время достаточно актуальной остается проблема развития и коррекции нарушений двигательной сферы детей с синдромом Дауна через адаптивное физическое воспитание. Детям с отклонениями в развитии уделяется большое внимание как со стороны исследователей, так и со стороны специалистов-практиков, занимающихся непосредственно коррекцией нарушений.

Это актуально и в научно-исследовательском, и в социальном планах, поскольку изучение таких детей позволяет уточнить закономерности онтогенеза в целом, а также способствует решению сложнейшей задачи — адаптации таких детей в обществе. К сожалению, можно констатировать, что детям с синдромом Дауна уделяется в нашей стране меньшее внимание, чем детям с другими аномалиями в развитии. За рубежом, напротив, эти дети окружены вниманием, их социальная адаптация осуществляется и на государственном, и на семейном уровнях. Положительный зарубежный опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна, послужил отправным моментом для организации специализированного центра ранней помощи Даунсайд Ап в нашей стране, отличительной особенностью которого является максимально раннее (начиная с рождения) начало коррекционных мероприятий. Такой подход к проблеме является новаторским и заслуживающим самого серьёзного внимания. Он соответствует психологическим представлениям о том, что ранние периоды онтогенеза являются решающими для многих направлений развития детей, и упущенное время часто приводит к необратимыми дефектами: даже массивные мероприятия по их устранению в более позднем возрасте оказываются безрезультатными. Шестилетний опыт функционирования данного учреждения показал, что даже такая аномалия, как синдром Дауна, может быть в значительной мере скорректирована при правильном подходе к работе с ней. Здесь важно подчеркнуть, что специализированными мероприятиями охвачены не только дети, но и их родители, получающие необходимые разъяснения о состоянии детей, а также методах доступного им воспитания и обучения [1]. Формируя у ребенка с синдромом Дауна социальные (как и любые другие) навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению. Для этого используются разные средства: мягкое, доброжелательное, ободряющее общение в процессе предлагаемой деятельности, поощрение малейших успехов, игровые моменты, заинтересованность ребенка в использовании результатов деятельности (например, желание съесть конфету при обучении разворачиванию оберток) и т. д.

Особое место в коррекционной работе с такими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

Изучив данную тему можно сделать вывод, что социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья это процесс/состояние преобразования и/или интерпретации объективного социального мира, себя в этом мире и субъективного образа этого мира в себе, в центре которого лежит представление о своей дисфункциональной природе, а также формирования на этой основе индивидуального адаптивного пространства и персональной идентичности, задающих смыслы индивидуальной жизнедеятельности и направленность адаптации в социуме.

Под стратегиями социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья предлагается понимать алгоритмы, способы, позволяющие человеку наиболее комфортно осуществлять свою жизнедеятельность, не только выполняя предписанные и заданные социальные роли, но и участвуя в их выборе и интерпретации социальной реальности на основании субъективных представлений о себе и своей дисфункциональной сущности. Посредством этого вырабатываются индивидуализированные программы преодоления адаптивных барьеров и стиль поведения, превращая условия социальной деятельности в фактор жизнедеятельности, саморазвития и самодвижения.

Существует множество программ и средств формирования социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, которые отражают определенные аспекты работы по их обучению и воспитанию. Следовательно, при составлении программы необходимо это учитывать и опираться на особенности данной патологии.

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.

Список источников

1. Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» [Электронный ресурс] // https://downsideup.org/ru/catalog/article/statistika-minzdrava-rf-po-chislu-lyudey-s-sindromom-dauna-v-rossii

2. Дегтярева, В. В. Социально-философский анализ социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Дегтярева.– Новосибирск, 2008. 22 с.

3. Казанская, В. Г. Подросток: социальная адаптация психологам, педагогам, родителям / В. Г. Казанская. — СПб., 2011. 286 с.

4. Мухина А. З. Использование приемов сенсомоторной коррекции при реабилитации детей с синдромом Дауна / А. З. Мухина, Б. М. Дроздов // Специальное образование. 2014. №3. С.63—68.

5. Теоретические основы социальной адаптации в младшем подростковом возрасте. [Электронный ресурс] // http://www.solidpsyholog.ru/sops-868-1.html

Иванова Е. С., Бубёнов В. А.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИЩЕВОЙ ЗАВИСИМОСТИ
С ДРУГИМИ ТИПАМИ АДДИКЦИЙ У СПОРТСМЕНОВ

В настоящее время проблема различных типов аддикций — химических и нехимических — приобретает большое значение и отражена в фундаментальных исследованиях авторов, изучающих природу и механизмы зависимостей [2]. Выявляются внешние и внутренние детерминанты формирования того или иного типа аддиктивного поведения, обсуждаются его негативные и позитивные проявления для личности и общества. Важным выводом является тот факт, что зависимости могут угрожать любому человеку, т.к. даже такая социально положительная черта, как увлеченность тем или иным видом деятельности — профессиональной, учебной, досуговой — нередко приводит к активизации аддиктивных механизмов [3]. Самое опасное, что обычно зависимости коморбидны — т.е. формирование одного вида ведет к нарастанию тенденций к появлению сопутствующих аддикций.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что занятия спортом не являются исключением и также могут вызывать привыкание, переходящее в расстройство поведения и личности.

В связи с выявленной проблемой, обусловленной тем, что социально позитивная деятельность, связанная с занятиями спортом, может приводить к нарушениям, нами было проведено исследование частоты проявления пищевой аддикции и ее связи с другими видами зависимостей у спортсменов. Важно подчеркнуть, что на данный момент статистических данных по пищевой аддикции у спортсменов в научной литературе не представлено. Есть отдельные замечания и результаты, есть опыт тренеров и спортсменов, при этом системно еще никто не рассматривал этот вид аддикции, что обусловливает новизну и актуальность исследования.

На основании классификации А. Ю. Егорова [1] была составлена анкета-опросник. Были опрошены две группы — 35 человек — студенты-заочники УралГУФК, преимущественно педагоги физической культуры, действующие тренера и спортивные инструктора (далее по тексту — тренера) и 42 человека — студенты 1—2 курса Института физической культуры УрГПУ — часть из них действующие спортсмены, часть закончили выступать в том или ином виде спорта (далее по тексту — молодежь). Обследование проводилось анонимно.

Рассмотрим полученные результаты. На первом этапы анализировались распределения ответов по возрастным группам (тренера и молодежь).

Рисунок 1. Распределение показателей пищевой зависимости в двух группах испытуемых

Как видно из рис.1., тренера чаще, чем молодежь, злоупотребляют нарушениями пищевого режима. Если рассмотреть распределение в группе тренеров, то можно выделить две подгруппы — те, кто соблюдают режим, и те, кто периодически его нарушают. Это свидетельствует о неоднородности выборки и можно предположить, что пищевое поведение учителей и тренеров команд различается. Однако, эта гипотеза требует дополнительной проверки.

Рассмотрим распределение ответов по показателю химической (алкогольной) зависимости, представленное на рис.2.

Рисунок 2. Распределение показателей алкогольной зависимости в двух группах испытуемых

Очевидно, что степень выраженности алкогольной зависимости в более старшей возрастной группе существенно выше, чем у молодежи. В целом, полученные результаты указывают, что средняя возрастная группа в большей мере, чем молодежь, склонна и к пищевой, и к химической зависимости.

Таким образом, обозначенная в литературе статистика о том, что молодежь более склонна к пищевой зависимости, не подтверждается при обследовании данной профессиональной группы. Этот факт указывает на необходимость дальнейших, углубленных исследований заявленной темы.

На втором этапе были вычислены корреляции пищевой зависимости и других видов аддикций в обеих выборках. Это обусловлено многократно обсуждаемой авторами коморбидностью аддикций. Был использован рангово-бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в таблицах 1—2.

Таблица 1 . Результаты корреляционного анализа в группе тренеров
Примечание: ** — уровень значимости выше 0,99,
* — уровень значимости выше 0,95.

Как следует из таблицы 1, пищевая аддикция в группе тренеров напрямую связана с алкогольной зависимостью, геймингом и тенденцией к навязчивым мыслям тревожно-депрессивного характера. При этом наблюдается отрицательная связь с наркотической зависимостью и приемом антидепрессантов. Таким образом, в поведении тренеров можно выделить две тенденции: уход от негативных переживаний (первый блок корреляций) и поиск новых ощущений (второй блок корреляций).

Рассмотрим результаты в группе молодежи.

Таблица 2. Результаты корреляционного анализа в группе молодежи
Примечание: ** — уровень значимости выше 0,99,
* — уровень значимости выше 0,95.

Как видно из данных таблицы 2, структура корреляций существенно отличается в выборке молодежи по сравнению с группой тренеров. Наблюдается тесная связь алкогольной и пищевой зависимости, что соответствует данным о коморбидности. Однако, пищевая аддикция отрицательно коррелирует в выборке молодежи с наркотической, приемом стимуляторов и антидепрессантов. Таким образом, химическая и пищевая аддикция в выборке молодежи противоположны по степени проявленности, за исключением алкогольной. Тенденции в группе молодежи распределены таким образом: органическая стимуляция приятных ощущений (пища, алкоголь) в противовес синтетической (наркотики, стимуляторы, антидепрессанты).

В целом, полученные результаты открывают обширное поле для исследований, выявляя значимую проблему — специалисты различного уровня подготовленности, которые выступают носителями здорового образа жизни и ценности физического совершенствования, оказываются в группе риска для формирования пищевой аддикции и связанных с ней различных типов иных — химических и нехимических зависимостей.

Список источников

1. Егоров А. Ю. Нехимические зависимости. — СПб., 2007. 192 с.

2. Менделевич В. Д. Руководство по аддиктологии. — СПб., 2007. 768 с.

3. Смирнов А. В. Базовые аддиктивные компоненты в структуре интегральной индивидуальности. — Дисс. доктора психол. наук. — Екатеринбург, 2015. 240 с.

Кроваткина Н. В.

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ

«Единственная известная мне роскошь —

это роскошь человеческого общения»

Антуан де Сент-Экзюпери

Знание иностранного языка является в настоящее время не только престижным, но и необходимым для специалиста любого профиля. Интенсивное развитие международных спортивных контактов, возрастающая конкуренция зарубежных соперников на международных соревнованиях обусловливает овладение студентами спортивных факультетов коммуникативной иноязычной компетенцией для общения с зарубежными коллегами на международных соревнованиях, чемпионатах, Олимпиадах. Расширение научных связей, выезды специалистов за рубеж с целью изучения опыта зарубежных коллег, для участия в международных научных симпозиумах, конференциях также повышает спрос на владение иностранным языком. В этой связи возникают повышенные требования к уровню языковой подготовки специалистов спортивного профиля.

Однако при наличии довольно большого количества теоретических наработок и практических методик преподавания иностранного языка уровень владения им у специалистов нелингвистического профиля достаточно низкий, а у студентов спортивных факультетов крайне недостаточный.

Серьезными причинами низкой результативности обучения являются невостребованность иностранного языка в практической деятельности специалистов физкультурного профиля; отсутствие современных средств обучения; недостаточная разработанность ряда важных вопросов обучения и организации учебного процесса по иностранному языку с учетом специфики вузов и факультетов спортивного профиля, отсутствие учебных материалов и пособий, адекватных целям и условиям обучения.

Специфика дисциплины «Иностранный язык» определяет необходимость более широко использовать новые образовательные технологии, наряду с традиционными методами, направленными на формирование базовых навыков практической деятельности.

Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Формы и технологии, используемые для обучения английскому языку, реализуют компетентностный и личностно-деятельностный подходы, которые в свою очередь, способствуют формированию и развитию

а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур;

б) способностей студентов осуществлять различные виды деятельности, используя английский язык;

в) когнитивных способностей студентов;

г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей.

Учебный процесс базируется на модели смешанного обучения, которая помогает эффективно сочетать традиционные формы обучения и новые технологии.

При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

— технология коммуникативного обучения (Communicative language teaching); — технология разноуровневого (дифференцированного) обучения;

— технология модульного обучения;

— информационно-коммуникационные технологии (ИКТ);

— технология индивидуализации обучения;

— технология тестирования;

— проектная технология;

— технология обучения в сотрудничестве;

— игровая технология;

— технология развития критического мышления;

Технология коммуникативного обучения направлена на формирование коммуникативной компетентности студентов, которая является базовой, необходимой для адаптации к современным условиям межкультурной коммуникации. Коммуникативный подход — стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научить учащихся свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают её. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей.

При коммуникативном подходе в обучении общение организуется не по темам, а по реальным социально-бытовым сферам общения как пространство жизнедеятельности человека. Общение имеет ролевой характер, т. е. каждый учащийся выполняет определенную коммуникативную роль, такое общение способствует не только развитию лингвистической компетенции, но и социальных умений — умений устанавливать контакт с собеседником.

На основе коммуникативной методики главным подходом в обучении является функциональный подход, который означает иную организацию учебного материала, где надо учитывать сферу общения, речевую ситуацию, намерения говорящего, т. е. обучение осуществляется на основе моделирования ситуаций общения.

Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого данного возраста.

Немецкий методист Г. Пифо справедливо заметил, что едва ли найдётся человек, отрицающий большое значение ситуативности для обучения иноязычной речи. Ситуация — это стимул к речи и совокупность событий, отношений. Наиболее распространённым, пониманием ситуации является понимание ее как совокупности обстоятельств реальной действительности, того фона, на котором разворачиваются какие-то события, действия, при этом эти обстоятельства должны служить стимулом к речевому действию. Исходя из этого, методисты рекомендуют для создания ситуаций широко использовать наглядность.

Кроме того, как показывает практика преподавания, в результате выполнения системы упражнений обучаемые овладевают коммуникативной способностью управлять диалогическим общением, что способствует развитию инициативности обучаемых, а также развитию и совершенствованию умений и навыков устной речи [7].

Главное преимущество коммуникативного метода — развитие неподготовленной речи. Этим и отличается естественный процесс общения, где невозможно предугадать ответную реплику собеседника, поэтому одной из целей метода является развитие быстрой реакции учащегося на ответную реплику собеседника. Так как речевые ситуации имитируют естественный процесс общения, ввиду их коммуникативной ценности у учащихся возникает потребность в обсуждении этих проблемных ситуации, а значит, повышается мотивация к обучению.

Е. И. Пассов обращал внимание на то, что коммуникативный метод работает при выполнении еще таких условий, как речевая направленность и новизна процесса обучения. Речевая направленность процесса обучения заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее. Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

Новизна — это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения.

Некоторые примеры использования ситуаций на занятии:

Упражнение для развития говорения и аудирования:

Situational teaching. You were at the sportswear shop and lost your purse. You think another person took it. Think about your story. The other student in the group is a policeman. Tell him exactly what happened.

The first exercise.

Students sit round facing the class, with her face to the board. One student goes out front board. Teacher writes a word on the board and students must define the word or give examples of its use — without saying the actual words itself. As soon as he guesses the word the teacher writes another word up and so until a time limit. For example: Sport Hall Students: You train there. There is a big room. Sportsmen come every day there.

The second exercise.

You go to foreign country to participate the World Championship. Make the dialogue. Ask something and tell about yourself. Excuse me, where is the nearest supermarket? — It’s not far. It’s in the corner. Can I get by bus? — No, you can go on foot. Can I buy a battery to my phone? — Yes, of course. How much it costs? — It’s about 2 dollars Thank you. — You are welcome.

Let me introduce myself. I am Marina. I’m from Russia. My sport is a track and field. I train 5 times a week. I will take part in the World Championship.

Упражнение для развития письма и чтения:

The third exercise «Making up the funny text».

The teacher explains the new theme to students and writes a sentence on a piece of paper connected with theme. She doesn’t show the sentence. Students continue the sentence but they can’t see the sentence before. Finally, after the writing sentences all students open the paper. Teacher or one of the students read this funny text.

The fourth exercise «Describe the famous people».

Teacher fixes photos of famous people on the board. The students circulate around the auditorium, take a desired photos of famous people and make up the sentence using the adjectives on the board. Students can begin the sentence with «I think». For example: I think Anton Shipulin is hardworking and responsible.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что коммуникативность необходима в процессе обучения, поскольку, коммуникативность служит, для того чтобы общение происходило в адекватных условиях, таких как учет индивидуальности каждого учащегося, проявление в речевой направленности процесса обучения, проявление в функциональности обучения, ситуативность общения, постоянная новизна процесса обучения.

Комплексное использование в учебном процессе всех вышеназванных видов деятельности стимулируют личностную, интеллектуальную активность, развивают познавательные процессы, способствуют формированию компетенций, которыми должен обладать будущий специалист.

Список источников

1. Ахраменко Л. С., Коммуникативный метод обучения иностранным языкам // http://study-english.info/work_program

2. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985. 145 с.

3. Коммуникативный метод // http://polyglot.dn.ua/articles/komm
unikativnyj-metod/

4. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам // http://xreferat.ru/31/4673-1-kommunikativnyiy-metod-obucheniya-inostrannym-yazykam.html

5. Методы и приёмы в преподавании английского языка // http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=467282

6. Нелюбин Л. Л. Лингвостилистика современного английского языка: Учебное пособие. — 4-е издание, пер. и доп. — М., 2007. 128 с.

7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. — М., 1985.

8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., 1998. 256с.

9. Callan’s Method // www.callan.co.uk

10. Linas Semistraitis (Vilnius) Peculiarities of the Communicative Approach in Teaching English // http://webdoc.sub.gwdg.de/edoc/ia/eese/artic26/linas/3_2006.html

Ломовцева О. В.

