автордың кітабын онлайн тегін оқу Диалоги, или Не-учебник по прикладной философии
Борис Поломошнов, Егор Поломошнов

Кітап туралы Қазір оқып жатыр97 Сөрелерде Тегін фрагмент

Борис Поломошнов, Егор Поломошнов

Диалоги,

или Не-учебник по прикладной философии

Эта книга — конструктивный протест. Как против засилия набившего оскомину официоза, господствующего при преподавании учебной дисциплины «Философия» в высших учебных заведениях, так и против наукообразной подмены мысли ее имитацией. Обращаясь к традиции диалоговой формы изложения философских взглядов на ту или иную рассматриваемую проблему, авторы, один из которых — отец, а другой, соответственно, сын, увлекают читателя остротой своих суждений, вовлекая его в заинтересованную полемику по рассматриваемым вопросам. Сами же вопросы, предлагаемые к обсуждению, подчеркнуто злободневные, исключающие для читающего человека возможность равнодушного к ним отношения.

Книга адресована людям непредубежденным, не ленящимся думать и не боящимся смелых мыслей.

Светлой памяти настоящего Учителя —

Владимира Андреевича Роменца —

выдающегося украинского психолога, философа, педагога

посвящается.

Rare temporum felicitas

ubi quae velis sentire

et quae sentias dicere

licet. — Редкостно

счастливое время,

когда можно думать,

что хочешь и говорить,

что думаешь.

Корнелий Тацит. История. I,1.

Книга адресована людям непредубежденным, не ленящимся думать и не боящимся смелых мыслей.

От авторов

У Вас, уважаемый Читатель, в руках второе издание «Диалогов, или Не-учебника по прикладной философии». Первое разошлось по читающему миру настолько стремительно, что пришлось готовить к изданию второе. Воспользовавшись предоставившейся оказией, авторы внесли в текст определенные поправки, дополнения и уточнения, и теперь с нетерпением ждут от Вас, уважаемый Читатель, Ваших въедливых замечаний и конструктивных возражений, которые можно присылать по адресу: Boris543211@rambler.ru

Вместо предисловия

Ученик: А почему не-учебник?

Учитель: Потому, что слово учебник наталкивает на мысль о наличии текста, предназначенного для вдалбливания его в голову. Процесс же освоения философии, то есть превращения ее из не-своей в свою исключает возможность такого рода отношения.

Ученик: А почему философия здесь названа прикладной?

Учитель: Потому, что имя ее — существительное, а по существу она — прилагательная. К жизни. Как лекарство к ране. Не обезболивающее, но исцеляющее.

Диалоги

1. О знании и об образовании

Ученик: А зачем, собственно, нужна философия нормальному студенту нормального (нефилософского) факультета, да и нужна ли она ему вообще?

Учитель: Краткий ответ будет звучать так: «Чтобы стать и быть образованным и мудрым человеком». Однако краткие ответы настолько же удобны, насколько и недостаточны. Они порождают цепочку вопросов, каждый из которых в свою очередь требуют ответа. В данном случае напрашивается, в частности, вопрос: «А что же это такое: быть образованным человеком?» Прошу изложить Вашу версию ответа.

Ученик: Это же элементарно! Образование есть не что иное, как сумма знаний, накопленных человеком в его голове, мозгу, памяти. Чем больше у человека знаний, тем он образованней. Какие же тут могут быть сомнения?!

Учитель: Сомнения предопределены уже тем, что, как утверждал Сократ (а за ним Платон, Абеляр, Спиноза — перечень можно продолжать и продолжать), философия как таковая начинается именно с сомнения.

Ученик: Но можно ли сомневаться в том, что является очевидным?

Учитель: Долгое время было очевидным для всех, что Солнце вращается вокруг Земли. Нужны ли комментарии?

Ученик: Да, комментарии нужны. Конкретно, по сути того, что есть образование. Разве данное мной определение неверно?

Учитель: Некоторое время назад было принято считать, что образованный человек отличается от необразованного тем, что второй из них читает, а первый перечитывает. Улавливаете разницу? Теперь ответе мне, пожалуйста, может ли современный человек позволит себе такую роскошь, как постоянное перечитывание уже прочитанного ранее в условиях, когда объем информации растет в геометрической прогpессии. И для того, чтобы не отстать от жизни, специалисту необходим соответствующий темп и ритм получения и усвоения нового знания. Очевидно (знакомое слово, не правда ли?), что при этом требуется сохранить в голове, мозгу, памяти — как Вы изволили выразиться — те знания, которые там уже имеются. К чему это, в конце концов, приведет?

Ученик: На что Вы, собственно, намекаете?

Учитель: Да, Ваша догадка верна. Я намекаю на широко известный, так называемый «эффект чулана»: если Вы храните в чулане какую-то вещь в течение достаточно длительного промежутка времени — год, например, то по истечении его Вам следует ее выбросить. Можете быть уверены: она Вам больше не понадобится. Точно так же поступает память человека с тем, что в ней хранится. Она самопроизвольно, без ведома и согласия на то ее обладателя, безжалостно исторгает из себя все, что не было востребовано в течение определенного временнóго интервала. Если же Вы будете пытаться активно противодействовать этому процессу, стремясь во чтобы то ни стало удержать в своей памяти ранее добытое (с несомненно заслуживающим похвалы в других случаях тщанием и упорством), и при этом активно загружать эту же самую (свою!) память всевозрастающими объемами вновь и вновь добываемой информацией, то дальнейшая Ваша участь, увы, будет предрешена: Вы неизбежно станете пациентом психо-неврологического диспансера с диагнозом — «острая шизофрения».

Ученик: Так это же очень плохо!