ТВОРЧЕСТВО В РАБОТЕ БАКАЛАВРОВ
ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Профессиональная деятельность работников, связанная с оказанием услуг и непосредственным взаимодействием с людьми, очень трудно поддается нормированию и предполагает использование индивидуального подхода к каждому клиенту с применением элементов творчества. Так, будущая деятельность бакалавров по физической культуре и спорту, представляет собой выполнение широкого спектра услуг, носящих образовательный, оздоровительный, физкультурно-спортивный, зрелищный и иной характер. Выпускники физкультурного вуза по направлению подготовки «бакалавр физической культуры» могут работать тренерами, инструкторами, преподавателями, методистами по физической культуре и спорту. В процессе выполнения своих должностных обязанностей, они будут постоянно взаимодействуют с различными сегментами рынка: потребителями спортивных услуг, детьми разных возрастов, спортсменами, клиентами фитнес-индустрии, спортивными менеджерами и т. д.

Чтобы найти подход к каждому клиенту, сформировать у него потребность в занятиях физической культурой, заинтересовать его в достижении определенного результата необходимо применять различные методы стимулирования и мотивирования. Следовательно, работникам спортивных организаций нужно проявлять творчество в своей профессиональной деятельности.

В свою очередь, творчество будущего бакалавра по физической культуре и спорту должно быть в допустимых рамках, т.е. работник может использовать в своей профессиональной деятельности элементы творчества только в том случае, если у него есть достаточный багаж теоретических знаний и практических умений, а используемый творческий подход не может навредить тому или иному человеку.

Получить необходимые знания, умения и навыки бакалавр может в процессе обучения в высшей школе. По мнению Э. Ф. Зеера, образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социально значимые и профессионально важные качества составляют профессиональный потенциал развития специалиста. Реализация потенциала зависит от многих факторов: биологической организации человека, социальной ситуации, характера профессиональной деятельности, активности личности, ее потребности в саморазвитии и самоактуализации [1].

Требования к подготовке студента основываются на формировании профессиональной направленности личности, характеризующейся принятием ценностей профессиональной деятельности и развитием творческого потенциала выпускников вуза. Ценности профессиональной деятельности бакалавров обусловлены социальной функцией по отношению к физической культуре и спорту (как к одному из явлений, оказывающих положительное влияние на развитие общества и повышение общего уровня здоровья населения) и экономической функцией, состоящей в общем развитии физической культуры и спорта как отрасли народного хозяйства, а также в развитии сети спортивных предприятий, занимающихся организацией досуга жителей страны, обеспечивающих рабочие места и налоговые поступления в бюджет государства.

Что же касается творческого потенциала будущих бакалавров по физической культуре и спорту, то он оказывает большое влияние как на процесс выполнения профессиональной деятельности так и на конечный результат труда — на предоставление обществу различных физкультурно-спортивных услуг.

В современной психолого-педагогической литературе сущность творчества понимается как процесс создания новых способов воздействия на объект труда. Деятельность бакалавров по физической культуре на сегодняшний день представляет собой не только образовательную и спортивную деятельность, но зачастую связана с управлением учебно-тренировочным процессом, организацией работы коллектива и, отчасти, с руководством спортивной организацией, существующей в условиях жесткой конкуренции. Организационно-управленческая работа не терпит стереотипов и связана с постоянным творческим поиском наиболее эффективных форм проведения физкультурно-тренировочных и спортивных занятий, с поиском способов снижения экономических расходов и повышения доходности спортивной организации, с решением задач развития физической культуры и привлечением населения к здоровому образу жизни, а также с развитием того или иного вида спорта в современных рыночных условиях. Можно с уверенность отметить, что уровень творчества в профессиональной деятельности бакалавров по физической культуре является одной из основных характеристик его профессионализма и отражает степень использования своих возможностей для достижения поставленных целей.

Студенты физкультурного вуза с первых дней учебы должны осознавать и понимать всю важность и нужность своей профессии. Для осознания перспектив будущей профессиональной деятельности необходимо приобщать студентов к различным спортивным и культурно-массовым мероприятиям, провидимым на базе университета физической культуры и спорта, а также на региональном и местном уровнях. Большой упор нужно делать на массовые физкультурно-спортивные мероприятия (такие как «Лыжня России», «Кросс нации» и др.), которые привлекают большое количество участников, и где на спортсменов физкультурного вуза смотрят как на надежду возрождения ценностей физической культуры и спорта в нашей стране. Подготовка, организация и проведение каждого мероприятия предполагают не только организационную работу, связанную с созданием необходимых условий, но и оформление определённых документов по планированию, процедуре проведения, а также отчетных документов по результатам мероприятия. Каждое такое массовое мероприятие должно быть интересным, хорошо организованным и привлекать внимание большого количества людей, следовательно, организаторам подобных мероприятий необходимо использовать творческий подход.

За период обучения в высшей школе студенты регулярно участвуют в подобных мероприятиях и, как следствие, осознают, насколько востребована и значима профессиональная деятельность бакалавра по физической культуре и спорту и как не хватает работников такой квалификации в различных спортивных организациях. За помощь в организационно-управленческой работе студенты получают благодарственные письма и сертификаты, которые они складывают в свое портфолио.

Учебные, научные, творческие, спортивные и иные достижения студентов позволяют судить об уровне его квалификации и должны рассматриваться как показатель качества профессиональной подготовки, как способность предвидеть, обновлять и использовать все свои возможности для профессионального и личностного роста и развития.

Результаты, достигнутые студентами за весь период обучения должны фиксироваться. Студенты собирают свои достижения и оформляют их в портфолио (паспорт профессиональной карьеры). Основное назначение портфолио заключается в помочи будущим выпускникам физкультурного вуза совершить переход от учебы к трудовой деятельности и грамотно преподнести себя работодателям, предоставив им наиболее полные сведения о своей квалификации и достижениях как в профессиональной подготовке так и в разных областях науки, творчества и спорта.

Портфолио имеет большое значение как для людей, желающих устроится на работу, так и для всех участников процесса подготовки и трудоустройства рабочей силы на современном рынке труда. Так, для выпускника физкультурного вуза портфолио несет психологическую нагрузку, позволяя сформировать у студента правильную самооценку и оценить свои реальные шансы на получение рабочего места после окончания учебного заведения. Работодателям портфолио показывает, что конкретно знает, умеет и может делать претендент на рабочем месте, позволяет оценить всех претендентов, тем самым наиболее эффективно провести профессиональный отбор кадров. В конечном счете, данная деятельность по оценке кадров и изучению представленных документов претендентами на рабочие места способствует повышению производительности труда, уменьшению затрат на переподготовку и ведет к снижению текучести кадров.

За период обучения в высшем учебном заведении студент должен осознать всю необходимость и значимость своей будущей профессии для общества в целом и для подрастающего поколения в частности. Так Н. В. Кузьминой и ее последователями было сформулировано положение о роли собственной личностной позиции к совершенствованию своего профессионального мастерства. Т.е. если человек понимает свою индивидуальность, свои достоинства и недостатки, то он в состоянии сознательно и целенаправленно управлять своей собственной деятельностью, в том числе и профессиональной, постоянно самосовершенствуя себя и результаты своего труда [2].

В свою очередь развитие профессионального мастерства и желание самосовершенствоваться возникают у человека в том случае, если он испытывает удовлетворение от того вида деятельности, которым занимается. Поэтому осознание студентами важности своей будущей профессии, ее необходимости и востребованности порождает желание получать теоретические знания и практические навыки, заниматься выбранным видом деятельности, используя в своей работе элементы творчества.

Подводя итог, можно отметить, что использование творческого подхода бакалаврами по физической культуре позволяет подготовить студента к дальнейшей профессиональной деятельности и значительно повысить уровень квалификации будущих работников физической культуры и спорта.

Список источников

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб., доп. — М.; Екатеринбург, 2003. 336 с.

2. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб., 1993. 263 с.

Осадчая Л. А.

О ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ
В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В подготовке бакалавров физической культуры особое значение имеют дисциплины естественнонаучного цикла: биология, экология, анатомия, биохимия, биомеханика, физиология, спортивная медицина и др.

Практически во всех науках для описания изучаемых ими объектов (процессов, явлений) используется математический язык. Без математики невозможно изложение физики, химии и биомеханики и др. дисциплин.

Математика является основополагающей естественнонаучной дисциплиной, которая является основой для получения знаний по целому ряду учебных дисциплин, таких как биомеханика, спортивная метрология, научно-методическая деятельность в спорте, разделы физиологии и др.

Рассмотрим наиболее значимые трудности, с которыми сталкиваются студенты при изучении курса математики, выделенные Г. П. Конюховой [1]:

— непонимание значений математических терминов,

— трудности в понимании математической символики,

— трудности в восприятии учебного материала при одновременном конспектировании и прослушивании лекций,

— длительный период включения в процесс учебной деятельности в начале занятий,

— утомляемость и рассеянность внимания во второй половине занятий,

— трудности при запоминании формул, алгоритмов решений,

— трудности при запоминании математических текстов,

— быстрое забывание выученного материала,

— трудности в построении ответа на вопрос и его аргументировании,

— неумение использовать и применять выученные правила и формулы на практике,

— низкая скорость выполнения заданий, как следствие — невозможность выполнения самостоятельных и контрольных работ в полном объеме,

— неумение выделять существенные и второстепенные признаки понятий, классифицировать, обобщать и сравнивать объекты, находить взаимосвязи между ними,

— отсутствие интереса к занятиям.

В актуализированных федеральных образовательных стандартах одним из нововведений является необходимость формирования универсальных компетенций выпускника: системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация, межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьебережение), безопасность жизнедеятельности.

Математика предоставляет огромные возможности для формирования универсальных компетенций.

Изучение математики направлено, прежде всего, на интеллектуальное развитие обучающихся, формирование математического (алгоритмического) стиля мышления, умений действовать по заданному алгоритму и конструировать новые алгоритмы при решении задач.

Таким образом, изучение математики в вузах физической культуры способствует достижению нескольких целей:

1) формированию универсальных компетенций;

2) формирование навыков решения практических задач в сфере физической культуры;

3) формированию современного естественнонаучного мировоззрения;

4) развитию абстрактного мышления и формированию культуры логического анализа;

5) развитию способности к непрерывному обучению.

Рассмотрим универсальные компетенции, формируемые при изучении математики:

Таблица 1 . Формируемые компетенции

Индикаторами формирования указанных компетенций могут быть следующие:

— сдача работы в установленный срок;

— способность уделять длительное время и усилия одной задаче;

— выполнять работу более высокого качества и в более сжатые сроки, чем требует преподаватель или команда;

— определять цели и временные сроки работы, выделять приоритеты, контролировать качество работы;

— эффективно выполнять запланированные действия;

— воспринимать сложные и новые ситуации как мотивацию к действию, как задачи, которые предстоит решить;

— работать по алгоритму, сверять свои ответы и, при необходимости, корректировать свои записи.

Поскольку курс математики в физкультурном вузе не относится к дисциплинам профессионального цикла, количество отводимых на него учебных часов незначительное.

Сравнительный анализ материалов показывает, что требования образовательных стандартов к содержанию естественнонаучных дисциплин с каждым поколением образовательных стандартов снижаются [2].

Анализ учебных планов вузов физической культуры показал, показал, что в большинстве из них на математику выделено 36 академических часов.

Очевидно, что 18 занятий позволяют получить лишь самое поверхностное представление об учебной дисциплине.

Таким образом, основная задача преподавателя в новых условиях — создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения профессиональных, познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных задач с применением интерактивных методов обучения.

Список источников

1. Конюхова Г. П. Совершенствование процесса обучения студентов математике в вузах физической культуры на основе развития функций внимания, мышления, памяти и воображения: дис. … канд. пед. наук / Г. П. Конюхова. — М., 2005. 212 с.

2. Осадчая Л. А. Особенности естественнонаучной подготовки бакалавров физической культуры / Л.А.Осадчая, М. Г. Фарафонтов // Проблемы и перспективы развития физической культуры и спорта»: мат-лы научно-практической конф.- Кемерово: СибГУФК, 2018.

Павлов В. А., Рогов О. С.

ВЛИЯНИЕ АМИНОКИСЛОТ-АДАПТОГЕНОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ТИПОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ СПОРТА

Для повышения спортивных достижений и более быстрого становления спортсмена-профессионала применяются различные фармпрепараты и пищевые добавки [1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12,13,14]. Для этого широко применяются эндогенные адваптогены — аминокислоты и их производные [1,3,4,7,7,9]. Однако фундаментальных исследований о роли аминокислот в формировании и регуляции адаптивных систем организма явно недостаточно [11]. Настоящая работа посвящена возможной роли влияния аминокислот на формирование конституционных особенностей спортсмена.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В эксперименте принимали участие борцы группы №20, хоккеисты группы №22. Показатели сравнивались с контрольной группой студентов, не занимающихся профессионально спортом — группа №15. Исследования проводили в межсоревновательный период, в группах были спортсмены от 1 разряда до мастеров спорта (МС) и мастеров спорта международного класса (МСМК). Морфометрические исследования проводили по общепринятым методикам (Дубровский В. И.).

Для исследования количества аминокислот утром натощак забирали кровь из локтевой вены. После центрифугирования плазму депротеинезировали 50% раствором сульфосалициловой кислоты и исследовали на содержание свободных аминокислот на анализаторе аминокислот ААА 339М «Микротехника». Затем проводили корреляционный анализ морфометрических показателей и количества аминокислот у спортсменов различных спецификаций по Спирмену (r). Даны средние показатели для группы.

Корреляционные связи были посчитаны с помощью программы SPSS, учитывались только сильные достоверные корреляционные связи с достоверностью не ниже 0,05.

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Из данных морфометрии следует, что из соотношений роса и массы тела, длины рук, ног и туловища а так же максимальной массы мышц у борцов их скорее следует отнести по классификации М. В. Черноруцкого к гиперстеникам, легкоатлетов к астеникам и хоккеистов к нормостеникам.

Таблица 1. Морфометрические показатели спортсменов разных видов спорта
* Разница с контролем значима на уровне p <0.05.
** Разница с контролем значима на уровне p <0.01.

Важнейшим строительным материалом белков организма являются аминокислоты. Но как следует из полученных нами данных, у спортсменов в разных видах спорта различные аминокислоты могут иметь разное значение в анаболических процессах и соответственно влиять на формирование конституции организма

Как следует из таблицы 2, для легкоатлетов большее значение имеют такие аминокислоты как аспарагиновая, глицин, аланин. Содержание этих аминокислот 2—3 кратно увеличивается в их крови при профессиональных занятиях спортом. Тогда как для борцов большее значение имеет глутаминовая кислота, столь же значительно накапливающаяся в их крови.

Таблица 2. Абсолютное содержание аминокислот (мкмоль/л (M+m (min- max)) группы «ДРЕВНИЕ» у представителей разных видов спорта
* Разница с контролем значима на уровне p <0.05.
** Разница с контролем значима на уровне p <0.01.

Для легкоатлетов, очевидно, большее значение имеет не сама глутаминовая кислота, а ее производные. В их крови почти в 2 раза возрастает содержание глутамина, пролина, орнитина, аргинина (табл 2.) Тогда как у борцов и хоккеистов содержание этих аминокислот или не изменяется, или имеет тенденцию к снижению.

Таблица 3. Абсолютное содержание (мкмоль/л (M+m (min-max)) аминокислот производных глутамата у представителей разных видов спорта
* Разница с контролем значима на уровне p <0.05.
** Разница с контролем значима на уровне p <0.01.

Обращает на себя внимание резкое уменьшение (в 2 раза) количества таурина у борцов (табл 3.). При этом уровень метионина и цистеина — их предшественников, достоверно увеличивается, что свидетельствует о замедлении превращений в обменных процессах борцов этих аминокислот в таурин.

Похожие тенденции отмечаются и у легкоатлетов, хотя и менее выраженные. А вот у хоккеистов уровень таурина в крови по сравнению с контролем не изменяется, хотя достоверно увеличивается содержание метионина и цистеина — почти в 1,5—2 раза.

Таблица 4. Абсолютное содержание (мкмоль/л (M+m (min-max)) серосодержащих аминокислот у представителей разных видов спорта
* Разница с контролем значима на уровне p <0.05.
** Разница с контролем значима на уровне p <0.01.

Что касается циклических аминокислот то обращает на себя внимание почти 1,5—2 кратное увеличение в крови легкоатлетов тирозина, фенилаланина, триптофана, гистидина (табл 4). При том, что у борцов и хоккеистов резко уменьшается содержание триптофана (в 4—5 раз). Так как триптофан необходим для превращений в ЦНС в серотонин, то видимо, эти явления связаны с гораздо большими эмоциональным перегрузками у борцов и хоккеистов, то время как легкоатлетам необходима большая постоянная физическая выносливость и постоянный ресурс в крови предшественников адреналовых гормонов и медиаторов нервной системы.

Таблица 5. Абсолютное содержание (мкмоль/л (M+m (min-max)) циклических аминокислот у представителей разных видов спорта
* Разница с контролем значима на уровне p <0.05.
** Разница с контролем значима на уровне p <0.01.

Значительных изменений в содержании разветвленных аминокислот в крови рассматриваемых групп спортсменов нами не выявлено, поэтому мы не приводим данные по этим аминокислотам

У легкоатлетов выявлено 37 корреляционных связей абсолютного и относительного содержания аминокислот с морфометрическими показателями (всего связей имели 11 аминокислот), у борцов — 48 связей (всего связей имели 13 аминокислот), у хоккеистов — 20 связей (всего связей имели 14 аминокислот).

При этом у легкоатлетов максимальное число корреляционных связей имеет аспарагиновая кислота, глицин -по 7 связей, глутамин и аланин по 6 связей, остальные аминокислоты по 1—2 кореляционных связи.

У борцов максимальное количество связей имеет аспарагиновая кислота — 17 связей, глицин — 8 связей, тирозин — 6 связей, орнитин — 4 связи, пролин — 3 связи. Остальные аминокислоты имеют по 1—2 корреляционных связи.

У хоккеистов по 3 корреляционные связи имеют такие аминокислоты как метионин, орнитин, тирозин, гистидин. Остальные аминокислоты по 1—2 связи.

Таким образом в регуляции построения тела спортсмена во всех рассматриваемых видах спорта принимают участие дикарбоновые аминокислоты и глицин. Однако в разных видах спорта наблюдается различный метаболический профиль количества аминокислот, участвующих в регуляции морфологической структуры организма. Так у легкоатлетов ведущее значение имеют аспарагиновая кислота, глицин, аланин, глутамин. То есть аминокислоты в максимальной степени накапливающиеся в крови легкотлетов-профессионалов.

Для борцов это прежде всего аспарагиновая кислота (максимальное количество корреляционных связей) и глицин, но при этом имеют так же большое значение тирозин, орнитин, пролин.

Для хоккеистов это метионин, орнитин, тирозин, гистидин. Но такого преобладания в корреляционных связях как у борцов или легкоатлетов та или иная аминокислота у хоккеистов на имеют.

ВЫВОДЫ

— В формировании конституционного типа спортсмена у легкоатлетов имеют первостепенное значение такие аминокислоты как аланин, глутамин, апарагиновая кислота, глицин

— В формировании конституционного типа спортсмена у борца имеют первостепенное значение такие аминокислоты как аспарагиновая кислота, глицин, тирозин, орнитин, пролин.

— В формировании конституционного типа спортсмена у хоккеиста имеют первостепенное значение такие аминокислоты как серосодержащие аминокислоты, орнитин, тирозин, гистидин

Список источников

1. Гараева О. И. Серосодержащие аминокислоты как маркеры состояния стресса / О. И. Гараева // Buletinul AŞM. Ştiinţele vieţii. Nr. 3 (315). 2011. Институт физиологии и санокреатологии Академии Молдовы.

2. Караев А. Л. Аминокислоты — основа жизни/ А. Л. Караев // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. 2008. №3. С. 37—39.

3. Кулиненков О. С. Фармакологическая помощь спортсмену. Коррекция факторов, лимитирующих спортивный результат / О. С. Кулиненков. — М., 2006. 240 с.

4. Курашвили В. А. Влияние аминокислот на адаптацию к физическим нагрузкам/ В. А. Курашвили // Вестник спортивных иноваций. 2011. 27 (27). С.6—7.

5. Макарова Г.А Практическое руководство для спортивных врачей / Г. А. Макарова. — Краснодар, 2000. 495 с.

6. Меерзон Ф.3. Адаптация к физическим нагрузкам / Ф.3. Меерсон, М. Г. Пшенникова. — М., 1996. 156 с.

7. Мирзоев О. М. Применение восстановительных средств в спорте. — М., 2000. 204 с.

8. Мусаханов З. А. Использование метаболических комплексов в процессе подготовки спортсменов / З. Мусханов, И. Земцова // Наука в олимпийском спорте. 2013. №2. С.53—56.

9. Павлов В. А. Роль дикарбоновых аминокислот в становлении спортсмена / В. А. Павлов, А. И. Доронин //Проблемы физкультурного образования: содержание, методика, организация: материалы IV международного научного конгресса, посвященного 45-летию Уральского государственного университета физической культуры (г. Челябинск, 13—14 ноября 2015г.) / Т.1 / Под ред. д.м.н. проф. Е. В. Быкова. — Челябинск, 2015. С.413- 416.

10. Павлов В. А. Роль аминокислот в формировании адаптивных механизмов спортсмена / В. А. Павлов, А. И. Доронин // Проблемы физкультурного образования: содержание, методика, организация: материалы IV международного научного конгресса, посвященного 45-летию Уральского государственного университета физической культуры (г. Челябинск, 13—14 ноября 2015г.) / Т.1 / Под ред. д.м.н. проф. Е. В. Быкова. — Челябинск, 2015. С. 416—419.

11. Павлов В. А. Обоснование применения аминокислот-адаптогенов в обеспечении спортивной деятельности современные методы организации тренировочного процесса, оценки функционального состояния и восстановления спортсменов / Ф.Б Вашляев, Б.Ф.Вашляев, Д. А. Дятлов // Современные методы организации тренировочного процесса, оценки функционального состояния и восстановления спортсменов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 24—25 октября 2017 г.): в 2 т. / Под ред. д.м.н. проф. Е. В. Быкова. — Челябинск, 2017. Т. 2. 380 с. С.192- 195.

12. Baker L. Effects of dietary constituents on cognitive and motor skill performance in sports. Sports Science Exchange. 2013. 26. 119: 1—6.

13. Pitkanen H. et al. Effects of training on the exercise-induced changes in serum amino acids and hormones / H. Pitkanen, A. Mero, S.S. Oja // J. Strength. Cond. Res., 2002. v.16. Nr.3. p. 390—398.

14. Pitkanen H. et al. Serum amino acid responses to three different exercise sessions in male power athletes / H. Pitkanen, A. Mero, S. Gia // J. Sports Med. and Phys. Fitness. 2002. v.42. Nr. 4. р. 472—480.

15. Jong C. IJ. Mechanism underlying the antioxidant activity of taurine: prevention of mitochondrial oxidant production / C.J. Jong, J. Azuma, S. Schaffer // Amino Acids. 2012. vol.42. р. 2223—2232.

Плетников В. С., Плетникова М. С.

КАЧЕСТВО ОСНОВЫ НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИ
ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Физическая культура и спорт в жизни человека, общества и государства значат многое. Современный мир невозможно представить без олимпийских игр, чемпионата мира по футболу, этапов кубка мира по различным видам спорта и других физкультурно-спортивных мероприятий.

Россия, на протяжении всей своей истории, является активным участником физкультурно-спортивной жизни. В течение последних пяти лет на территории российского государства было проведено множество значимых физкультурно-спортивных мероприятий, причем проходили они не только на территории центральной России, но в других ее регионах: Республике Татарстан, Свердловской области, Ханты-Мансийском автономном округе и других. Столь значимое и масштабное развитие физической культуры и спорта стало возможным только благодаря кропотливой работе отечественного законодателя, который создал качественную систему нормативного правового регулирования данной сферы. Понятно, что базовые положения, на основе которых осуществляется правовое регулирование физической культуры и спорта, закреплены в Конституции России, в которой в ч. 2 ст. 41 Конституции России сказано: «В Российской Федерации… поощряется деятельность, способствующая укреплению здоровья человека, развитию физической культуры и спорта…», а также в п. е ч. 1 ст. 72 Конституции России указано, что «общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта» — находятся в совместном ведении Российской Федерации и субъектов Российской Федерации. Это всего лишь базовые положения, но уже здесь видим ряд положений, которые по своей природе должны предопределить качество правового регулирования физической культуры и спорта в современной России. В частности, государством «приветствуется» активное поведение субъектов в исследуемой области, т.е. государство многое отдает на усмотрение самих субъектов, осуществляющих деятельность по организации и обеспечению функционирования физкультуры и спорта в современном обществе — локальное правовое регулирование должно стать нормой. И второй момент, который следует учитывать, когда речь идет о нормативной модели организации физкультурно-спортивной деятельности в современной России, нормативное правовое регулирование исследуемой сферы осуществляется как Российской Федерацией, так и ее субъектами, т.е. фактически, сегодня, на территории российского государства существует 85 отличных (в части) моделей организации физкультурно-спортивной деятельности. Принимая во внимание указанные обстоятельства, но более к ним не возвращаясь, отметим, что точкой отсчета, началом формирования современной нормативной модели организации физкультурно-спортивной деятельности в России является 2007 г., момент принятия и вступления в силу федерального закона от 04.12.2007 №329-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [1] (далее — ФЗ №329).

Нормативная модель представляет собой интеллектуально-волевое описание, в достаточной степени повторяющее существенные свойства моделируемого объекта, процесса или явления государственно-правовой жизни, сформировавшееся под влиянием всей совокупности объективных условий и субъективных факторов общественного развития, нашедшее отражение в правовых актах нормативного содержания [2,3].

Основой нормативной модели организации физкультурно-спортивной деятельности в современной России, нормативным правовым актом, в котором наиболее полно представлено интеллектуально-волевое описание, сформировавшееся под влиянием всей совокупности объективных условий и субъективных факторов общественного развития, в достаточной степени повторяющее существенные свойства физической культуры и спорта является ФЗ №329. Предлагаем обратить внимание на проблемы его качества и продемонстрировать на примере отдельных положений сложности, которые возникают с развитием данной сферы в целом.

Как известно, когда речь идет о качестве нормативного правового акта, нормативного правового предписания следует говорить о совокупности существенных социальных и юридических свойств, определяющих возможность и способность предписания реально воздействовать на процесс реализации интересов и потребностей отдельных лиц в соответствии с целями развития общества.

Можно выделить две стороны качества правового предписания: социальную, которая связана с его содержанием, и юридическую, связанную с его формой.

Социальный аспект качества закона предполагает наличие свойств, обеспечивающих его прогрессивное воздействие на общественные отношения, адекватное отражение в нем происходящих в обществе процессов и их развития. Отметим требования, предъявляемые в рамках социального аспекта качества нормативных актов: соответствие содержания основным направлениям развития общества, реальным общественным отношениям, нормам общественной морали; законность, демократизм и гуманизм нормативного правового предписания, соответствие его требованиям равенства и социальной справедливости; соответствие нормативного правового предписания общей направленности развития правовой системы.

Юридический аспект качества нормативно-правового акта характеризуется: правильным выбором типа и уровня правового регулирования, определенностью юридических средств (гарантий), обеспечивающих реализацию нормативного правового предписания; своевременностью принятия и стабильностью нормативно-правового предписания; четким определением места нормативного правового предписания в действующей системе законодательства. Обобщая требования, предъявляемые в рамках юридического аспекта качества нормативного правового предписания, отметим необходимость соответствия его правилам юридической техники.

Итак, с точки зрения социального аспекта качества ФЗ №329, можно обратить внимание на тот факт, что на момент принятия, он включал в себя восемь глав и 43 статьи. Сегодня, формально-юридически, он также состоит из 8 глав и 43 статей, но в его тексте в результате внесения изменений и дополнений фактически насчитывается уже 10 глав (появились главы 3.1 [4] и 5.1 [5]) и 71 статья. Законодателю на первоначальном этапе, формирование нормативной основы правового регулирования физической культуры и спорта, не удалось заложить необходимые положения в текст закона, которые способствовали бы прогрессивному развитию, адекватно отражали соответствующее положение в области физической культуры и спорта.

Если обратиться к рис. 1 «Количество изменений, вносимых в ФЗ №329», то можно увидеть, что ежегодно в среднем в текст ФЗ №329 вносится порядка четырех изменений или дополнений.

Таблица 1. Количество изменений, вносимых в ФЗ №329

Фактически законодатель признается, что он не может прогнозировать основные направления развития общества в сфере физической культуры и спорта. Радует лишь одно, что он готов следовать за реальным развитием общественных отношений в исследуемой сфере, вносить изменения, подчиняясь требованиям времени, политической конъюнктуре и т. д.

Юридический аспект качества ФЗ №329.

В первую очередь, необходимо обратить внимание на рвение законодателя при создании первого варианта закона. Можно предположить, что было огромное желание подготовить акт, который бы представлял собой результат кодификации в сфере физической культуры и спорта. ФЗ №329 — это попытка законодателя нормативно зафиксировать существование такой комплексной отрасли права, как спортивное право, что в принципе ему удалось, если не брать во внимание проблемы с социальным аспектом качества данного закона.

Второй момент, также вытекающий из предыдущих положений и связанный с социальным аспектом качества закона, стабильность нормативного правового регулирования, стабильность в использовании тех либо иных юридических конструкций, гарантий в сфере физической культуры и спорта. Если в целом вести речь об увеличивающемся объеме правового регулирования физкультурно-спортивной деятельности, в условиях усиления роли и значения государства, то можно признать сей факт как само собой разумеющееся. Стабильное динамичное развитие нормативных установлений, определяющих характер отношений в исследуемой области. Но есть ряд положений, которые требуют особо внимания, комплексно демонстрируя обозначенные ранее проблемы. Остановимся на одном из них.

В 2006 г. в федеральный закон от 29 апреля 1999 г. №80-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [6] были внесены изменения [7], предлагалось абзац четырнадцатый статьи 2 изложить в следующей редакции: «спортсмен — физическое лицо, систематически занимающееся избранным видом спорта, выступающее на спортивных соревнованиях и имеющее спортивный паспорт». В действующем законодательстве появляется понятие — спортивный паспорт.

В 2007 г. принимается ФЗ №329 и данное положение «перекочевывает» в него. Ни кто не задается вопросом: ни что это такое, ни зачем он нужен? Молодые для современной России виды спорта, организации их представляющие, выдумывают что-то свое, называя это спортивным паспортом, но для большинства спортсменов, в том числе выступающих на международных соревнованиях, такого документа не существует, они даже не представляют, что это такое.

Уже в 2014 г. после принятия федерального закона от 31 декабря 2014 г. №523-ФЗ «О внесении изменений в статью 13 Федерального закона „Об оружии“, Федеральный закон „О физической культуре и спорте в Российской Федерации“ и признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации» [8] в ФЗ №329 «пропадает» положение о спортивном паспорте.

И теперь можно перейти к третьему моменту, в целом низкий уровень юридической техники, использование юридических инструментов с нарушением требований действующего законодательства, его логики.

Обратимся к описанной ранее ситуации. Видим, что положения Федеральный закон от 12 июля 2006 г. N 108-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» вступают в силу с 1 января 2007 г. и фактически действуют до принятия и вступление в силу ФЗ №329. После принятия ФЗ №329 ч. 2 ст. 43 предусматривает, что статья 27 «Спортивный паспорт» вступает в силу с 1 января 2009 года. Странно, статья, ранее действовавшая в течение фактически одного года, вступает в силу на два года позже, чем основной текст закона.

Либо другой момент, но также связанный со спортивным паспортом, и вызывающий вопросы по поводу юридической техники данного акта.

В ФЗ №329 (в ред. 01.01.2015 г) ст. 27 называется «Спортивный паспорт», а если обратимся к ФЗ №329 (в ред. 11.01.2015 г.), то эта же статья носит название «Принадлежность спортсмена или лица, проходящего спортивную подготовку, к физкультурно-спортивной организации или образовательной организации». Казалось бы, ничего страшного, тем более что положения о принадлежности спортсмена содержатся как в той, так и другой редакции, но спортивный паспорт, имел большее значение. Он позволял не только удостоверить принадлежность к физкультурно-спортивной или иной организации, но и спортивную квалификацию спортсмена, а это уже существенно. Понятно, что были найдены соответствующие аргументы, принят приказ Министерства спорта РФ от 29 апреля 2015 г. №464 «Об утверждении Порядка ведения системы учета данных о спортсменах, занимающихся видом спорта, развиваемым соответствующей общероссийской спортивной федерацией, и выдачи документов, удостоверяющих принадлежность к физкультурно-спортивной или иной организации и спортивную квалификацию спортсменов» [9].

Факт остается фактом, на сегодня, документ удостоверяющий принадлежность к физкультурно-спортивной или иной организации и спортивную квалификацию спортсменов, так и называется «документ», одни спортсмены называют его паспорт спортсмена, другие — книжка спортсмена, третьи — квалификационная книжка и т. д.

В других случаях, можно наблюдать более интересную ситуацию, с точки зрения содержания отдельных статей ФЗ №329:

— ст. 33 в первоначальной редакции называется «Физкультурно-спортивные организации и образовательные учреждения, осуществляющие подготовку спортсменов», а в ныне действующей редакции — это «Федеральные стандарты спортивной подготовки»;

— ст. 34 в первоначальной редакции — «Учебно-тренировочные программы подготовки спортсменов по различным видам спорта», в ныне действующей редакции — «Разработка и утверждение федеральных стандартов спортивной подготовки».

Порой, даже возникает вопрос, скорее два:

— почему наиболее значимые изменения нормативного правового регулирования сферы физической культуры и спорта происходят в последних числах декабря?

— неужели названые акты принимает та же Государственная Дума Российской Федерации, что и другие законы?

Список источников

1. Федеральный закон от 04.12.2007 №329-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 2007. №50. ст. 6242.

2. Плетников В. С. Понятие и виды моделей в современной отечественной юриспруденции: теоретико-правовое исследование /В. С. Плетников // Научный ежегодник института философии и права УрО РАН. — 2016. — Т. 16. — вып. 2. — С. 121 — 135.

3. Плетников В. С. Модель в праве: некоторые аспекты теоретико-правового исследования /В. С. Плетников // Развитие российского права: новые контексты и поиски решения проблем. III Московский юридический форум. Х Международная научно-практическая конференция (Кутафинские чтения): материалы конференции: в 4 ч. — Часть 1. — Москва: Проспект, 2016. — 416 с. — С. 96—100.