Учитель: Это и не хорошо, и не плохо. Это — нормально.

Ученик: Тогда скажите мне на милость, как же стать образованным человеком без риска оказаться в названном Вами учреждении?

Учитель: Подумайте сами.

Ученик: Гм… Я понял! Нужно хранить только ту информацию, которая полезна! Образно говоря, ту, которая тебя кормит! Жду от Вас похвалы.

Учитель: В подобных случаях один из моих учителей (не суть важно, что он жил восемнадцатью веками ранее) Марк Аврелий Антонин (да, да, тот самый: Человек, Философ, Правитель — один в трех лицах, и во всех трех — Личность с большой буквы) говорил: «Не довольствуйся поверхностным взглядом» [46; с. 259].

Представьте себе конкретную ситуацию: допустим, Вы — профессиональный юрист, в совершенстве владеющим знаниями по всей законодательной базе (законодательные и подзаконные акты, ведомственные, министерские инструкции и пр.), действующей на территории страны, где Вы проживаете, и гражданином которой Вы являетесь. Эти знания составляют основу Вашего профессионализма и, соответственно, основу Вашего материального благосостояния. Но жизнь не стоит на месте, и в один прекрасный (или, наоборот, ужасный для Вас) момент соответствующие органы государственной власти кардинально меняют действующую в стране законодательную базу: Гражданский кодекс, Уголовный, Уголовно- процессуальный, Жилищный, Семейный — и другие кодексы, а также — подзаконные к ним акты. В одночасье все Ваши знания каждой статьи, каждого параграфа, каждого абзаца прежних документов, регламентирующих общественную жизнь в стране и определяющих Ваше персональное благосостояние, тотчас же утрачивают всякий смысл.

Если исходить из данного Вами определения, то Вы при этом из образованного человека превращаетесь в необразованного, поскольку сумма накопленных Вами ранее знаний становится тем, что называется ничто!

Ученик: Но позвольте! Я же могу изучить эти новые кодексы…

Учитель: Вновь став при этом профессионалом и образованным человеком? В таком случае образование есть нечто мерцающее: то оно есть у человека, то его нет, затем оно снова есть, потом опять его нет. Так?

Ученик: Действительно, получается нелепость… Какой же тогда из нее выход?

Учитель: Выход следует из вывода. Вывод же такой: Ваша гипотеза о том, что образование есть не что иное, как сумма знаний, накопленных человеком в его в его голове, мозгу, памяти, является содержательно ложной, и Вам придется искать совсем другое определение образования.

Ученик: Вы повергли меня в смятение… Не знаю, что теперь и делать…

Учитель: Думать! Судите сами: формула Жуковского, уравнение Бернулли, теорема Вейерштрассе, закон Бойля-Мариотта, вывод признака Коши из признака Даламбера и, наоборот, вывод признака Даламбера из признака Коши, волновая функция Шредингера — де Бройля — все это Вы либо уже выучили, «сдали» и забыли, либо Вам еще предстоит выучить, «сдать» и забыть. Но что-то остается и останется у Вас в голове, в Вашем мозгу после того, как Вы забудете все вышеперечисленные и многие другие премудрости. Это что-то и есть то, что есть образование.

«Образование есть то, что остаеся после того, как забывается все, чему учили» (формула, приписываемая действительно любившему остроумные парадоксы Альберту Эйнштейну, на самом же деле принадлежащая перу жившего и творившего еще в XVII-м веке лорда Джорджа Сэвила Галифакса, что, впрочем, ничуть не умаляет достоинств ни одного, ни другого, ни самой формулы).

Ученик: Я все понял. Вы надо мною попросту издеваетесь! Вместе с остроумными покойными Эйнштейном и Галифаксом! Что же может остаться в моей голове после того, как я забуду все?! Если я забуду все, то у меня в голове не останется ничего!!!

Учитель: «А и Б сидели на трубе…».

Ученик: Это-то вы к чему?

Учитель: К тому, что когда «А» упало, а «Б» — пропало, то на трубе осталось не замечаемое поверхностным взглядом «И». После того, как забывается «все, чему учили», останутся: во-первых, опыт, умение и навыки работы с информацией (ее сбора, отбора, подбора, классификации, систематизации, и — оперирования ею: индукции и дедукции, анализа и синтеза, абстрагирования и моделирования); во-вторых — способ мышления.

Одно служит дополнением и проявлением другого. Способ мышления дает направление и метод получения и обработки информации, информация же, в свою очередь, служит исходным материалом для мышления. Учить и «сдавать» всякие и всяческие премудрости, заложенные в программах учебных курсов по изучаемым и сдаваемым дисциплинам все-таки нужно. Хотя бы потому что иначе получить подлинный диплом о наличии образования достаточно сложно. Однако сегодня, когда за два дня происходит приращение массива информации, равное всей ее совокупности, добытой человечеством за предыдущие тридцать тысяч лет, одним из базовых принципов образования должно, наконец, стать сформулированное Альбертом Эйнштейном суждение: «Если я знаю, где я могу найти то, что мне нужно знать, я знаю достаточно».

Абсурдно пытаться знать напамять всю таблицу синусов-косинусов-тангенсов-котангенсов вплоть до шестого знака после запятой, если можно открыть таблицу Брадиса на нужной странице, и из нее взять искомое.

Ученик: Эти бы слова, да преподавателям в уши!

Но это, как Вы сказали, лишь один из базовых принципов построения Образования Будущего. А другие? Что Вы можете сказать о них?

Учитель: Все перечислять здесь не будем. Назовем лишь главные. В их числе: «Знание — бессильно. Если оно не понимаемо»; «Нельзя научить никого ничему сверх того, чему сам некто желает научиться»; …

Ученик: Позвольте! Но ведь учителя учат же своих учеников! И в конце концов научают! Даже медведя научают ездить на велосипеде, не так ли?