4. Федеральный закон от 5 октября 2015 г. №274-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон „О физической культуре и спорте в Российской Федерации“ и отдельные законодательные акты Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2015. №41 (часть I). ст. 5628.

5. Федеральный закон от 22 ноября 2016 г. №396-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон „О физической культуре и спорте в Российской Федерации“ в части регулирования спорта высших достижений и профессионального спорта» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2016. №48 (часть I). ст. 6736.

6. Федеральный закон от 29 апреля 1999 г. №80-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (утратил силу) // Собрание законодательства Российской Федерации. 1999. №18. ст. 2206.

7. Федеральный закон от 12 июля 2006 г. N 108-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2006. №29. ст. 3126.

8. Федеральный закон от 31 декабря 2014 г. №523-ФЗ «О внесении изменений в статью 13 Федерального закона „Об оружии“, Федеральный закон „О физической культуре и спорте в Российской Федерации“ и признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2015. №1 (часть I). ст. 76.

9. Приказ Министерства спорта РФ от 29 апреля 2015 г. №464 «Об утверждении Порядка ведения системы учета данных о спортсменах, занимающихся видом спорта, развиваемым соответствующей общероссийской спортивной федерацией, и выдачи документов, удостоверяющих принадлежность к физкультурно-спортивной или иной организации и спортивную квалификацию спортсменов» // Официальном интернет-портале правовой информации» (www.pravo.gov.ru) 3 августа 2015 г.

Плетникова Т. А.

ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ И ИНФОРМАТИКИ
В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Физика занимает особое место среди учебных дисциплин. Как учебный предмет, она создает у обучающихся представление о научной картине мира, показывает сущность научных знаний, их нравственную ценность. Физика формирует творческие способности обучающихся, их мировоззрение и убеждения, т.е. способствует воспитанию личности.

Известно, что предмет физики достаточно сложный для изучения. Задача педагога — сделать его доступным для каждого обучающегося, независимо от того, гуманитарий он или технарь. Какими бы методиками и технологиями не пользовался педагог, учитель, а обучающийся должен усвоить предлагаемую тему.

Современная школа в стремлении качественного изменения содержания и результата обучения ищет новые пути в работе с учеником. Одним из таких плодотворных путей становится научный поиск.

Идея использования исследования, как метода обучения, известна со времен Сократа. Организация целенаправленного обучения, при котором обучающийся ставился в положение первого исследователя определенной проблемы, появилась в педагогике в конце 19 века. Впоследствии широко использовалась в отечественной практике. Сейчас, в свете перехода на ФГОС, тоже достаточно актуальна.

Термин «исследовательский метод» был предложен Б. Е. Райковым в 1924 году. Исследовательская деятельность — это один из методов обучения, в ходе которого у обучающихся:

— формируются универсальные учебные действия, что дает импульс к саморазвитию, самообразованию, самоцелеполаганию, к самоконтролю, самоанализу, самооценке, самоорганизации личности;

— наилучшим образом развиваются творческие задатки;

— значительно расширяется кругозор в предметных областях;

— происходит непроизвольное запоминание учебного материала и усвоение алгоритма научного исследования, что способствует формированию научного мировоззрения;

— создается новый, общественно-полезный интеллектуальный продукт;

— формируется профессиональная направленность.

Все отрасли современной науки тесно связаны между собой. Учебные предметы тоже не могут быть изолированы друг от друга. Интеграция в процессе обучения способствует формированию научных понятий и законов; взаимосвязи явлений в природе и обществе; организации и совершенствованию учебно-воспитательного процесса; более прочному и глубокому усвоению знаний.

Ученых объединяют общие принципы познания природы, поэтому очень часто результаты исследований переносятся из одной области науки в другую. Вот почему в учебном процессе и важна роль интеграции. Физику можно интегрировать с химией, литературой, историей, спортом, искусством…

Л. Д. Ландау писал: «Грош цена вашей физике, если она застилает для вас все остальное: шорох леса, краски заката, звон рифм.… Любая замкнутость, прежде всего, свидетельствует об ограниченности. Физик, не воспринимающий поэзии, искусства — плохой физик» [2, 21].

В последнее время много говорят об интеграции физики и астрономии, физики и информатики. Компетентность в области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) является одной из приоритетных целей образования.

Предлагаем остановиться на интеграции физики с информатикой и ИКТ в исследовательской и проектной деятельности обучающихся.

Учеными уже давно доказан тот факт, что человек более 80% информации воспринимает визуально: после лекции слушатели через три дня в состоянии вспомнить 10% от всего услышанного, 35% от всего увиденного, но могут воспроизвести 65% содержания презентации, если она проходила в виде устного рассказа, подкрепленного визуальными образами.

Потому результатом научных исследований и проектов учеников являются общественно-полезные интеллектуальные продукты, такие как

— видеофильмы, созданные средствами Macromedia Flash;

— электронные тесты с использованием программы Microsoft PowerPoint;

— скрайб-презентации «Немного о физике звука»;

— сайт педагога в конструкторе Jimdo.Com (https://pta-fiz.jimdo.com);

— дистанционный курс «Нескучно о фотоэффекте», разработанный в системе MOODL;

— УМК к дистанционному курсу — учебно-методическое пособие «Дидактический материал к урокам физики по теме «Фотоэффект».

Залог успеха работы педагога, безусловно, это его увлечённость и профессионализм, который определяется:

— компетентностью в соответствующих предметных областях и методах обучения;

— владением ИКТ и другими современными технологиями;

— общей культурой педагога;

— умением общаться с детьми;

— добрым сотрудничеством с коллегами;

— умением выстраивать партнерское взаимодействие с родителями.

Полагаю, что когда выпускники по окончании современной школы выходят в социум, адаптироваться в нем им поможет качественное образование, которое

— способствует разностороннему развитию личности и формированию самостоятельности и инициативы;

— учит общаться;

— дает необходимые знания для жизни в современном обществе;

— развивает гражданские качества и стремление к непрерывному образованию и самообразованию;

— готовит обучающихся к выбору и освоению профессии.

Гипотеза подтверждается практикой.

Все обучающиеся, авторы исследовательских и проектных работ, отыскали свое место в жизни:

— одни окончили с отличием Кузбасский государственный технический университет, нашли профессию по душе и образованию в Кузбассе;

— другие по окончании Алтайского государственного университета обеспечивают компьютерную безопасность и переводят на совместном российско-китайском предприятии технические тексты;

— занимаются компьютерным дизайном, обучаясь в Сибирском государственном университете телекоммуникаций и информатики;

— только поступили для обучения и получения высшего образования в Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана и Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники.

Список источников

1. К вопросу об интеграции учебных предметов Плахова Елена Викторовна, учитель физики [Электронный ресурс] Режим доступа: http://открытыйурок.рф/статьи/100769/

2. Ландау Л. Д. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://itmydream.com/citati/man/lev-davidovich-landau/

3. Что такое Скрайбинг Запись от Елены Жертовской |5 Март, 2014| Секреты в деталях [Электронный ресурс] Режим доступа: http://risovannoevideo.ru/chto-takoe-skrajbing/

Плющева Н. С.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Применение активных форм обучения в преподавании специальных дисциплин в спортивном вузе обусловлено рядом причин: во-первых, студенты должны не только получить определенные знания, но и уметь применять их в конкретной практической ситуации. Такие формы учебного процесса, как «кейс-метод», «деловые игры», «круглые столы» значительно активизируют учебный процесс. Они способствуют активному взаимодействию студентов и преподавателей. Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учёт тех особенностей вузовского обучения, которые обусловливают необходимость перестройки у студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружение их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности. Ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях.

Как известно, высшее профессиональное образование за последние годы непрерывно развивается. Так, например, в практике вузов все еще слабо представлены условия для реализации индивидуально ориентированного сопровождения студентов, особенно в период педагогической практики. Именно на практике формируются индивидуальные особенности личности обучающегося, сфера его образовательно-профессиональных интересов и потребностей, предпочтений, профессиональные и жизненные планы.

Как отмечает В. А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества [11, 206].

Таким образом, особую значимость для нашего исследования приобретают работы, посвященные изучению проблемы педагогического общения студентов.

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. [1—11] Так, А. Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [7, 56]. И. А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [4].

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.

Проанализировав научную литературу, [1,3,5,7,9] мы определили педагогическое общение как специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося. Оно помогает усвоению знаний и становлению личности в учебно-воспитательном процессе. В психологии педагогическое общение определяется как взаимодействие субъектов педагогического процесса. Таким образом, мы можем сказать, что оно осуществляется знаковыми средствами и направленно на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. При этом общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Среди методов обучения педагогическому общению особую роль приобретают интерактивные методы. Внедрение интерактивных методов обучения является одним из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе, являясь обязательным условием эффективной реализации компетентностного подхода. Формирование заявленных в ФГОС компетенций предполагает применение новых технологий и форм реализации учебной работы [6, 19].

В первую очередь — это необходимость перехода от информативных форм и методов обучения к активным, переориентация от знаниевого к деятельностному подходу, поиск возможностей соединения теоретических знаний студентов с их практическими потребностями. Выбор современных образовательных технологий, активных и интерактивных методов обучения должен коррелировать с формируемыми компетенциями.

Стоит отметить, что интерактивное обучение общению не может рассматриваться только как осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов. Оно определяется потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В образовательном процессе общение по мнению Г. Г. Гранатова выступает, преимущественно, как форма жизнедеятельности педагогов и обучающихся и как средство передачи форм культуры и общественного опыта [2, 63].

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый индивидуальный вклад. Таким образом, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, как пишет Г. К. Селевко, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества [9, 176].

Интерактивное обучение педагогическому общению является инновационными образовательными технологиями. (Л. К. Гейхман, 2006) Учебный процесс, опирающийся на использовании интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля [5].

Анализируя способы взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения педагогическому общению студентов, можно отметить, что при пассивном методе обучения центральная роль принадлежит преподавателю. При этом ему принадлежит роль транслятора знаний, а студенту отводится роль объекта обучения. Метод активного обучения предполагает включение студента в диалог с преподавателем, в активное обсуждение проблемных вопросов и заданий. В этом случае студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, а его общение с преподавателем происходит посредством прямых и обратных связей. Характеризуя отличительные особенности интерактивного обучения, А. Я. Найн отмечает, что основным способом организации взаимодействия преподавателя и обучающихся становится не только активная обратная связь между педагогом и обучающимися, но и организация взаимодействия обучающихся между собой [8, 79—80]. Кроме этого, исследователь обращает особое внимание на смену функций преподавателя, который лишь создает условия для инициативы студентов, активизируя их взаимодействие, побуждая к диалогу, полилогу (С. Б. Ступина, 2004).

Анализируя технологии обучения в высшей школе, можно привести несколько значений понятия «интерактивное обучение», предлагаемых в современной педагогической науке [3]:

— обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта;

— обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий;

— обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог.

В науке имеется точка зрения о том, что интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. При этом опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения.

Как показали наши наблюдения в процессе педагогического общения осуществляются социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Таким образом, интерактивное обучение способствует значительному повышению эффективности процесса обучения обучающихся, повышению мотивации студентов к учебно-профессиональной деятельности; Способствует активизации познавательной деятельности студента вуза физической культуры.

Список источников

1. Ангеловски К. Учителя и инновации: кн. для учителя / К. Ангеловски. — М.,1991. 159 с.

2. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Г. Г. Гранатов. — Челябинск, 1991. 129 с.

3. Данилов М. А. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов / М. А. Данилов, В. Н. Малинин // Советская педагогика. 1971. №1. С. 73—95.

4. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. — М., 1989. 159 с.

5. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. 1988. №1. С. 70—75.

6. Карпов Ю. В. Психодиагностика познавательного развития учащихся / Ю. В. Карпов, Н. Ф. Талызина. — М., 1989. 38 с.

7. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. Н. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева.- М., 1994. 228 с.

8. Найн А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. — Челябинск, 1995. 288 с.

9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М., 1998. 256 с.

10. Сериков Г. Н. Образование и развитие человека / Г. Н. Сериков. — М., 2002. 416 с.

11. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002. 576 с.

Поляк Д. А.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

В настоящее время одним из направлений модернизации Российского образования является переход на образовательные стандарты, актуализированные в соответствии с требованиями профессиональных стандартов, и основанные на реализации компетентностного подхода.

Одна из формируемых у обучаемых компетенций — информационно-коммуникативная — включает в себя способность использования инструментов ИКТ для идентификации и соответствующего представления необходимой информации, умения собирать или извлекать информацию, интерпретировать и представлять информацию, выносить суждение о качестве, важности, полезности или эффективности информации, генерировать информацию, адаптируя, применяя, проектируя, изобретая или разрабатывая ее, способность должным образом передавать информацию в среде ИКТ и т. д.

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом область профессиональной деятельности бакалавров включает в себя: образование в сфере физической культуры, спорт, двигательную рекреацию и реабилитацию, пропаганду здорового образа жизни, сферу услуг, туризм, сферу управления, научно-изыскательные работы, исполнительское мастерство [1].

Проведенный анализ положений актуализированного образовательного стандарта позволил выделить некоторые профессиональные задачи, которые должен решать специалист, получивший образование по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура, на основе владения информационно-коммуникационной компетентностью:

— решать педагогические задачи в рамках образовательных учреждений дошкольного, общего и профессионального образования, ориентированные на анализ научной и научно-практической литературы и обобщение практики в области физической культуры и образования;

— определять содержание обучения в рамках учебных планов, с учетом результатов оценивания физического и функционального состояния учащихся;

— обеспечивать уровень подготовленности занимающихся, соответствующий требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, обеспечивать необходимый запас знаний, двигательных умений и навыков, а также достаточный уровень физической подготовленности учащихся для сохранения и укрепления их здоровья и трудовой деятельности;

— проводить отбор для занятий избранным видом спорта с использованием современных технологий определения способности к занятиям тем или иным видом спорта;

— подбирать адекватные поставленным задачам средства и методы тренировки, определять величину нагрузок, адекватную возможностям индивида с установкой на достижение спортивного результата;

— осуществлять управление тренировочным процессом на основе контроля функционального состояния, достигнутого уровня техники двигательных действий и работоспособности занимающихся и внесения соответствующих корректив в тренировочный процесс;

— выявлять актуальные вопросы в сфере физической культуры и спорта;

— осуществлять научный анализ, обобщение и оформление результатов исследований;

— использовать информационные технологии для планирования и коррекции процессов профессиональной деятельности, контроля состояния занимающихся, обработки результатов исследований, решения других практических задач.

С целью формирования у студентов вышеобозначенных знаний, умений и способностей, а так же информационно-коммуникативную компетентность в целом в содержание Естественнонаучного цикла дисциплин включены задачи по формированию:

знаний в области информатики: понятие информации, её хранения, обработки и представления, аппаратное и программное обеспечение персонального компьютера;

умений использования программного обеспечения, соблюдения основных требованийй информационной безопасности;

владения основными методами и рациональными приемами сбора, обработки и представления научной, деловой и педагогической информации, навыками работы с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Для эффективного формирования обозначенных знаний и умений необходимо повышение самостоятельности студентов, расширение индивидуализации обучения, изменение статуса преподавателей и реализация других факторов.

В процессе учебных занятий по дисциплине «Информационные технологии в спорте» в Екатеринбургском институте физической культуры (филиал) «УралГУФК» реализуются занятия, ориентированные на формирование знаний и умений использования информационных технологий в следующих направлениях деятельности специалиста в области физической культуры:

— осуществление делопроизводства педагога, тренера-преподавателя, научного работника;

— обслуживание спортивных соревнований;

— научно-методическое обеспечение подготовки спортсменов;

— научно-методическое обеспечение физического воспитания детей, подростков, учащейся молодежи;

— реализация учебного процесса в вузах физической культуры;

— научно-исследовательская, организационная и управленческая деятельность.

Таким образом, информационно-коммуникативная компетентность является комплексным понятием и приобретает особое значение для процесса обучения в физкультурном вузе, выступая возможным направлением гуманитаризации образовательного процесса.

Высокий уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности студентов физкультурного вуза позволяет им творчески подходить к решению сложных профессиональных проблем, проявлять способность взаимодействовать с представителями других культур, интерпретировать заложенные в информационном потоке идеи.

Список источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура. [Электронный ресурс] — Введ. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 сентября 2017 г. N 940. — Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/99

Прахова Н. А., Шишенко Г. А.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ ЛЕГКОЙ АТЛЕТИКОЙ У ДЕТЕЙ 10—11 ЛЕТ

На этапе начальной спортивной специализации основной причиной прекращения занятий спортом является отсутствие мотивации к учебно-тренировочному процессу. Поэтому, важно уделять внимание формированию устойчивых мотивов к занятиям спортом на начальной стадии спортивной подготовки.

В возрасте 10—11 лет особенностями мотивации юных спортсменов являются недостаточная осознанность потребностей. Основными мотивами занятий спортом в этом возрасте являются общение с товарищами и положительное отношение к тренеру.

И. Г. Келишев выделяет мотив внутригрупповой симпатии как начальный мотив занятий спортом. Сущность его выражается в желании детей заниматься избранным видом спорта ради того, чтобы постоянно находиться в среде своих товарищей и сверстников, поэтому одним из основных компонентов устойчивой мотивации к занятиям является влияние коллектива и благоприятный психологической климат.