Учитель: Верно подмечено. Да, действительно, можно «натаскать», «надрессировать» человека выполнять те или иные действия, те или иные логические или математические операции, можно, в конце концов, заставить его зазубрить те или иные определения (научные, философские), но дело ли Учителя заниматься этим?

Ученик: А каким же это делом должен заниматься учитель, если не этим?

Учитель: Если учитель пытается учить своего ученика, то он — не учитель, а дрессировщик. Если же он при этом пытается еще и поучать, то он не просто дрессировщик, а дрессировщик — зануда.

Ученик: Вы меня просто удивляете. Причем уже не первый раз.

Учитель: Это — нормально. Аристотель, например, так прямо и сказал: «Философия начинается с удивления» [4; с. 69].

Ученик: Может быть и так. Мне трудно спорить с Аристотелем. Надеюсь, пока что.

Учитель: Ого, я слышу первый мажорный аккорд в минорной симфонии отчаяния!

Ученик: Но мы отвлеклись. Если учить Ученика не есть дело Учителя, то что же тогда есть его дело?

Учитель: ДелоУчителя — пробудить вУченике интерес к изучению предмета, если хотите — разжечь к этому предмету страсть, а затем — лишь помогать Ученику: тактично, деликатно, ненавязчиво, неназойливо, и лишь в той мере, в какой это необходимо. Все. Больше от него не требуется ничего. Остальное интерес и способности Ученика сделают сами.

Ученик: А как Вы все-таки насчет знаний? Неужели они настолько оторваны от образования, что между ними пролегает непреодолимая пропасть?

Учитель: Между ними такая же связь, как между национальными культурами и культурой мировой. Если, как сказал в своей Нобелевской лекции лауреат одноименной премии Александр Солженицын, «мировая культура есть огибающая вершинных достижений культур национальных» [67; с. 58], то образование включает в себя огибающую вершинных достижений знаний, накопленных человечеством. Вершинных, а не верхушечных. Верхушки бывают и у худосочных деревьев, и у чахлого кустарника; вершины же в природе бывают только у гор! Углубленные, детализированные знания, знания подробностей нужны человеку как специалисту в данной узкопрофессиональной области. Но такие частные знания без того, что мы с Вами назвали образованием, приводят к «профессиональному идиотизмому» [48; с.159]. Специалист, ориентированный на частности, перестает быть способным видеть за деревьями лес, во всем он усматривает только части, не целое. «Части же бывают — как говаривал Гегель, — только у трупа» [17; с. 302]. У живого организма — будь то биологический, социальный, социально-экономический, социально-политический — бывают только органы.

Ученик: Допустим. Допустим, что Вы меня убедили: образование не есть то, что я о нем думал раньше, а то, что я — с Вашей помощью — думаю о нем теперь. Но причем тут философия? и, кстати, что она вообще такое? Мы так много о ней говорим, но до сих пор так и не дали ей определения.

Учитель: Вы правы. Определения нужны. Как утверждали встарь, «суть всякой вещи уразумеешь, коли правдиво наречешь.» (Епифаний Славинецкий).

Связь философии с определениями безусловна, но она тонка, хрупка, легко ранима и предельно уязвима.

Ученик: Простите, я не понимаю, какие тут могут быть проблемы? Формулируй себе предельно четко и ясно, что есть что и «who is who», и получишь исчерпывающее определение. Мне кажется, что Вы тут что-то излишне усложняете.

Учитель: А Вам никогда не приходилось задумываться над тем, что такое определение?

Ученик: Вы что, хотите, чтобы я дал определение определению?

Учитель: Именно так.

Ученик: Ну, знаете ли! Это уж слишком заумно! Я же уже сказал, что определение есть чекое и ясное формулирование сути определяемого.

Учитель: Вот именно: сути! Где Вы видели или слышали раз и навсегда установленное, исчерпывающее, незыблемое, безусловное, абсолютное, не зависящее от реально происходящих в пространстве и времени изменений определение сути чего бы то ни было?

Ученик:…….

Учитель: Я тоже, к счастью, не видел и не слышал. Как Вы думаете, почему?

Ученик: Вы хотите сказать что таких определений нет и быть не может?

Учитель: Да. Именно так.

Ученик: Но почему, почему?!

Учитель: Потому что определúть значит опредéлить, т. е. установить границу, черту, демаркационную линию, за которой может находится все, что угодно, кроме определяемого. Внутри зоны, очерченной этой линией, должно находится определяемое, только определяемое, ничего, кроме определяемого (из курса лекций, прочитанных доктором философских наук, профессором Босенко Валерием Алексеевичем). А теперь представьте себе, как можно линией всесторонне охватить предмет, обладающий объемностью?

Ученик: Да такая задача невыполнима. Объемное всесторонне можноохватить оболочкой, но не линией, а любая оболочка представляет собой упорядоченую совокупность линий, причем число их будет стремится к бесконечности.

Учитель: Но, даже если бы нам удалось совершить невозможное и соорудить, в конце концов, такую оболочку из бесконечного числа линий, мы смогли бы охватить ею лишь стационарный, неизменяющийся предмет.

Суть же чего бы то ни было не может быть предметом неизменяющимся, раз и навсегда, на все времена и эпохи заданным, и, соответственно, сотканая нами с таким трудом оболочка будет разрываться охватываемым ею динамично развивающимся предметом.

Ученик: Стало быть, сказанное относится и к определению философии?