Положительный психологический климат в спортивном коллективе имеет определяющее значение для формирования у детей устойчивой мотивации к занятиям спортом, особенно на этапе начальной спортивной специализации.

Недостаточно благоприятный психологический климат влияет на мотивацию юных спортсменов, их самооценку и взаимоотношения между ними, что приводит к внутригрупповым конфликтам и снижению интереса к учебно-тренировочным занятиям.

Цель исследования — повышение мотивации к занятиям легкой атлетикой детей 10—11 лет.

Задачи исследования:

— Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

— Определить уровень мотивации к учебно-тренировочным занятиям и уровень сплоченности легкоатлетов 10—11 лет.

— Разработать экспериментальную методику повышения мотивации к занятиям легкой атлетикой детей 10—11 лет.

Гипотеза исследования — предполагается, что разработанная методика повышения мотивации, включающая игровые технологии, упражнение на сплочение коллектива практические рекомендации для тренера, позволит сформировать устойчивую мотивацию к занятиям легкой атлетикой детей 10—11 лет.

Методы и организация исследования

Для решения поставленной проблемы мы использовали следующие методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, тестирование по методике Н. Г. Лускановой (Оценка уровня мотивации), Л. П. Орловой (Мотивации посещения спортивных занятий) и Сишора (Определение индекса групповой сплоченности), наблюдение, экспертная оценка.

Исследование осуществлялось в ходе учебно-тренировочного процесса на базе МАОУ ДОД ДЮСШ «Росток» по легкой атлетике, г. Екатеринбурга с августа 2017 по февраль 2018 год. В исследовании приняли участие легкоатлеты 10—11 лет, в количестве 30 человек.

Для повышения мотивации нами была разработана экспериментальная методика, в которую вошли: игровые технологии, практические рекомендации для тренера, упражнения на сплочение коллектива.

Игровые технологии применяются в процессе тренировочной деятельности, 2—3 раза в неделю. Игры проводятся преимущественно в подготовительной и заключительной частях учебно-тренировочного занятия.

Комплекс, включает в себя 40 игр и разделён на 3 блока:

Подготовительный этап, подразумевает составление психолого-педагогической характеристики группы, с целью выявления лидеров и пассивных участников и определения эмоционального фона. Продолжительность первого этапа составляет 3—4 занятия.

Основной этап, направлен на организацию коллективной и спортивной деятельности внутри группы, обеспечение спокойной, доверительной обстановки; развитие социальной уверенности у занимающихся; повышение самооценки детей; развитие эмпатийных качеств личности, при помощи игр, направленных на сплочение детского коллектива и рефлексии занимающихся после игры.

Включает в себя 28 игр. Игры проводятся в подготовительной и заключительной частях учебно-тренировочного занятия. На данном этапе, рекомендуется проводить по две игры за тренировку.

Заключительный этап. Предполагает готовность принимать и оказывать взаимопомощь, умение анализировать свои поступки, ценить свою и чужую работу, за счет совместной деятельности занимающихся.

Включает в себя 12 игр. На заключительном этапе следует проводить одну игру в подготовительной части, которую занимающиеся выбирают сами перед тренировкой в неофициальной и свободной обстановке.

Практические рекомендации для тренера

— сделать взаимодействие занимающихся частью каждой тренировки;

— давать возможность после каждой тренировки обсудить в неофициальной и свободной обстановке все вопросы тренировочной деятельности;

— обеспечить возможности для социального общения после тренировки;

— напоминать спортсменам, что каждый из них ценный член команды;

— спрашивать занимающихся об их ощущениях в ходе тренировок.

Упражнение на сплочение коллектива применяются во вне тренировочной деятельности. Продолжительность тренинга 50—60 минут, 3—4 раза в неделю.

Примерные упражнение: «Наши вопросы», «Колокол», «Передай сигнал», «Клеевой дождик», «Переключатели», «На доверии», «Серпантин», «Унисон», «Перекинь мяч», «Театр: пьеса, которая устроит всех», «Липучки», «Зомби», «Скала», «ФИО-алфавит», «Рисунок по кругу несуществующего животного», «Средний представитель», «Мамино ожерелье», «Групповой коллаж», «Живой мост», «Бесконечное кольцо», «Веревка из одежды», «Встать спиной друг к другу».

Результаты и их обсуждение

В Таблице 1 представлены результаты до и после применения экспериментальной методики повышения мотивации к занятиям легкой атлетикой детей 10—11 лет.

Таблица 1. Результаты исследования до и после экспериментальной методики (на основании опросника Ю.М Орловой и Н.Г Лускановой)

Анализ результатов позволил выявить недостаточно высокий уровень мотивации к занятиям у легкоатлетов 10—11 лет, который составил до эксперимента 14 баллов, уровень сплоченности коллектива составил 13 баллов, что является средним уровнем.

После применения экспериментальной методики уровень мотивации повысился на 3 балла и составил 17. Уровень сплоченности повысился на 4, и составил 17 баллов.

Путем применения опроса и бесед с тренерами, после применения экспериментальной методики, наблюдалось более активное посещение занятий юными спортсменами, положительное отношение к ним, что способствовало формированию устойчивой мотивации к учебно-тренировочному процессу, а также созданию благоприятного психологического климата, путем сплочения детского коллектива.

Таблица 2. Результаты экспертной оценки до и после применения экспериментальной методики (на основании опросника Сишора и Н.Г Лускановой)

В Таблице 2 представлены результаты экспертной оценки тренеров (В.В Ерыкалов, И.Г Карелина, О.А Петренко), где уровень мотивации у занимающихся до применения методики составил 19 баллов, а уровень сплоченности 23 балла. После применения методики уровень мотивации у юных спортсменов повысился на 4 балла и составил 23, уровень сплоченности — 16 баллов.

Выводы

— Изучив состояние проблемы в психолого-педагогической литературе можно сделать вывод, что проблема формирования мотивации к занятиям легкой атлетикой у детей 10—11 лет, представлена в диагностическом аспекте и недостаточно изучена.

— Определен уровень мотивации у легкоатлетов 10—11 лет, который составил до эксперимента 14 баллов, уровень сплоченности коллектива составил 13 баллов, что является средним уровнем.

— Разработана экспериментальная методика повышения мотивации к занятиям включающая игровые технологии, методические рекомендации для тренера, упражнение на сплочение коллектива. После применения экспериментальной методики уровень мотивации составил 17 баллов.

Список источников

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности: учеб. пособие. [Текст] / В. Г. Асеев. — М., 2006. -158 с.

2. Ильин Е. П. Психология спорта: учебник [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб., 2010. -457 с.

3. Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности: учеб. пособие [Текст] / Р. А. Пилоян. — М., 2005. -104 с.

Сазонова С. Л., Тарасевич И. В.

РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Современные требования к специалисту по физической культуре все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности. Высшее образование по физической культуре ориентировано на подготовку специалиста, обладающего общей культурой, умением ориентироваться в различных педагогических технологиях, в этой связи наиболее актуальным представляется компетентностный подход в подготовке будущих профессионалов.

В настоящее время реализация компетентностного подхода является ключевым направлением совершенствования качества высшего образования. Целью компетентностного подхода в профессиональном образовании является формирование компетентного специалиста. Это значит, что цели образования сильнее привязываются к применимости в мире труда. Компетентностный подход, будучи ориентированным на новые цели и оценку результатов профессионального образования, вместе с тем, предъявляет свои требования и к другим составляющим образовательного процесса — содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главным здесь становится использование таких технологий обучения, которые моделировали бы ситуации включения студентов в разные виды будущей профессиональной деятельности [4].

Современные требования к подготовке спортсменов складываются под влиянием социально-экономических процессов, ускорения темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, поэтому авторитарно-репродуктивная система учебно-тренировочной деятельности устарела. В меняющемся мире система подготовки спортсмена должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Студент, занимающийся спортом в высшем учебном заведении, должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить. Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от тренеров применения совершенно новых методов, приемов и форм работы, направленных на повышение уровня овладения студентами компетенций, призванных сформировать у обучающихся фундаментальные знания о процессе физического самосовершенствования и ответственности за собственное здоровье.

Опираясь на педагогические исследования о структуре и содержании профессиональной компетентности, в структуре профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту выделяются три группы компетентностей, каждая из которых предусматривает освоение определенных компетенций [5]:

— общепрофессиональная (общенаучные и исследовательские компетенции), соответствующая уровню специалиста с университетским образованием; профессионально ориентирована на все основные группы направлений подготовки и связана с решением познавательных задач, поиском нестандартных решений; определяет фундаментальность образования;

— общеотраслевая (образовательные и физкультурно-спортивные компетенции), относящаяся к подготовке специалистов по физической культуре и спорту, интегрирующей образовательную (психолого-педагогическую) и физкультурно-спортивную научно-практические сферы; относится к ориентации в общих теоретических, социально-экономических и организационно-управленческих вопросах сферы физической культуры и спорта и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива, ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т.д.; обеспечивает полипрофессионализм, готовность к решению общепрофессиональных задач (той их совокупности, которую должен уметь решать специалист с высшим образованием в сфере физической культуры и спорта) и создает базу для специализации;

— специальная (педагогические, управленческие, рекреационные компетенции), относящаяся к профессиональным функциям а) учителя ФК и тренера, б) руководителя физкультурно-спортивной организации, сотрудника органов управления физической культурой и спортом, в) методиста (инструктора) по физической культуре, организатора в спорткомитете, муниципалитете, на предприятиях и в организациях, в общественных физкультурно-спортивных, молодежных и иных организациях, в культурно-просветительских учреждениях и т.д., а также — г) методиста (инструктора) по лечебной физической культуре как реализатора реабилитационных функций специалистов по физической культуре и спорту (данная область профессиональной деятельности выполняется в рамках педагогического либо физкультурно-рекреационного труда).

Таким образом, перед современной высшей школой стоит задача подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов, готовых к работе в условиях рыночной экономики. Профессиональное образование призвано заложить основы профессиональной конкурентоспособности человека на рынке труда, рынке специалистов, основы его профессиональной и социальной мобильности [2].

При этом товаром становится способность личности удовлетворять потребности рынка труда в определенных компетенциях, необходимых для данного вида деятельности.

На рынке труда специалисты, по сути, продают готовность к профессиональной деятельности, конкурируя между собой за рабочие места. Что же касается требований, предъявляемых к выпускнику при приеме на работу, то они стали более жесткими: работодатели ожидают специалистов, уже готовых к выполнению профессиональных обязанностей.

Поэтому система высшего профессионального образования призвана обеспечить условия для подготовки специалистов новой формации. Для них установка на саморазвитие и профессиональная компетентность, то есть владение профессиональными компетенциями, выступают приоритетными жизненными стратегиями.

В психолого-педагогической литературе содержание профессиональной компетентности исследователи связывают со способностями и теми специфическими способами деятельности, которые позволяют специалисту эффективно выполнять свои профессиональные функции.

Формирование содержания профессионального образования основывается на требованиях, связанных с типом профессиональной деятельности специалиста, сложившимся стандартом уровня профессионального образования. При этом учитываются общие тенденции развития содержания подготовки специалистов, обусловленные социально-экономическим развитием общества. Принимаются во внимание и педагогические требования, обеспечивающие организацию учебного процесса [3].

Само же обучение можно рассматривать не только как дидактическую систему, но и как деятельность. Только через деятельность могут быть реализованы основные функции обучения и только посредством деятельности может быть достигнут необходимый результат [1]. Основные функции обучения логически вытекают из задач, которые общество ставит перед образованием: подготовить высокообразованного, гармонично развитого, профессионально компетентного специалиста.

Перед высшим профессиональным образованием в области физической культуры и спорта стоит задача обеспечения потребностей сферы оздоровительного фитнеса в высококвалифицированных кадрах [2]. При этом профессиональная деятельность специалиста по физической культуре и спорту в сфере оздоровительного фитнеса во многом определяется качеством подготовки специалиста к его будущей профессии. Возможность получения качественных знаний и формирования профессиональных умений и навыков высоко оценивается как обучаемыми, так и потенциальными работодателями. Под влиянием запроса рынка определяются ключевые требования к профессиональной подготовке специалиста, формируется запрос на те или иные виды профессионального образования в области физической культуры и спорта.

Список источников

1. Богатырева Ю. И. Организация безопасного информационного пространства школьников в Интернете: метод. реком. / Ю. И. Богатырева, А. Н. Привалов, С.В Пазухина. — Тула, 2013. 96 с.

2. Губа В. П. Научно-практические и методические основы физического воспитания учащейся молодежи: учеб. пособие / В. П. Губа, О. С. Морозов, В. В. Парфененков — М., 2008. 206 с.

3. Губа В. П. Особенности решения национального проекта в сфере среднего образования и воспитания / В. П. Губа // Вестник Брянского государственного университета. 2012. №1. С. 57–61.

4. Зеер Э. Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования. // Образование в Уральском регионе: научные основы развития: Тез. докл. II науч.-практ. конф. — Екатеринбург. 2002. Ч.2. с. 23—25.

5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. №5. с. 34—42.

Светлакова М. В.

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ПЛАВАНИЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Ребенок боится воды, если не приучен к ней с рождения. Он боится попадания воды в глаза или плачет в воде. Он не умеет держаться на воде, поэтому вода вызывает у него панику и стресс. Именно такие дети (диагноз синдром Дауна) пришли к нам на практические занятия гидрореабилитацией, и наши студенты 3 курса специальности 49.03.02 «Физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) начали с ними работать, шаг за шагом обучая их первичным навыкам плавания. Но перед тем как начать занятия в воде, нам нужно было все упражнения разучить на суше, во время разминки на бортике бассейна.

В разминку на суше входили упражнения на постановку правильного дыхания, круговые движения руками «мельница» вперед и назад–подводящие упражнения к плаванию кролем на груди и на спине, сидя на краю бортика бассейна, дети учились работать ногами, затем перевернувшись, они отрабатывали уже движения ногами лежа на груди. Все упражнения показывали студенты, а дети смотрели и старались повторить, у кого не получалось студенты помогали и все вместе добивались правильного выполнения. Разминка на суше — очень важна для детей: это и обучение элементам плавания, и подготовка организма к предстоящей работе, и, конечно же общение, которое полюбили наши ученики.

После разминки все вместе спускаются в воду, при этом студенты контролируют правильный спуск в воду, оказывают помощь, следят за безопасностью. Правильный спуск в воду — значит безопасный спуск!

Оказывается, что плавание это отличное средство для умственного развития детей? Это действительно так. Плавание, помимо тренировки координации движения и дыхания в воде, облегчает процесс обучения в различной сфере. Во время плавания в бассейне стимулируется моторика и включается в работу каждая часть тела. Ребенок в воде вступает в другую среду, и изменение ощущений стимулирует весь организм, в том числе головной мозг.

Обучение детей в воде начинается с постановки правильного дыхания. Сначала мы учим детей дуть ветерком на студентов, друг на друга, затем дуем на игрушки, плавающие на воде — это уточки, дельфинчики, мячики, еще одно эффективное упражнение, но его мы задаем на дом, это надувать шарики. И только, убедившись в том, что ребенок научился делать глубокий вдох и выдох, мы переходим к упражнениям на дыхание с погружением в воду. Проводя разнообразные игры по обучению и затем совершенствованию дыхания, постепенно переходим к погружению лица в воду, наш малыш пытается выдохнуть воздух с опущенным лицом. На это упражнение, которое мы включаем в первую часть занятия (разминку) уходит 4—5 занятий.

Погружения в воду тренируют врожденный рефлекс задержки дыхания. У особых детей небольшой объем легких. Когда мы учим ребенка правильному дыханию, он учится управлять дыханием и тренирует диафрагму. В задержке дыхания участвует речевая кора больших полушарий. Она отвечает за речевое развитие, поэтому «проныривания» тренируют речь.

В воде дети, которые на суше часто дышат ртом (дети с синдромом Дауна, астматики и пр.) вынуждены закрывать рот и тренировать носовое дыхание. Это укрепляет носовой аппарат, а мощные вдохи носом расширяют носовые проходы и увеличивают поступление кислорода в организм.

После того, как ребенок понимает, как задерживать свое дыхание, находясь под водой, он учится координировать свои конечности, чтобы намеренно направлять их туда, куда он идет. Перемещая руки и ноги одновременно, ум ребенка развивает новые синапсы.

И так, мы научили его не бояться воды, а значит, поставили правильное дыхание и наш малыш с синдромом Дауна начал свободно передвигаться в воде, ловить игрушки, играть в мяч. На протяжении 5 занятий мы добились этих результатов.

После этого наша главная задача стояла — положить ребенка на воду, что бы он почувствовал то приятное состояние гидроневесомости, которое мы все так любим находясь в воде. Для этого применяем плавательные средства: это доски и нудлсы.

Вода развивает координацию и помогает освоить новые двигательные навыки. Дети, плохо владеющие телом, боятся падений. В воде страх пропадает, и ребенок начинает работать руками и ногами попеременно. Развиваются шаговые, и ребенок плывет. Ходьба в воде требует усилий в 10 раз больше, чем на суше. Она учит владеть телом в пространстве и перемещать центр тяжести. Сила сопротивления воды заставляет ребенка координировать движения и двигать руками и ногами с разной скоростью и частотой. При этом ребенок не чувствует тяжести собственного тела.