Учитель: Безусловно. Именно поэтому за более чем две с половиной тысячи лет ее существования никем из великих философов не было даже предпринято мало-мальски серьезной попытки дать всеохватывающее определение того, что есть философия. Как правило, дело ограничивалось освещением одной или нескольких из ее граней, каковых у нее практически неисчислимое множество.

Ученик: В таком случае, как же мы с Вами можем говорить о том, чему даже определения нет?

Учитель: «Нет определения» и «нет окончательного, исчерпывающего определения» — не одно и то же. Каждое новое освещение одной из граней философии последовательно приближает нас к тому, что мы можем условно назвать Абсолютным определением. Мы постоянно к нему стремимся и все больше к нему приближаемся, никогда его не достигая — в силу уже указанной причины. В качестве же точки отсчета в движении к определению определяемого уместно и целесообразно принять само исходное слово, выяснить его изначальный смысл.

Ученик: Вы имеете в виду происхождение термина «философия» от сочетания двух греческих слов, дословно переводимых как «любомудрие» или любовь к мудрости?

Учитель: Именно так.

Ученик: Но при таком подходе не оказываемся ли мы вовлеченными в бесконечный процес: ведь каждое, казалось бы, разъясняющее слово потребует своего собственного разъяснения?

Учитель: А как Вы думали? Любое столкновение с бесконечностью настолько же завораживает, насколько и тревожит. Во всяком случае, вызывает определенное беспокойство.

Учитель: Вы сейчас сказали почти как Бенедикт Спиноза. Ему принадлежат слова: «Я не знаю, как преподавать философию, не становясь нарушителем спокойствия» [86; c.1].

Ученик: Насколько же хлопотное это дело — философия, если хлопоты начинаются с определения самого исходного понятия! Ведь понять что такое мудрость, по-видимому, ничуть не легче, чем, что такое философия, не так ли?

Учитель: Не совсем так. Первый шаг к пониманию того, что есть мудрость, сделал Гераклит. Он первым заметил, что «многознание не означает многомудрия» [35; с. 92]. Признайтесь: лестно сознавать, что мы к тому же самому выводу пришли самостоятельно, без явной помощи Великих Умов Человечества.

Ученик: Лестно, не скрою. Однако «без явной помощи» не означает «не под влиянием». Скорее всего оно сказалось, хотя и в неявном виде.

Учитель: Не будем расточать комплиментов своей скромности. Лучше продолжим ход наших рассуждений. Итак, благодаря Гераклиту, мы получили возможность отделить от мудрости то, что по сути ею не является, хотя зачастую с нею смешивается. Но не только многознание, а и образование не следует путать с мудростью. Есть случаи, когда человек мудр, хотя и не имеет соответствующего, казалось бы, этому статусу образования. Бывает и наоборот: человек, имеющий диплом (иногда и не один) о наличии у него высшего образования, так же далек от мудрости, как астролог от астрономии.

Мудрость без образования (так называемая житейская мудрость) позволяет принимать взвешеные, сбалансированные решения в одних случаях, но оказывается совершенно беспомощной в других — тех, которые касаются областей, отдаленных от повседневного, бытового опыта человека.

Образование же без житейской мудрости, как правило — удел той части интеллигенции, которая склонна возводить собственную бытовую непрактичность в ранг принципа и делать ее предметом особой гордости, граничащей с интеллектуальным мазохизмом.

Ученик: Следует ли сказанное понимать как то, что существуют разные типы (виды, роды) мудрости? Например: а) житейская, как Вы сказали; б) возвышенная, отрешенная от повседневных дел и забот; наконец, в) мудрость образованного, и при этом мудрого человека.

Учитель: Пожалуй, да.

Ученик: Какая же из них имеет прямое и непосредственное отношение к философии? Любовь к какой именно мудрости есть философия?

Учитель: К той, которая, как говорил Аристотель, есть «способность постигать трудное» [4, с. 68].

Ученик: В таком случае, позвольте Вас спросить: а возможна ли мудрость без такой способности?

Учитель: Нет, безусловно, невозможна. Однако при этом следует учитывать, что для образованного и необразованного человека порог постигаемого трудного разный: то, что первый способен легко преодолеть, для второго может стать неприступной крепостью.

Ученик: А что же самое трудное для постижения?

Учитель: После Фалеса — первого, навсегда, философа — долгое время никто не интересовался (во всяком случае не находил): что есть «самое-самое». Именно ему удалось установить, что самое быстрое — мысль («она обегает все»), самое большое — пространство («оно объемлет все»), самое неотъемлемое — надежда («она есть даже у того, у кого больше нет ничего»).

Потребовалось, чтобы прошло две с половиной тысячи лет, прежде, чем Иоганн Вольфганг Гете продолжил поиски «самого-самого». Именно он сказал, что «самое трудное — видеть глазами то, что у тебя перед глазами» [21; с. 11].

Ученик: Что же это такое, что лежит перед нашими глазами, а нам трудно это разглядеть?!

Учитель: Трудно увидеть бриллиант чистой воды в стакане чистой воды. Точно так же трудно увидеть в явлении сущность, в следствии — причину, в случайности — необходимость, в форме — содержание. Но если стакан чистой воды без находящегося в ней бриллианта можно встретить сплошь и рядом, то не бывает следствия без причины, явления без сущности, формы — без содержания, случайности — которая не была бы проявлением и дополнением необходимости. Философ не ставит себе задачу искать в каждом стакане с водой бриллиант (особенно, если его там нет). Поиски остального перечисленного — его прерогатива, его неотъемлемое право и прямая обязанность.

Ученик: Сколько же воды утечет, прежде чем философ все это сделает?

Учитель: Лишь бы философ не принялся толочь воду в ступе. Вот это уж точно не дело для него.

Ученик: Но ведь толкут! И при этом называю себя философами!

Учитель: Хотите узнать, что есть самое убогое?

Ученик: Я — средоточие внимания.

Учитель: Мания величия, произрастающая из комплекса неполноценности.

Ученик: А разве так бывает?

Учитель: Присмотритесь повнимательнее и Вы увидете сами.

Ученик: Присмотрелся. Увидел: бывает, еще как бывает!

Учитель: Довольно об убогом. Давайте-ка лучше вернемся к делу.

2. О Мудрости Запада и Мудрости Востока

Ученик: Давайте. Вот что я хотел Вас спросить: если слово философия — древнегреческого происхождения, то и возникла она в Древней Греции, не так ли?

Учитель: Это так настолько, насколько речь идет о философии как о самостоятельной системе деятельности, как о профессиональном занятии, за которое человек, ею занимающийся, получает то, что мы сейчас называем заработной платой. Если же речь идет о философии как об увлечении или как о занятии по совместительству с чем-то еще, то естественным было бы предположить, что мудрость любили не только в Древней Греции или Элладе, как ее принято было тогда называть. Мудрость любили, хотя и не все, конечно, и в Древней Индии, и в Китае, и в Вавилоне, и в Персии, и в кельтских племенах, во всяком случае, свидетельствами тому мы сегодня располагаем. Только в Древней Индии то, что мы называем философий, называлось даршан. А занимались ею, выражаясь современным языком, гимнософисты, т. е. люди, слагающие гимны в честь мудрости богов и людей. В других странах и у других народов философия изначально была уделом полужрецов-полуфилософов: в Вавилоне — халдеев, в Персии — магов, у кельтов — друидов. При этом если философия Эллады была авторской, то есть был известен автор каждой заслуживающнй того, чтобы быть известной, идеи, то коллеги эллинских философов, обитающие на всем пространстве древнего мира (за исключением Китая), предпочитали оставаться анонимными.

Ученик: Может быть, идеи анонимных авторов и не заслуживали того, чтобы быть поименованными?

Учитель: Если бы их идеи не были жизнеспособны, не были бы современны нам, живущим на 28 веков позднее их создателей, они бы давно умерли.

Ученик: Вы можете привести пример таких идей?

Учитель: Сколько угодно.

Ученик: Угодно побольше и сейчас.

Учитель: Извольте. У Евгения Евтушенко есть такие строки:

«Дай Бог, чтобы твоя страна тебя не пнула сапожищем.

Дай Бог, чтобы твоя жена тебя любила даже нищим».

А теперь сравните их со строкой из древнеиндийской «Артхи» (в переводе с санскрита сие слово означает «Путь благочестия»): «Друг познается в беде, герой — в битве, жена в бедности, родственники — в невзгодах» [26; c. 39].

Ученик: Еще, пожалуйста, если можно.

Учитель: Почему же нельзя? Сколько душе угодно!

«Что пользы в светильнике, накрытом горшком? Что проку в учености, направленной на зло?» [26; с. 39];

«Сила слабого — в царе, ребенка в плаче, дурака — в молчании, вора — во лжи» (там же). Это тоже строки из «Артхи». А вот — из «Дхармы» (с того же санскрита — «Закон», «Правило»):

«Не учись дурному даже у своих родителей. Учись хорошему даже у своих врагов» [26; с. 19];

«Ничтожен тот, кто любит говорить о чужих недостатках или о своих добродетелях» (там же);

«Тот мудр, кто глядит на чужую жену, как на мать, на чужое добро — как на ком земли, на себя — как на всех других» [26; с. 21];

«Нагл злодей, чувствующий себя в безопасности. Но как быстро исчезает его наглость при малейшей опасности» [26; с.22];

«Злодея не сделаешь добрым. Как ни отмывай задний проход, он все равно не станет глазом» (там же).

Ученик: Да, несомненно, каждая из этих мыслей сделала бы честь любому современному философу, будь он ее автором. Во всяком случае, трудно ему было бы отказать себе в искушении поставить под любой из них свой автограф.

Учитель: А теперь — внимание: то, что сейчас будет здесь приведено, заслуживает особого нашего к нему отношения, поскольку оно — переход к тому типу мышления, который, как правило, не свойственен Западу, а является — почти исключительно — прерогативой Востока. Итак:

«Говори приятное, но не льсти; будь героем, но без бахвальства; будь щедрым, но не к недостойным; будь смелым, но без дерзости» [26; с. 17].

Ученик: Интересные мысли, но чем они принципиально отличаются от других, ранее Вами здесь приведенных?

Учитель: Тем, что в них мы впервые сталкиваемся с типом мышления, несвойственным Западу. Ведь что обычно нами противопоставляется приятному?

Ученик: Конечно же, неприятное!

Учитель: Вот видите, мы привыкли противопоставлять приятному неприятное, щедрости — скупость, скаредность, смелости — трусость. Здесь же мы видим противопоставление совсем иного рода: противопоставляемое не является противоположным! Это совершенно не укладывается в рамки традиций западной школы мудрости, европейской культуры мышления.

Ученик: Но может быть, это- случайный эпизод, единичное явление, так сказать, спонтанный всплеск неуправляемой интеллектуальной активности, по которому не следует делать каких-либо далекоидущих (и далековедущих) выводов?

Учитель: Ой ли? Как Вы думаете, что здесь изображено:

Ученик: Полагаю, это черно-белый вариант эмблемы фирмы «Пепси кола».

Учитель: Верно. А так:

Ученик: А так — это либо фрагмент национального флага Республики Корея, либо древнекитайский символ единого «ци», разделенного на две противоположности: «инь» и «ян», причем в «инь» содержится элемент «ян», а в «ян», соответственно, элемент «инь».