Еще один плюс, в наших занятиях — это то, что у каждого студента, который работает в воде, есть свой ученик. Студенты изучали и знают все поддержки, проводки, страховки в воде, да и показать, как правильно выполнить то или иное упражнение, это очень важно, потому что дети на них смотрят и копируют движения. Поэтому положить ребенка на воду и научить работать ногами в воде на груди и на спине на это еще у нас ушло 5 занятий.

Когда ребенок учится плавать, он интенсивно двигается и глубоко дышит, и вследствие этого улучшается его речь! Вместе с совершенствованием двигательных навыков, укрепляется здоровье ребенка, значит, и счастье родителей! Родители наших подопечных присутствовали на всех занятиях. На протяжении всего обучения детей с синдромом Дауна мы слышали в адрес наших студентов только слова благодарности, а так же сожаление, о том, что скоро обучение подойдет к концу, а им бы хотелось побольше занятий, а может даже и в последствии заняться паралимпийским плаванием.

Исследования показывают, что существует связь разума и тела через плавание. Дети не только развивают свои мышцы, двигательные навыки и координацию, но и улучшают речь, развитие мозга и общий интеллект.

Выяснилось, что физические упражнения увеличивают приток крови, который в свою очередь доставляет жизненно важные питательные вещества для растущего мозга. Снижается уровень гормонов стресса, что помогает мышцам расслабиться.

Плавание — отличный способ, чтобы увеличить приток крови к мозгу. И, по мнению экспертов, увеличение кровотока в любом возрасте способствует функционированию мозговых клеток на более высоком уровне.

Для детей с синдромом Дауна плавание является очень полезным. Умственное развитие и речь заметно улучшаются после занятий плаванием. В то время как дети, плавая, улучшают свою физическую подготовку, приобретают терпение и целеустремленность, обучение плаванию также способствует повышению когнитивных способностей у абсолютно всех малышей.

И осталось у нас 6 занятий на обучение детей правильной работе рук на груди и на спине. Первоначально ставилась задача обучение плаванию без выноса рук из воды, правильным движениям под водой, а затем перейти к более сложной задаче — это координации движений. Но задачу максимум мы не успели выполнить, а вот движению рук под водой научили.

Дети с синдромом Дауна страдают от гипермобильности суставов, и мы с этой проблемой сразу же столкнулись. Сустав ограничивают мягкие ткани, мышцы и связки. Если они атрофированы или слабы, сустав подвижен и разболтан. Когда ребенок находится в воде, его мышцы укрепляются. Натренированные мышцы и связки фиксируют сустав. У ребенка в воде снижается риск травм.

Бассейн — источник удовольствия для детей. Одновременно это источник психологического комфорта. Потому что в воде получаются упражнения и движения, которые тяжело освоить на суше. Самооценка ребенка повышается, так как он чувствует и видит результат. И результат 16 занятий был отмечен не только успехом в воде, но и тем, что дети с синдромом Дауна стали между собою общаться, участвовать в совместных играх со студентами в воде, и это было самой большой наградой для всех нас.

Что получили дети с синдромом Дауна за 16 занятий в воде:

— Постановку правильного дыхания в воду

— Обучение элементам движения рук, ног при плавании кроль на груди и на спине.

— Обучение нырянию.

— Прыжки с бортика.

— Игры в воде.

— Упражнения для развития крупной моторики.

— Укрепление суставов и связок.

— Развитие ловкости, координационных способностей.

— Укрепление вестибулярного аппарата.

— Развитие качеств смелости, уверенности, решительности.

— Улучшение психоэмоционального состояния.

Список источников

1. Булгакова Н. Оздоровительное, лечебное и адаптивное плавание / Н. Булгакова, С. Морозов, О. Попов. — М., 2008. 432 с.

2. Григорьева Д. В. Технологии гидрореабилитации: Учеб. пособие для бакалавров / Д. В. Григорьева, М. Д. Мосунова; под общ. ред. проф. Д. Ф. Мосунова. — СПб., 2014. 238 с.

3. Мосунов, Д. Ф. Гидрореабилитация — Адаптивная физическая культура, 2000. №3,4. с.36—38.

4. Мосунов Д. Ф. Преодоление критических ситуаций при обучении плаванию ребёнка-инвалида: учеб.- метод. пособие / Д. Ф. Мосунов., В. Г. Сазыкин. — М., 2002. 152 с.

Сергеева Л. А.

ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ

В сегодняшнем мире особую актуальность приобретают вопросы здорового образа жизни студентов. Каждый из нас сталкивается с разнообразными проявлениями аддиктивного поведения людей — злоупотреблением алкоголем или наркотиками, вовлеченностью в азартные игры и другие. В последнее время особенно остро встала проблема аддиктивного поведения подростков, связанного с употреблением разнообразных психоактивных веществ и доходящего до стадии психической и физической зависимости от них.

Отсутствие специальных знаний и навыков здорового образа жизни, а также своевременных социально адаптивных стратегий поведения у взрослой части населения — родителей, педагогов — не позволяет им оказывать результативное воспитательное действие, психологическую и социальную поддержку.

Стремительный рост количества студентов с аддиктивным поведением и высокая социальная значимость проблемы характеризует изучение данного вопроса как одного из центральных в современной психолого-педагогической литературе.

К исследованию проблемы предупреждения и преодоления употребления психоактивных веществ сегодня подключились специалисты целого ряда наук и социальных практик. Разработаны определенные теоретические предпосылки для построения социальных и педагогических проектов профилактики аддиктивного поведения, в том числе и в молодежной среде.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные в ходе исследования данные, могут стать основой для дальнейшего изучения аддиктивного поведения, могут оказаться полезными результаты первичной профилактики, разработку рекомендаций, которую предпримем в нашем исследовании.

Целью нашего исследования является: реализация профилактической работы по аддиктивному поведению студентов в учебном заведении.

1. Диагностировать склонность студентов учебного заведения к аддиктивному поведению;

2. Выявить особенности аддиктивного поведения подростков;

3. Организовать и провести педагогическую работу по профилактике аддиктивного поведения студентов в учебном заведении;

4. составить рекомендации по профилактике употребления психоактивных веществ.

Объектом исследования является аддиктивное поведение студентов.

Предметом исследования является педагогическая работа по профилактике аддиктивного поведения у подростков;

Методы исследования: тестирование, анкетирование,

Рассмотрим основные теоретические подходы в современной науке, направленные на определение понятия «аддиктивного поведения» подростков, поскольку без понимания этиологии и патогенеза аддиктивного поведения нельзя разработать эффективную систему его профилактики.

Изучение проблем детей и подростков, чье поведение не соответствует нормам общества, в современной науке имеет широкий и многоплановый характер. Это отражено в многообразии понятий, введенных в научную литературу для обозначения специфичности изучаемого отклонения от нормы. Социальная дезадаптация детей и подростков может проявляться в различных формах: бродяжничество, употребление ПАВ, проституция, преступность и так далее. В связи с этим в научной литературе имеется ряд определений, характеризующих ту или иную форму отклонений.

Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории «девиантное поведение личности» выделяется подгруппа так называемого зависимого или аддиктивного поведения.

В переводе с английского «addiction» — склонность, пагубная привычка. В зарубежной литературе, под аддиктивным поведением понимается, прежде всего, физиологическая и психологическая зависимости человека от некоего непреодолимого влечения. Как отмечает американский психоаналитик С. Даулинг, «addictus» — это юридический термин, которым называют человека подчиняющегося, осужденного: «addicere liberum corpus in servitutem» означает «приговаривать свободного человека к рабству за долги»; «addictus» — тот, кто связан долгами (приговорён к рабству за долги) Иначе говоря это человек, который находится в глубокой рабской зависимости от некой непреодолимой власти [2].

Социальная диагностика аддиктивного поведения студентов колледжа является сложным комплексным процессом: исследование химических и поведенческих зависимостей с целью определения и изучения причинно-следственных связей и отношений, которые характеризуют состояние и тенденции развития такого поведения среди молодёжи. Группу аддиктов составляют в основном студентов 1 курса СПО. Среди студенческой молодёжи диагностируются группы по критерию аддикции: химические (алкогольные, наркотические, табачные) и поведенческие (межличностные, технические и пищевые аддикции, азартные игры)

Исследования проводились на базе УралГуфк в январе 2018 года. В нём приняли участие студенты 1 курса в количестве 80 человек. В результате проведённых исследований были выявлены особенности студентов с аддиктивным поведением. Этими особенностями являются отсутствие дисциплинированности и авторитета в группе, отсутствие инициативы,; проблемы в общении со сверстниками, с преподавателями, кураторами учебных групп и другими сотрудниками Вуза.; несформированность ценностного ядра личности; замена различных видов деятельности теми, которые связаны с имеющийся зависимостью.

Проведён тест «Экспресс-диагностика химической зависимости у подростков» (А. Е. Личко). Проведена анкета идентификации компьютерной игровой зависимости.

Результаты данного тестирования довольны показательны и говоря, что студенты 4% уже знакомы с наркотическими веществами. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты могут сталкиваться с различными психофизиологическими проблемами, им требуется помощь и поддержка.

Данные анкетирования говорят о наличие 10% игровой зависимости студентов. Проведение анкеты позволяет эффективно построить дальнейшую работу по предотвращению зависимого поведения в целом и химической зависимости студентов, в частности. В первую очередь необходима профилактика аддиктивного поведения студентов.

Профилактика является обязанностью составляющей повседневной работы не только лечебно-профилактических учреждений, но и всех социальных организаций и учебных заведений.

Реализация задач профилактики здорового образа жизни возможна лишь при участии самих студентов и реализуется через диспансеризацию, широкое проведение мероприятий по гигиеническому воспитанию и санитарному проведению, в которых наравне с медиками, принимают участие и социальные работники, и преподаватели учебного заведения.

Профилактика является одним из основных и перспективных направлений деятельности в культурно-массовой работе классного руководителя. Наша жизнь убеждает нас в том, что легче, с гораздо меньшими издержками для общества и личности не допустить возможных отклонений в действиях или поведении социального объекта, чем потом бороться с уже наступившими негативными последствиями.

Профилактическая работа классного руководителя подразумевает проведение мероприятий по предупреждению социально зависимых нарушений здоровья, формированию здорового образа жизни, обеспечению информации в вопросах охраны здоровья.

Профилактическая социальная работа подразделяется на два вида:

1) первичная профилактика;

2) вторичная профилактика.

Задача первичной профилактики — предупреждение развития у человека патологических состояний, т.е. проведение социально-экономического анализа, формирование у студентов представлений о здоровом образе жизни, активной жизненной позиции по отношению к своему здоровью.

Методы работы:

1. информационный;

2. метод поведенческих навыков (анализ и проигрывание конкретных жизненных ситуаций);

3. конструктивно-позитивный метод (организация тренингов, направленных на повышение психологической устойчивости).

Формы работы:

1. лекция;

2. беседа;

3. семинар;

4. конференция;

5. мини-спектакль;

6. психотерапевтические занятия;

7. тренинг;

8. ролевая и деловая игра;

9. мозговой штурм;

10. круглый стол;

11. дискуссия;

12. конкурс творческих работ (конкурс рисунков, стенгазет, книжная выставка);

13. социологический опрос;

14. показ видеоматериалов, презентаций.

Возможная тематика мероприятий:

1. Спортивное ток-шоу «Психоактивные вещества — эпидемия века».

2. Соревнования по массовым видам спорта:

— «Спорт против зависимостей»

— «Будущее за нами»

— «Я выбираю жизнь!»

3. Классные часы:

— «Профилактика ВИЧ/СПИДА и наркомании»

— «Пивной алкоголизм»

— «Мое будущее. Стратегии успеха»

— «Мир без табачного дыма»

— «Не говори „Да“, если хочешь сказать „Нет“»

— «Линия жизни».

4. Беседы со студентами:

— «ВИЧ/СПИД: мы знаем, как себя защитить»

— «Курение и здоровье»

— «Алкоголь и здоровье»

— «В чем вред курения?»

— «Опасность «пассивного курения»

— «Эффективные методы отказа от курения»

— «Жизненные ценности»

— «Здоровый образ жизни — школа выживания»

— «Профилактика вредных привычек»

— «Войдем в мир здоровья»

— «Наркомания как форма аддиктивного поведения»

5. Общеколледжевые мероприятия:

— «День без вредных привычек»

— «Агитация здорового образа жизни»

— «Мое хобби».

6. Научно-исследовательские работы:

— «Пагубная привычка»,

— «Конфликт. Пути выхода из конфликта»

— «Стресс и способы борьбы с ним»

7. Подготовка буклетов:

— «Декларация моей самоценности»

— «Будь себе лучшим другом»

— «Капля никотина…».

Вторичная профилактика направлена на предупреждение дальнейшего прогрессирования болезни и предусматривает комплекс лечебных и профилактических мероприятий, а также решение целого ряда социальных задач. При этом проводится беседа с родителями, определяется учебный прогноз, изучается влияние социальных факторов на здоровье человека.

Работа осуществляется в двух направлениях: с родителями и самим студентом. Приветствуется любой успех.

Таким образом, преподаватели и педагоги образовательных учреждений должны:

— усилить нравственное воспитание студентов

— гармонично включать в учебно-воспитательный процесс информацию антинаркотической идеологической направленности.

— дать информацию студентам и родителям о наркомании как болезни, которую человек приобретает по своему собственному выбору.

— дать информацию студентам и родителям о технологии наркотизации как технологии инструментальной агрессии, направленной на уничтожение российского генофонда.

— просвещать родителей по проблеме наркомании как зависимом поведении, приобретающем массовый характер, их роли в этой проблеме, ознакомить с признаками употребления детьми наркотиков.

— исследовать вместе с детьми и подростками причины, по которым, по которым им предлагают наркотики; факторы, способствующие принятию предложения и его отвержению. Акцентировать слабость натуры человека, делающего свой выбор в пользу наркотиков с целью их использования для решения эмоциональных проблем; отсутствие ответственности выбора, так как он лишает выбора близких, становящихся в позицию созависимых не по своей воле.

— исследовать вместе с детьми и подростками процесс формирования зависимого поведения, дискриминируя его в обсуждении. Доказать банкротство наркомана: сначала он платит за любопытство, потом за сомнительное удовольствие, затем за избегание боли и кратковременное состояние комфорта, за возможность почувствовать себя так, как он чувствовал себя раньше, даже при наличии проблем, так, как сейчас чувствуем себя мы с вами.

— ознакомить студентов с современным законодательством Российской Федерации в отношении распространения и приобретения нелегальных наркотических средств.

— обсудить связь наркомании с преступностью, заболеванием СПИДом, половой распущенностью, меры их предупреждения.

— своевременно оказывать помощь студентам в решении их эмоциональных проблем. Особое внимание уделять психолого-педагогическому сопровождению подростков группы риска: созависимые, гиперактивные, имеющие опыт отклоняющегося поведения, имеющие академические и эмоциональные проблемы.

— организовать обучение студентов в малых группах базовым социальным умениям:

1) общаться

2) разрешать конфликтные ситуации

3) преодолевать стресс

4) принимать решения

5) планировать свое будущее.

6) управлять своим поведением на основе самопознания

7) при выявлении случаев употребления ПАВ своевременно вместе с родителями формировать мотивацию отказа, выявлять причины, оказывать необходимую психологическую помощь.

Профилактика аддиктивного поведения в образовательной среде имеет большую значимость — учебное заведение представляет собой уникальную и весьма важную «площадку» для принятия мер по профилактике. Профилактическая деятельность, как правило, строится на комплексной основе и обеспечивается совместными усилиями преподавателей, психологов, медиков, социальных работников, сотрудников правоохранительных органов.

Список источников

1. Гилинский Я. и др. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность.- СПб, 2001.

2. Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений / Е. В. Змановская.- М, 2007. 288с.

3. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения. — М., 2001г.

4. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. — Минск,1988

5. Менделеевич В. Л. Психология девиантного поведения. Учеб. пособие. — Спб, 1998

6. Наркомания: методич. рекомендации по преодолению наркозависимости / Под ред. А. Н. Гаранского. — М, 2000.

7. Психология и лечение зависимого поведения / Под ред. С. Даулинга.- М, 2000.

Симонова А. К.

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ

Самооценка является важным свойством личности, поскольку играет роль регулятора деятельности, обеспечивая, тем самым, наилучшую ее адаптацию к постоянно меняющимся условиям жизни. В связи с этим большинство авторов, исследующих данный психический феномен, называют его наиболее значимой частью самосознания и Я-концепции личности (Краткий психологический словарь, под ред. Петровского А. В., 1985; Кон И. С., 1978; Лозовая Г. В.,2002; Психологический словарь, под ред. Зинченко В. П., 1997; Реан А. А., 1999; Чеснокова И. И., 1977; Corey G, 1990). В психологии спорта вопрос о роли самооценки в адаптационных возможностях спортсмена также активно изучается. Трудно правильно судить о самооценке, не принимая во внимание особенности личностных проявлений, таких, как ценностная сфера, свойства темперамента, мотивы поведения, потребности и многих других.

В психологической литературе встречается мнение, согласно которому самооценка выделяется как особое свойство личности, благодаря её функциям. Так, Л. Н. Собчик (2003) считает, что через самооценку личность приобретает целостность. Множество авторов придерживаются такой же точки зрения: А. А. Реан (1999, 2001) называл самооценку «ядром» личности, Н. И. Сарджвеладзе (1989) утверждает, что особенности связи субъекта с миром, которая осуществляется в частности через самооценку, обусловливают личностные характеристики человека, Г. В. Лозовая (2003) называет самооценку одной из интегральных характеристик личности. В связи с вышесказанным становится очевидным, почему так важно знать не просто об особенностях личностных проявлений спортсмена но и о взаимосвязях психологических свойств его самооценки и других свойств личности.