Учитель: И если это — второе, т. е. «ци», вмещающее в себя «инь» в свою очередь содержащее в себе (в какой-то мере) «ян», и «ян», включающее в себя (аналогичным образом) «инь», то смысл изображенного можно интерпретировать — поскольку тексты древнекитайских философов это вполне допускают и именно к этому нас подталкивают — как Единый Мир Человека, разделенный на Добро и Зло, причем в том, что есть Зло наличествует элемент Добра, а в том, что есть Добро, присутствует элемент Зла.

Ученик: Что-то вроде близкой нам по духу ложки дегтя в бочке меда?

Учитель: Не совсем так. Деготь в меду — инородное тело, но если уж он туда попал, то — будьте уверенны — неизбежно испортит содержимое всей бочки. Зло же как элемент в Добре присутствует изначально. Как аппендикс в теле человека. И, продолжая аналогию, может либо разбухнуть, представляя тем самым угрозу для здоровья и жизни всего организма, его содержащего, либо же мирно сосуществовать с ним — смотря по обстоятельствам.

Ученик: Действительно, это не совсем обычно для сложившихся у нас представлений о Добре и Зле.

Учитель: Даже не не совсем обычно, а совсем необычно. Однако самое удивительное здесь то, что удивительное этим не заканчивается. Главный сюрприз: то Зло, что существует «по ту сторону» Добра, и то Зло, внутри Добра — разные.

Ученик: Это как вирус и аппендицит?

Учитель: Именно так. Аналогично и симметрично — по отношению к Добру «по ту сторону» Зла и Добру внутри Зла.

Ученик: Но существуют же непреходящие человеческие ценности! Что же в них-то может быть негативного?!

Учитель: О каких конкретно ценностях идет речь?

Ученик: К примеру, о ценностях, провозглашенных великими философами античности: о мудрости, мужестве, умеренности, справедливости. Неужели в какой-либо из них затаился свой аппендикс?

Учитель: В каждой. Без исключения.

Ученик: Можно, конечно, удивлять и, наверное, нужно. Но не до такой же степени!

Учитель: Что вас так удивило? Мужество чревато бравадой — к этому Вас уже подготовили тексты «Артхи» и «Дхармы». С остальными тремя ценностями давайте разберемся по-подробнее.

Ученик: Давайте.

Учитель: Справедливость… Справедлив ли лозунг: «Окоза око, зуб за зуб, кровь за кровь, смерть за смерть»?

Ученик: Не только справедлив, но и логичен.

Учитель: Оставим логику пока в стороне. Оправдан ли он исторически?

Ученик: А почему же нет?

Учитель: Потому что исторически там, тогда и постольку, где, когда и поскольку этот лозунг осуществляется на практике, возникала кровная месть, наследуемая поколениями враждующих родов.

Ученик: И..?

Учитель: И: «Нет повести, печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте». Чем эти ребята виноваты, что кто-то кому-то где-то когда-то выбил глаз или зуб? Они-то тут при чем? При том, что справедливость должна восторжествовать? Любой ценой? Нет и не может быть такой цели, которая бы оправдала любые средства.

Ученик: Мне нечем Вам возразить. По этому поводу. Но неужели в мудрости есть что-то негативное? Чем она-то плоха?

Учитель: Она не плоха. Она достойна воспевания и восхваления, заслуживает всяческого восхищения и благоговения, но…

Ученик: Знаю, знаю: «Во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь»[40; с. 618]. Вы это, конечно же, имели в виду, не правда ли?

Учитель: Нет. Как сказал поэт, «печаль моя светла», не о ней речь.

Ученик: О чем же тогда?

Учитель: Мудрость удерживает от отчаяния, но зачастую отнимает надежду.

Ученик: Значит, Фалес был неправ, когда сказал, что именно надежда есть самое неотъемлемое, потому, что «она есть даже у того, у кого ничего больше нет»?

Учитель: Фалес был прав: он сказал, что надежда — самое неотъемлемое, но он не сказал, что она — абсолютно неотъемлемое. Она — то, что может быть отнято лишь в самую последнюю очередь.

Ученик: Значит, мудрость небезупречна потому, что…

Учитель: Потому, что зачастую отнимает последнее, что есть у человека.

Ученик: И здесь, пожалуй, нечего возразить. А как насчет умеренности? Неужели и она в чем-то ущербна? Ведь, наоборот же, все пороки от неумеренности, не так ли?

Учитель: Так. Все пороки — от неумеренности, но не все добродетели — отумеренности. Сама по себе умеренность как добродетель не универсальна.

Ученик: Например? Приведите пример не-универсальности умеренности!

Учитель: Извольте. Те же Ромео и Джульетта. Если бы они были умеренны в своей любви, Шекспир бы о них не написал, а мы бы о них не читали. Дозированная, регламентированная, нормированная любовь — не любовь.

Ученик: О! Так Любовь и есть вечная, непреходящая, абсолютная ценность. Как я сразу до этого не додумался?!

Учитель: Не горячитесь.

Ученик: Как же это не горячиться? Я же только что обнаружил Абсолютную Добродетель!

Учитель: Любовь как добродетель вместе с Верой и Надеждой определил еще Фома Аквинский, дополнив ими тремя те четыре, которые мы с Вами только что рассмотрели.

Ученик: Что же, Аквинский так Аквинский. Что это меняет по сути дела?

Учитель: По сути — ничего. Но сама суть — иная. В ней тоже имеется ее собственный, присущий только ей аппендикс.

Ученик: Любовь зла…и так далее. Это Вы имеете в виду?

Учитель: Вы насчет некоего везде известного и нигде не почитаемого животного? Нет не это.

Ученик: А что же, если не это?

Учитель: То, что любовь зачастую слепа, в чем ее и триумф, и ее трагедия.

Ученик: Трагедией может быть только смерть, потому, что она необратима.

Учитель: Не всякая смерть — трагедия.

Ученик: Как это? Смерть человека — не трагедия?!

Учитель: Смерть Человека — всегда трагедия. Что же касается человекоподобного существа, опустившегося до скотского состояния и ниже, то его гибель, т. е. прекращение биологического его существования как животного, скорее всего, становится избавлением для тех, кто мучительно долгое время вынужден был быть его близким или родственником.

Ученик: Как же тогда можно определить, что такое трагедия?

Учитель: Трагична гибель идеального (данном случае — того, что близко к идеалу и стремится к нему) в реальном (см. об этом у Овидия, у Ивана Бунина, у М.С. Кагана и других, не менее интересных авторов, высказывавшихся по этому поводу). Трагично превращение человека в скотообразное существо. Физическая кончина же состоявшегося продукта распада и разложения может быть названа по-разному, но только не трагедией.

Ученик: А что же трагического в Любви?

Учитель: Гибель близкого к идеалу и стремящегося к нему чувства.

Ученик: Да, получается, что Любовь преходяща и уходяща (угасающа, бренна, смертна). Но ведь о Вере этого сказать нельзя, не так ли? Подчеркиваю: о Вере — как о Добродетели с большой буквы.

Учитель: Все, о чем мы с Вами сейчас говорим — с большой буквы. Что же касается конкретно Веры, то действительно, она есть у всех, и у каждого. Только одни верят в то, что Он (всевидящий, всесылшащий, всезнающий, всемилостивейший, всеблагой, всемогущий и т. д.) есть, другие — в то, что Его нет.

Ученик: А как на самом деле?

Учитель: Ни те, ни другие доказать свою правоту и, соответственно, неправоту своих оппонентов не могут, хотя попытки — иногда весьма основательные — предпринимались. Достаточно вспомнить того же Фому Аквинского, который вывел пять доказательств бытия Бога (протестантизмом признаются лишь четыре из них), и Иммануила Канта, сначала пополнившего перечень, сделанный Аквинатом, шестым доказательством, а затем вывел столько же доказательств того, что Бога нет. Канту это дало повод сформулировать вывод о существовании границ познавательных возможностей человека. Мы же, со своей стороны, можем с полной определенностью утверждать: большинство людей, верующих в существование Бога, веруют в неправильного бога, и подавляющее большинство религиозных людей исповедуют неправильную религию.

Ученик: А какая религия, по-Вашему, правильная?

Учитель: Не знаю.

Ученик: А если не знаете, так зачем же Вы говорите то, чего не знаете?!

Учитель: Мною было сказано лишь то, что было сказано, и то, что было мной сказано, я знаю.

Ученик: То есть?

Учитель: Согласно данным статистики [3; с. 683], на сегодняшний день ни одна из мировых или не-мировых религий не обладает «контрольным пакетом» (т. е. 50 % +1) «акций» на владение голосами верующих в свою пользу. То есть приверженцы ни одной из религий не составляют большинства среди всех верующих в мире, и какая бы религия ни была истиннной, большинство (т. е. остальные верующие) будет тех, кто исповедует неистинную.

Ученик: Допустим, что это сейчас действительно так. Допустим. Но кто Вам дал право утверждать, что так будет всегда?! Почему Вы исключаете возможность того, что какая-либо религия, резко активизировав свою деятельность (агитационную, пропагандистскую, миссионерскую) не добьется существенного изменения сложившегося баланса сил в свою пользу и не получит в итоге тот самый «контрольный пакет акций», о котором Вы говорили?

Учитель: Этого не произойдет потому что внутри самой религии (любой из мировых, и — ведущих — по численности своих приверженцев немировых) не было, нет и не может быть единства. Нет более непримиримых идейных (и не только) врагов, чем: католики и протестанты, хотя и те и другие — христиане; сунниты и шииты, хотя те и другие — мусульмане.

Ученик: Звучит как приговор Вере.

Учитель: Не ей, а попыткам возвести ее в ранг вечной, универсальной и абсолютной ценности. Обвинять же и, тем более, осуждать Веру никто не в праве: с ней человеку легче жить и намного легче умирать. Она — лекарство. Болеутоляющее. Но сама она больна. Диагноз — хронический радикализм. Болезнь не смертельная, но неизлечимая. В этом ущербность Веры.

Ученик: Что ж, остается последняя надежда найти безупречную добродетель, такую, в которой не было бы ни малейшего изъяна, ни мельчайшей червоточины, которая была бы выше и страдания, и боли, и лишений, и невзгод, и ревности, и терзаний. Нельзя же в самом деле считать конечность ее существования во времени ее недостатком. Не так ли?

Учитель: Подразумевается Надежда?

Ученик: Не стану лукавить, она.

Вынужден Вас огорчить. Ахиллесовой пятой Надежды является побуждение ею к бездеятельности, к пассивному ожиданию, что все как-то образуется, разрешится само-собой, «рассосется» без непосредственного участия и усилий надеющегося. Символ этой стороны Надежды — страус, зарывший голову в песок. Надежда без действия — удел слабых и безвольныз. Опора на Надежду при пассивном ожидании Блага — ненадежна.

Ученик: На что же тогда следует опираться?

Учитель: На философию.

Ученик: Не смейтесь надо мной. Ведь Вы же сами привели слова Сократа о том, что философия начинается с сомнения. Как же можно опираться на то, что само построено на сомнительном? Или Сократ в данном случае ошибся? Ведь быввет же ошибки и у гениев, каковым он — по единодушному мнению философов — признан, не так ли? Кстати, чем гений отличается от таланта?