Рассматривая данную проблему, следует отметить, что рядом авторов те или иные особенности проявления личности зачастую рассматриваются как следствие той или иной самооценки (Словарь-справочник под ред. В. У. Агеевца, 1996; Сорокун П. А., 1997). Так, например, А. Л. Попов (2000) отмечает, что за счёт завышенной самооценки значительно понижается тревожность. По мнению Л. П. Дмитриенковой и А. Д. Ганюшкина (1979) адекватная самооценка способствует повышению уверенности в себе. Данный подход кажется не совсем оправданным, поскольку нельзя с полной уверенностью утверждать, какие именно показатели находятся в зависимости от других: свойства личности от самооценки, или самооценка от свойств личности. Поэтому более корректным будет обозначить отношения между этими явлениями как взаимосвязь.

Связь самооценки обнаруживается практически со всеми исследуемыми психологическими свойствами личности. Это и понятно, поскольку человек способен оценивать любые свои проявления, и в зависимости от этой оценки направлять свою деятельность и развитие. Коротко проанализируем эти взаимосвязи.

Г. В. Лозовая (2003) предполагает, что адекватная, то есть соответствующая действительности, а так же довольно высокая и средне дифференцированная самооценка является предпочтительной во всех отношениях. Особенности её взаимосвязи с личностными проявлениями являются наиболее позитивными. Рассмотрим этот тезис подробнее.

Адекватная самооценка обеспечивает эмоциональную стабильность личности (Дашкевич О. В., 1981; Левит Л. З., 1988; Палий В.И, 1987). От взаимосвязи эмоциональных процессов и самооценки во многом зависит успешность, стабильность и надёжность деятельности, в том числе и спортивной. Так, О. В. Дашкевич (1981) основываясь на экспериментальных данных, утверждает, что неадекватная самооценка, сопровождающаяся неадекватными эмоциями, наблюдается чаще у нестабильно-эффективных и стабильно-неэффективных спортсменов. Устойчивая адекватная самооценка наилучшим образом обеспечивает проявление данных характеристик деятельности, поскольку связана с низкой эмоциональной возбудимостью (Мальчиков А. В., Пегов В. А., 1988). Напротив, неадекватная (заниженная или завышенная) самооценка наблюдается у эмоционально неуравновешенных спортсменов. Кроме того, по мнению Е. П. Ильина, Ю. Я. Киселёва, В. К. Сафонова (1989) из-за эмоциональной напряжённости может наблюдаться снижение некоторых частных самооценок спортсменов.

По данным Л. З. Левит (1988) самооценка выполняет роль личностного регулятора интеллектуальных процессов и процесса целеполагания. Спортсмен, имеющий адекватную самооценку, наиболее эффективно использует данные свойства своей психики для решения самых разнообразных, в том числе и профессиональных, задач. При этом эмоциональная и мыслительная сферы спортсмена приобретают большую согласованность. В результате, спортсмены с подобным сочетанием личностных особенностей достигают лучших результатов. Спортсмены с завышенной или заниженной самооценкой ставят перед собой слишком сложные задачи, либо не ставят их вовсе. Интеллектуальная и эмоциональная сферы личности у такого спортсмена отличаются заметной рассогласованностью.

Успешность и надёжность спортсмена зависит от взаимосвязи его мыслительных, эмоциональных процессов и самооценки (Мальчиков А. В., Пегов В. А., 1988; Левит Л. З., 1988). Наиболее оптимальным соотношением данных показателей для результативности спортсмена является следующее: высоко развитые интеллектуальные способности, низкая эмоциональная возбудимость и устойчивая адекватная самооценка (Левит Л. З., 1988). Самооценка при этом выполняет роль личностного регулятора, придающего мыслительным процессам и эмоциям спортсмена большую согласованность. Спортсмены с подобным сочетанием личностных особенностей достигают лучших результатов (Буравцова Л. В., Гурьянов A.M., 1979).

Следующим моментом в ряду взаимосвязей самооценки, является её связь с волевыми свойствами личности. Так, В. В. Медведев (1993) отмечает, что такие проявления волевой сферы спортсмена, как решительность и смелость, а так же инициативность и самостоятельность наилучшим образом проявляются у спортсменов с адекватной самооценкой. Данные свойства личности требуют от спортсмена глубокого знания специфики своих индивидуальных проявлений, что является предпосылкой для формирования адекватной самооценки. Зная свои возможности и особенности, человек способен ставить перед собой реальные цели и настойчиво продвигаться к ним. Таким образом, адекватная самооценка связана с проявлением целеустремлённости — базового для спортсмена качества воли, на основе которого могут развиваться все остальные (Попов А. Л., 2000).

Формирование трезвой уверенности в себе — важный момент тактической и психологической подготовки спортсмена (Козлова Н. М., 1979). Такого состояния можно достичь, реально оценивая свои силы и возможности, то есть благодаря адекватной самооценке (Дмитриенкова Л. П., Ганюшкин А. Д. 1979). Иными словами, если личность адекватно и высоко оценивает себя, крепнет её уверенность в себе. Человек, не умеющий реально оценить себя, неизбежно испытывает чувство неуверенности или излишней самоуверенности. Так, по данным О. С. Никитиной (1979), реальная оценка своих возможностей, наряду с другими факторами, определяет уверенность спортсмена в себе. Н. М. Козлова (1979) установила, что от неуверенности в себе и своих силах снижается самооценка спортсмена (на примере лыжников-гонщиков), что сопровождается ухудшением адаптации к физическим и психическим нагрузкам. Ю. Я. Киселёв, Ю. Д. Куликов (1989) утверждают, что субъективная вероятность достижения успеха в значительной мере зависит от самооценки. Заниженная самооценка сопровождается устойчивой потерей уверенности в успехе (Дашкевич О. В., 1981), а завышенная — зазнайством, самомнением, потерей бдительности. Таким образом, самооценка связана с уровнем уверенности в себе.

Тревожность спортсмена, имеющего адекватную самооценку, как правило, держится на наиболее оптимальном для спортивной деятельности уровне (Дашкевич О. В., 1981). Таковым является средний, тяготеющий в сторону высокого (Кретти Б. Д., 1978). В этом случае тревожность мобилизует все резервы спортсмена, что часто бывает необходимо для достижения успеха (Буравцова Л. В., Гурьянов A.M., 1979; Мальчиков А. В., 1979). Спортсмен, реально оценивающий свои возможности, настроен на определённый результат и проявляет устойчивую уверенность в достижимости этого результата. Следствием становится меньшее волнение и оптимальная тревожность. Неадекватная же оценка собственных действий, по мнению А. Л. Попова (2000), является важной причиной повышения уровня тревожности. Так, скрытая личностная тревожность свойственна спортсменам с завышенной самооценкой (Дашкевич О. В., 1981). В данной взаимосвязи есть своя особенность. Завышенная самооценка может приводить к снижению тревожности, но при этом снижается и уровень критичности спортсмена что негативно отражается на результативности его деятельности (Попов А. Л., 2000).

В целом спортсменам свойственна повышенная личностная тревожность (Грибкова Л. П., Круглова С. Г., 1988), поскольку вся их жизнь подчинена соревновательной деятельности, которая, как известно, отличается своей стрессогенностью и экстремальным характером (Серова Л. К., 1999). Одной из причин повышенной тревожности может выступать неадекватная самооценка и оценка возможностей соперника (Попов А. Л., 2000).

Самооценка тесно связана с ценностной сферой личности. Адекватная высокая самооценка оказывает положительное влияние на развитие ценностных ориентации спортсмена (Лозовая Г. В.,2002). При этом немаловажно влияние пола, спортивной квалификации, а так же вида спорта, в котором выступает спортсмен.

Таким образом, позитивный характер взаимосвязи адекватной самооценки прослеживается в самых разнообразных сферах личности — от интеллектуальной до мировоззренческой. У личности, обладающей адекватно высокой самооценкой, наилучшим образом раскрывается её потенциал, наблюдается уравновешенность различных личностных проявлений и оптимальное их развитие. Всё это позволяет личности успешно адаптироваться: к постоянно меняющимся условиям существования, и как следствие — быть успешной в различных областях жизнедеятельности. В частности, спортсмены, адекватно оценивающие себя, мотивированы на достижение успеха, обладают высокой эмоциональной устойчивостью, развитыми волевыми качествами, трезвой уверенностью в себе, а так же адекватным уровнем притязаний и высокой самокритичностью. Такие спортсмены наиболее эффективны и стабильно показывают высокие результаты.

Список источников

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. — М., 1980. 40—50 с.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986. 75—77 с.

3. Гогунов Е. Н. Психология физического воспитания и спорта / Е. Н. Гогунов, Б. И. Мартьянов. — М., 2000. 132—135 с.

4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. — М., 1983. Т.1. 330—340 с.

5. Лозовая Г. В. Специфика спорта как вида деятельности / Г. В. Лозовая // Психологические основы педагогической деятельности: материалы межвузовской научной конференции 3.06.2003. — СПб., 2003. — С. 10—13.

6. Лозовая Г. В. Формирование самооценки спортсмена: [учеб. пособие] / Г. В. Лозовая. — СПб., 2003. 20 с.

7. Burns R. The self-concept: Theory, measurement and behavior / R. Burns. — New-York, 1979. 222 p.

8. Cooley C.H. Human nature and the social order / C.H. Cooley. — New-York, 1964. 480 p.

9. Duval S. A teory of objective self-awerenes / S. Duval, R.A. Wicklund. -New-York, 1972. 314 p.

10. Maslow A.H. Toward a psychology of Being / A.H. Maslow — 2-nd ed. -New-York: Van Nostrand, 1968. 160 p.

11. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relations, as developed in the client — centered framework / C.R. Rogers // Psychology: a study of a science / ed. S. Koch. — New-York: McGraw-Hill, 1959. P. 184—256.

Суркова П. В., Шишенко Г. А.

МЕТОДЫ МЕНТАЛЬНОГО ТРЕНИНГА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕВОЧЕК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГИМНАСТИКОЙ

Одной из важнейших проблем психологической подготовки юных гимнасток является оптимизация уровня нервно-психической устойчивости для наиболее эффективного осуществления спортивной деятельности.

Спортивная деятельность гимнасток 11—12 лет связана с необходимостью действовать в условиях высокой психологической напряженности, которая граничит с возникновением стрессовых ситуаций, в связи с увеличением объемов и интенсивности тренировочных нагрузок, а также ростом требований со стороны тренерского состава, что требует повышения уровня нервно-психологической устойчивости юных гимнасток.

Гимнастки с высоким уровнем нервно-психической устойчивости умеют настраиваться на каждое соревнование и тренировочное занятие, демонстрируют высокие результаты на соревнованиях и эффективное выполнение работы на тренировках. Сложнее это сделать гимнасткам в возрасте 11—12 лет, в виду особенностей психики, которая у юных спортсменок недостаточно устойчива.

Для того, чтобы повысить уровень нервно-психической устойчивости у гимнасток 11—12 лет, необходимо применять методы ментального тренинга, которые будут способствовать лучшей готовности к достижению успеха на тренировках и соревнованиях, тренировать концентрацию внимания на выполнение композиций или отдельных элементов, повышать уровень исполнения (артистические компоненты, техника) и трудности (комбинации танцевальных шагов, трудность предмета, трудность тела).

Цель исследования — повышение уровня нервно-психической устойчивости гимнасток 11—12 лет, за счет применения методов ментального тренинга.

Задачи исследования:

— Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

— Провести психодиагностику уровня нервно-психической устойчивости гимнасток 11—12 лет.

— Разработать и внедрить методику повышения уровня нервно-психической устойчивости гимнасток 11—12 лет, за счет применения методов ментального тренинга.

Гипотеза исследования, предполагается, что разработанная методика повышение уровня нервно-психической устойчивости, включающая ментальный видеотренинг, мысленную репетицию соревновательной ситуации в состоянии релаксации, элементы психодрамы и комплекс психофизической гимнастики, позволит оптимизировать уровень нервно-психической устойчивости гимнасток 11—12 лет.

Методы и организация исследования

Для решения проблемы мы использовали следующие методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкета оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз» (В.Ю Рыбников), методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн, диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие (В.В Бойко), стиль саморегуляции поведения (В.И Морсанова).

Исследование осуществлялось в ходе тренировочного процесса на базе СДЮСШОР №1 по художественной гимнастике, города Екатеринбурга, с августа 2017 по март 2018 год. В исследовании приняли участие гимнастки 11—12 лет, в количестве 20 человек.

В экспериментальную методику повышения уровня нервно-психической устойчивости вошли: ментальный видеотренинг, мысленная репетицию соревновательной ситуации в состоянии релаксации, элементы психодрамы и комплекс психофизической гимнастики.

Ментальный видеотренинг. Проводился ежедневно, после тренировочных занятий. Гимнасткам предлагалось просматривать видеозаписи с соревнований и тренировок, что позволило юным спортсменкам увидеть и проанализировать технические и артистические ошибки при выполнении композиций, ошибки при осуществлении разминки, адекватно оценить со стороны свое поведение, а также проявление эмоциональных реакций на замечание тренера, все это способствовало повышению уровня саморегуляции состояний и самоконтроля. При просмотре видеозаписей гимнасткам необходимо делать записи в спортивный дневник, в конце видеотренинга проводилась групповая дискуссия по поводу демонстрируемых действий спортсменок.

Мысленная репетиция соревновательной ситуации в состоянии релаксации, которую спортсменки проходят накануне соревнований. Включает в себя 5 этапов: короткая релаксация; оживление образов представления; воспоминание о лучшем выступлении на соревнованиях; сюжетное воображение ситуации будущего старта на предстоящих соревнованиях и сюжетное воображение старта. Целью данного психотренинга является психологическая адаптация спортсменок к соревновательной ситуации, для наиболее эффективного выступления.

Элементы психодрамы. Юным гимнасткам предлагалось придумывать сюжеты на тему будущей спортивной карьеры: «Я — чемпионка мира», «Как я выиграю Олимпийские игры», «Соревнования мечты», «Я хочу быть как моя любимая гимнастка», где необходимо представить себя в желаемом образе, спроектировать этот образ в будущее и вжиться в него, что будет способствовать повышению мотивации достижения успеха в спортивной деятельности, развитию эмоционально-волевой регуляции, а также приобретению личностных качеств, которые имеют важное значение в тренировочной и соревновательной деятельности. Тренинг с элементами психодрамы применялся два раза в неделю.

Комплекс психофизической гимнастики, применялся ежедневно, после тренировочных занятий, по 5—15 минут, с целью снижения уровня стресса, улучшения работоспособности, восстановления после тренировочных нагрузок и повышения адаптации юных гимнасток к тренировочным объёмам, за счет специально подобранных упражнений на основе хатха-йоги.

Результаты и их обсуждение

В Таблице 1 представлены результаты исследования до и после применения экспериментальной методики повышения уровня нервно-психической устойчивости у гимнасток 11—12 лет.

Таблица 1. Результаты исследования до и после применения экспериментальной методики

Согласно интерпретации результатов анкеты оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз» (В.Ю Рыбников) у исследуемого контингента гимнасток, до эксперимента, наблюдается неудовлетворительный уровень нервно-психической устойчивости, который составил 4 стена (18 баллов), характеризуется склонностью к нарушениям психической деятельности при значительных психических и физических нагрузках, что может привести к снижению эффективности спортивной деятельности и уходу из вида спорта.

После применения методики уровень нервно-психической устойчивости составил 6 стен (12 баллов), что соответствует хорошему уровню и характеризуется низкой вероятностью нервно-психических срывов, адекватными самооценкой и оценкой окружающей действительности, но возможны единичные, кратковременные нарушения поведения в экстремальных ситуациях спортивной деятельности при значительных физических и эмоциональных нагрузках.

Выводы

— Вопросы о повышении уровня нервно-психической устойчивости у девочек, занимающихся художественной гимнастикой при помощи методов ментального тренинга, в спортивной психологии представляются весьма актуальными, но рассматриваются в теоретических аспектах.

— Определен уровень нервно-психической устойчивости у гимнасток 11—12 лет, который составил 4 стена (18 баллов), что соответствует неудовлетворительному уровню.

— Разработана и внедрена методика повышения уровня нервно-психической устойчивости, в которую вошли: ментальный видеотренинг, мысленная репетицию соревновательной ситуации в состоянии релаксации, элементы психодрамы и комплекс психофизической гимнастики. После применения методики уровень нервно-психической устойчивости составил 6 стен (12 баллов) — хороший уровень.

Список источников

1. Попов А. Л. Спортивная психология: учеб. пособие для физкульт. вузов [Текст] / А. Л. Попов. — М., 2006. 149 с.

2. Психология соревновательной деятельности спортсмена: монография / под редакцией профессора Г. Д. Бабушкина, профессора В. Н. Смоленцовой. — Омск, 2010. 264 с.

3. Серова Л. К. Психология личности спортсмена: учеб. пособие [Текст] / Л. К. Серова. — М., 2007. 246 с.

4. Художественная гимнастика. Теория и методика: учеб. пособие [Текст] / И. А. Винер-Усманова, Е. А. Медведева, Р.И Терехина. — Спб., 2015. 120 с.

5. Яковлев Б. П. Психическая нагрузка в спорте: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие [Текст] / Б. П. Яковлев. — М., 2005. -342 с.

Тарасевич И. В., Зеленин Д. Е.

ПРОБЛЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ОЛИМПИЙСКИХ ИГР
В ХХI ВЕКЕ

Ценности олимпийского движения и олимпийских идеалов особенно актуальны в современных условиях, в которых отражены идеи мира и политической стабильности, неконфронтационной состязательности, добрососедского сотрудничества и противодействия практике распространения насилия и агрессии в международных отношениях. Будучи мощным инструментом воспитания в духе взаимоуважения и толерантности, профессиональный спорт может стать важным фактором противодействия идеологии терроризма и нетерпимости, что является одной из острейших проблем для современного Олимпийского движения.

За всю историю Игр «экехерия» — закон о всеобщем перемирии на время проведения спортивных состязаний, принятый еще в Древней Греции, был нарушен дважды. Олимпиады боли: праздник в Атланте был сорван взрывом бомбы, игры в Мюнхене превратились в панихиду по израильской сборной. Пока в противостоянии «экстремизм — экехерия» счет в пользу мира, но курьезы, ошибки, и даже трагедии — опасные в большей или меньшей степени — случались и продолжают происходить почти на каждой Олимпиаде/

В 21 веке проблема безопасности как никогда остро обсуждается на различных уровнях и носит глобальный характер.

К примерув данный период на организацию безопасности при проведении Олимпийских игр отводятся значительные финансовые средства, расширяются межгосударственные связи на уровне спецслужб.

Проанализировав проведение нескольких олимпийских игр начиная с 2000 года мы можем констатировать следующие факты.

Организаторы Игр Олимпиад -2008 в Пекине предприняли беспрецедентные, меры безопасности. Успешному проведению крупнейшего спортивного мероприятия планеты в Китае придавалось огромное значение. Олимпиада упрочила образ страны как зарождающейся супердержавы. Был создан отряд быстрого реагирования из 150 специалистов по боевым искусствам, контртерроризму, борьбе с уличными беспорядками и похищениями. Расходы на обеспечение безопасности составили 300 млн. долларов, то есть почти пятую часть всего бюджета Олимпийских игр. Охраняли Игры 90—100 тыс. полицейских. И это, не считая нескольких десятков тысяч солдат и офицеров специально созданной воинской группировки, в которую входили подразделения всех родов войск. Стоит упомянуть и про знакомые взрослому поколению россиян народные дружины, членов которых можно было узнать по красным повязкам

Безопасность участников зимних Олимпийских игр в Турине обеспечивали 15 тысяч агентов различных спецслужб — по шесть человек на одного атлета. А Натовские самолеты АВАКС несли дежурство в небе над Турином на время зимних Игр-2006.

С целью получения представления о системе мер безопасности следует проанализировать ситуацию, которая имела место на зимних Олимпийских играх в Ванкувере

Оргкомитет Ванкувера-2010 не обнародовал количество сотрудников спецслужб, которые были привлечены к обеспечению безопасности во время Игр.

Сначала называлась цифра в 14 800 полицейских и затраты в 210 миллионов долларов, потом — в 700 миллионов долларов. Также канадцы объявили, что для обеспечения безопасности намерены привлечь военных СШA. По последним данным в состав служб безопасности вошли 15500 сотрудников, включая полицейских, военные подразделения и частных охранников.

Бюджет безопасности зимних Олимпийских игр 2010 превысил 900 млн. долларов — сумму, которая вызвала критику и негативную реакцию со стороны противников Игр.

Крупнейший договор по обеспечению безопасности на сумму более 97 млн. долларов совместно с Королевской канадской конной полицией получила компания ContemporarySecurityCanada (CSC), которая обязалась предоставить для обеспечения безопасности Игр 5000 частных охранников.

Интересным представляется опыт организации летних игр Олимпиад в Бразилии.

За безопасность на играх Олимпиад в бразильской столице отвечала израильская компания InternationalSecurity&DefenseSystems (ISDS), которая выиграла тендер на 2,2 миллиарда долларов. Эти деньги пошли на закупку беспилотников и аппаратуры израильского производства, которые помогали контролировать ситуацию не только на стадионах и спортивных площадках, но и в аэропортах, на вокзалах, прилегающих к спортивным объектам улицах и в неблагополучных районах Рио.

Израильский политик, руководитель спецслужбы Яков Кемди рассказал Sputnik, что израильские компании довольно часто занимаются обеспечением безопасности на массовых спортивных мероприятиях.

Власти страны — хозяйки летних Игр Олимпиад выделили на охрану 85 тыс. солдат и полицейских. А трагические события в Ницце, произошедшие накануне Игр вновь напомнили бразильским властям о необходимости усилить меры безопасности во время Олимпийских игр-2016 в Рио-де-Жанейро.

Говоря об отечественной системе безопасности в проведении Олимпийских Игр нужно отметить, что Российские силы безопасности обладают необходимым опытом и численностью, чтобы обеспечить проведение Олимпийских игр.

В Сочи ими была создана мощная многоуровневая система. Федеральная служба безопасности (ФСБ) являлась главным ведомством по обеспечению безопасности и по борьбе с терроризмом. Эта преемница советского КГБ с 2010 года возглавлла подготовку в плане безопасности и являлась ее главным гарантом на Олимпиаде в Сочи.

Обеспечивали безопасность на Играх в Сочи в целом около 100 000 сотрудников ФСБ. К обеспечению безопасности на Олимпиаде привлекались и другие силы:

— Во время зимних Олимпийских Игр в Сочи работали более 40 000 полицейских, которых обучали общению с гостями на трех иностранных языках (английский, французский и немецкий). Также была круглосуточно задействована горячая линия помощи.

— В районе Сочи была развернута войсковая группировка численностью 30 000 военнослужащих.

— Российская оперативная группа военного спецназа «Сочи» обеспечивала контроль и безопасность на горном хребте, протянувшемся от Сочи до Минеральных Вод, и вокруг олимпийского Горного кластера в Красной Поляне. Ее численность составила 10 000 человек.

Совершенно очевидно, что безопасность в Сочи и на всех олимпийских объектах обеспечивалась комплексно. А это значит, что самую большую угрозу в преддверии и во время Игр представляли теракты, осуществляемые боевиками за пределами Сочи в таких районах как Северный Кавказ или в крупных городских центрах.

Бесчинства хулиганов, факты вандализма имеют место и во время следования болельщиков в поездах дальнего и пригородного сообщений, метрополитене. В период проведения Олимпийских игр гражданам должна гарантироваться личная и общественная безопасность. Обстановка, складывающаяся при этом, существенно отличается от обычной, повседневной обстановки.

Эксперты отмечают следующие особенности:

— изменяется обычный ритм жизнедеятельности населения страны и городов, вводятся ограничения на движение транспорта и пешеходов, на торговлю отдельными видами товаров в районе проведения Олимпийских игр.

— сосредоточение больших масс людей на ограниченной территории само по себе создает трудности в обеспечении общественного порядка и безопасности, противодействию террористической угрозе.

— состояние оперативной и террорологической обстановки во многом зависит от состава участников Олимпийских игр, отношения между странами, конфликтующих между собой, эмоциональной возбужденности, наличия или отсутствия противоречий между группами участников в конкретных видах спорта.

Все изложенное позволяет сделать вывод о том, что условия, в которых осуществляется охрана общественного порядка при проведении Олимпийских игр, могут быть охарактеризованы как особые, требующие тщательной регламентации и оперативного регулирования. Важно также иметь в виду то обстоятельство, что террористы осуществляют запугивание населения не только во время, но и в процессе подготовки Олимпиады, оказывают на них отрицательное психологическое и моральное воздействие.

Таким образом, важнейшими аспектами эффективного противодействия террористам в период подготовки и проведения Олимпийских игр являются развитие международного сотрудничества, совершенствование законодательства в области антитеррора, а также разработка инновационных средств и методов контртерористической деятельности, для чего необходима максимально тесная взаимосвязь международного, национального и местного уровней в организации безопасности.

Список источников

1. Алексеева Д. А. Некоторые вопросы обеспечения комплексной безопасности 0лимпиады-2014. / Д. А. Алексеева // Национальная безопасность. 2012. №2.

2. Орехов В. И., Балдин К. В., Гапоненко Н. П. — Антикризисное управление — М., 2008.

3. Сапов Д. А. Олимпийское движение как объект гражданско-правового регулирования /Д. А. Сапов // Спорт: экономика, право, управление. 2010. №2. С. 7—9.

4. Сапов Д. А. Некоторые проблемы правового регулирования обеспечения транспортной безопасности при проведении олимпийских игр / Д. А. Сапов // Вестник Юридического института МИИТ. 2013. №2. С. 78—82.

Тимофеева И. В., Салимов М. И.

СТАНОВЛЕНИЕ ТЕЛЕСНОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Болезнь — одна из тех неприятных ситуаций, в которую попадает в течение жизни каждый человек. На ребенка болезнь производит сильное эмоциональное впечатление и наносит столь мощную физическую и психическую травмы, что это становится значимым событием его жизненного опыта. Страдание, гнев, чувство вины могут привести к перестройке всего личностного развития, формированию негативного образа себя — самосознания и образа мира. Одним из важнейших компонентов самосознания ребенка являются его представления о собственном теле. Именно на основе телесных ощущений ребенок начинает воспринимать себя индивидуальным существом, отделенным от внешнего мира. Становление представлений ребенка о собственном теле также тесно связано с социальной ситуацией его развития. По мнению Н. В. Коваленко, телесный опыт детей с бронхиальной астмой обусловлен особенностями отношений ребенка и матери (Коваленко, 1996). В работах В. В. Николаевой было обнаружено, что формирование внутренней картины болезни, тесно связанной с отражением тела в условиях болезни, зависит от ведущей деятельности субъекта, обусловленной, в первую очередь, социальной ситуацией развития (Николаева, 1987). Неосторожно оброненная фраза по поводу внешности при определенных условиях может явиться причиной снижения самооценки человека, потери ощущения собственной уникальности и значимости социальных контактов, нарушения образа собственного тела. Особенно большое внимание к своим внешним данным, так же, как и к мнению о них окружающих, одно из важнейших свойств подросткового периода, поскольку в период данного возрастного криза происходит формирование личности с ее ценностными установками, переход от сознания индивидуального к сознанию общественному, а также определение социальной роли.

Осознание и принятие своей телесности, восприятие своего тела и отношение к своей личности в целом детьми с физическими дефектами, а также успешная социальная адаптация зависят от формирования активной внутренней позиции детей с патологией опорно-двигательного аппарата по отношению к собственной физической неполноценности, адекватного эмоционально положительного отношения к телу.

Сегодня детский церебральный паралич (ДЦП) самая распространенная причина детской инвалидности. Дети чаще всего страдают такими заболеваниями как задержка психического развития, неврологические нарушения и врожденные аномалии. Диагноз ДЦП в различных странах может колебаться от 1 до 8 случаев примерно на 1000 населения. По последним данным в России отмечается рост случаев заболеваемости ДЦП. Всего в России около 1,5 миллиона инвалидов ДЦП. Самой распространенной сегодня степенью поражения является спастичность одной или нескольких конечностей. Диагноз ДЦП у ребенка с нормальным весом ставится чаще всего из-за каких-либо травм во время родов или в период беременности, у недоношенного ребенка риск развития ДЦП усиливается. В связи с тем, что в последние годы увеличился процент выживания недоношенных детей или детей с очень низким весом, то и диагноз ДЦП стал ставиться чаще.

Цель данной статьи состоит в том, чтобы проанализировать особенности телесного опыта ребенка, больного детским церебральным параличом, ребенка страдающего, стремящегося совладать со своим недугом, роль тела в его целостной жизненной ситуации. М. М. Бахтин отмечал, что «мы ощущаем себя укорененными в мире через свое тело» (Бахтин, 1979). На внешний облик человека большое влияние оказывает физическое развитие. В физическом развитии большое влияние на основные составляющие внешнего облика оказывают особенности и специфика двигательной сферы. М. В. Захарова подчёркивает важность физического «Я» в жизни человека. И. С. Кон говорит о взаимосвязи «физического Я» и «социального Я». Неоспорима роль внешности в формир

...

Ұқсас кітаптар

Тонио ХёльшерНыряльщик из Пестума. Юность, эрос и море в Древней Греции

18+

Йен ГолдинМиграция. Мигранты. История человечества от Великого переселения народов до цифровых кочевников

Вилем ФлюссерО положении вещей. Малая философия дизайна

Цвет в кино: от Кубрика до Пон-Джун Хо

18+

Наталья Харса, Екатерина КоутиСуеверия викторианской Англии

Патриция КалефатоМода как культурный перевод: знаки, образы, нарративы

Калум СторриМузей вне себя: путешествие из Лувра в Лас-Вегас

Вальтер БеньяминМосковский дневник

Лев ГанкинХождение по звукам

Анна СувороваИскусство аутсайдеров и авангард

Сета ЛоуПространственное воплощение культуры: этнография пространства и места

Джон РёскинТеория красоты

Максим БухтеевМонтаж для продюсеров и шоураннеров. Книга не про склейки

18+

Алексей Ржешевский, Артем Кабанов, Марина ВойтоваВолосы. Иллюстрированное пособие для врачей, трихологов и парикмахеров

Женя АлександроваАнатомия искусства

Алексей РябовКультура / Дизайн. Начало XXI века

Талья БлокландСообщество как городская практика

Л.Н. ФедотоваРеклама и связи с общественностью: теория и практика

18+

Бэлла ШапироИстория кружева как культурный текст

Виктор ВилисовНас всех тошнит. Как театр стал современным, а мы этого не заметили

Современное образовательное пространство России: состояние, проблемы, перспективы

Сборник научных трудов

Оглавление

Боровкова М. В. МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГОПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Васина И. И. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИИ И СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ.

Григорьев А. В., Поляк Д. А. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Громова Н. С. РОЛЬ ПЕДАГОГАВ СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Евтеев И. А. РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Жильцов М. Б. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Иванова Е. С., Бубёнов В. А. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИЩЕВОЙ ЗАВИСИМОСТИС ДРУГИМИ ТИПАМИ АДДИКЦИЙ У СПОРТСМЕНОВ

Кроваткина Н. В. ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮНА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ

Ломовцева О. В. ТВОРЧЕСТВО В РАБОТЕ БАКАЛАВРОВПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Осадчая Л. А. О ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИВ ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Павлов В. А., Рогов О. С. ВЛИЯНИЕ АМИНОКИСЛОТ-АДАПТОГЕНОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ТИПОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ СПОРТА

Плетников В. С., Плетникова М. С. КАЧЕСТВО ОСНОВЫ НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИОРГАНИЗАЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Плетникова Т. А. ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ И ИНФОРМАТИКИВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Плющева Н. С. ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Поляк Д. А. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Прахова Н. А., Шишенко Г. А. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ ЛЕГКОЙ АТЛЕТИКОЙ У ДЕТЕЙ 10—11 ЛЕТ

Сазонова С. Л., Тарасевич И. В. РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Светлакова М. В. ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ПЛАВАНИЕДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Сергеева Л. А. ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Симонова А. К. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ

Суркова П. В., Шишенко Г. А. МЕТОДЫ МЕНТАЛЬНОГО ТРЕНИНГА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕВОЧЕК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГИМНАСТИКОЙ

Тарасевич И. В., Зеленин Д. Е. ПРОБЛЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ОЛИМПИЙСКИХ ИГР В ХХI ВЕКЕ

Тимофеева И. В., Салимов М. И. СТАНОВЛЕНИЕ ТЕЛЕСНОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Ұқсас кітаптар

Боровкова М. В.

МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Васина И. И.

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОССИИ И СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ.

Григорьев А. В., Поляк Д. А.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Громова Н. С.

РОЛЬ ПЕДАГОГА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Евтеев И. А.

РОЛЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Жильцов М. Б.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Иванова Е. С., Бубёнов В. А.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИЩЕВОЙ ЗАВИСИМОСТИ
С ДРУГИМИ ТИПАМИ АДДИКЦИЙ У СПОРТСМЕНОВ

Кроваткина Н. В.

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ

Ломовцева О. В.

ТВОРЧЕСТВО В РАБОТЕ БАКАЛАВРОВ
ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Осадчая Л. А.

О ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ
В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Павлов В. А., Рогов О. С.

ВЛИЯНИЕ АМИНОКИСЛОТ-АДАПТОГЕНОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ТИПОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ СПОРТА

Плетников В. С., Плетникова М. С.

КАЧЕСТВО ОСНОВЫ НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИ
ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Плетникова Т. А.

ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ И ИНФОРМАТИКИ
В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Плющева Н. С.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Поляк Д. А.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Прахова Н. А., Шишенко Г. А.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ ЛЕГКОЙ АТЛЕТИКОЙ У ДЕТЕЙ 10—11 ЛЕТ

Сазонова С. Л., Тарасевич И. В.

РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Светлакова М. В.

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ПЛАВАНИЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Сергеева Л. А.

ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Симонова А. К.

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ

Суркова П. В., Шишенко Г. А.

МЕТОДЫ МЕНТАЛЬНОГО ТРЕНИНГА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕВОЧЕК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГИМНАСТИКОЙ

Тарасевич И. В., Зеленин Д. Е.

ПРОБЛЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ОЛИМПИЙСКИХ ИГР
В ХХI ВЕКЕ

Тимофеева И. В., Салимов М. И.

СТАНОВЛЕНИЕ ТЕЛЕСНОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