Учитель: Начнем с последнего из пулеметной очереди Ваших вопросов. Талантлив изначально (потенциально, генетически) каждый человек, если он не зачат в состоянии тяжелого алкогольного или же наркотического опьянения хотя бы одного из своих родителей и не имеет врожденных патологических отклонений от нормы. Другое дело, что далеко не каждый человек в течение своей жизни раскрывает заложенный в нем талант и, более того, не каждый успевает хотя бы обнаружить в себе этот свой талант.

Гений же — тот, кто открывает собой эпоху.

Если говорят о музыке до Моцарта ипосле Моцарта, о философии — до Сократа и после Сократа, то это означает, что Моцарт — гений в музыке, а Сократ — в философии.

Ученик: То есть можно сказать, что Моцарт — это Сократ музыки, а Сократ — Моцарт философии?

Учитель: Если Вам угодно именно так интерпретирвать сказанное — извольте. Однако Вы еще не услышали ответы на все вопросы из обоймы заданных Вами.

Ученик: Извините, увлекся и потому — отвлекся. Слушаю.

Учитель: Да, ошибки бывают и у гениев, но они, как правило, не оставляют заметного следа в Истории Человеческой Мысли. История — достаточно прочное и точное сито для просеивания бриллиантов мысли и отделения их от пустой породы банальностей и заблуждений. Аристотель, например, утверждал, что вьюны рождаются из ила. Кто сейчас об этом помнит?

Нежизнеспособные, неработоспособные, несозвучные с последующими эпохами идеи умирают, испуская последний вздох тихо, беззвучно, незаметно. Если же автор одной из таких идей кроме нее не сподобился произвести ничего более достойного внимания потомков, то и его имя канет в Лету. Бесследно. Где сейчас идеи о существовании или о возможности создания флогистона, гомункулуса, философского камня? Кто сейчас помнит о них? А ведь в свое время эти идеи были господствующими в обществе настолько, что считалось дурным тоном о них не знать.

Ученик: Вы хотите сказать, что История жестока к идеям-неудачницам и к их авторам?

Учитель: Нет, История безжалостна к мертворожденным идеям.

В этом — ее историческая справедливость.

Ученик: Иными словами, если бы идеи Сократа о том, что следует подвергать все сомнению и о том, что философия начинается с сомнения были бы мертворожденными, то они давно бы уже покоились бы на свалке Истории?

Учитель: Безусловно.

Ученик: Тогда получается нонсенс: гений Сократ не ошибался, призывая сомневаться во всем; философия — по его же словам — начинается с сомнения, и при этом нам следует искать надежную опору в философии?! Это же абсурд!

Учитель: Далеко не так. То, что Вы обнаружили, сопоставляя несовместимое (казалось бы), действительно составляет противоречие.

Ученик: Вот видите! Вы же сами подтверждаете, что я прав!

Учитель: Подтверждаю: прав был Гете, утверждая, что трудно видеть глазами то, что перед глазами.

Ученик: Вы опять пытаетесь меня запутать!

Учитель: Отнюдь.

Не всякое противоречие тождественно абсурду.

Ученик:?!

Учитель: Абсурд — «частичная беременность». Соединение, столкновение понятий «частичное» и «беременность» приводит к взрыву, уничтожающему всякий (любой возможный) смысл высказвания, делая его абсурдным, поскольку нельзя быть «частично беременной.»

Неабсурд — «стоящий бегун». Бегун выходя на старт дистанции, замирает в состоянии видимого полного покоя. Эта видимость — предельно обманчивая: он уже весь в движении, в нем уже сконденсировались все те месяцы и годы напряженных, подчас изнурительных тренировок, все те мыслимые и немыслимые жертвы, которые ему приходилось приносить на алтарь ожидания здесь и сейчас выстрела стартового пистолета, выстрела, за которым последует взрыв, превращающий «стоящего бегуна» в «летящего над беговой дорожкой бегуна». И «частичная беременностть», и «стоящий бегун» есть противоречия, но противоречия принципиально разного рода. Первое противоречие выражает собой абсурд, второе — единство и борьбу противоположностей как источник всякого движения как само-движения, всякого развития как, как саморазвития. Но об этом — позже, значительно позже.

Ученик: Почему же — позже? Я хочу сейчас.

Учитель: Сейчас я должен ответить на те вопросы, которые в Вас уже созрели. Обсуждать вопросы будем по мере их созревания.

Ученик: Но Вы же уже ответили на все вопросы, которые я успел задать.

Учитель: Не на все. Невыясненным осталсь: почему искать опору следует в философии.

Ученик: Ах, да, действительно, почему?

Учитель: Потому что философ — в отличие от нефилософа — «это человек, имеющий мужество искать опору в самом себе» [82; с. 34], а не вне себя. Эта опора — самая надежная. Не мною сказано.

Ученик: Кем же?

Учитель: Карлом Ясперсом.

Ученик: Хм… Впрочем, кем бы сказано ни было, это не снимает необходимости дать ответ на вопрос: почему все-таки именно такая опора — самая надежная?

Учитель: Потому, что «человек — как сказал о нем Николай Кузанский, — есть бог, только не абсолютно. Раз он человек он — человеческий бог (humanus deus)» [54; с. 259].

Ученик: Получается, что есть два бога: первый бог — Бог, второй бог — человеческий?

Учитель: Получается. И поскольку первый не подотчетен человеку в своих действиях по отношению к нему, а второй — в полной мере за него (себя) перед ним (собой) отвечает, то и опереться лучше на второго бога — на того, с кого спрос больше.

Ученик: Звучит скорее эффектно, чем убедительно.

Учитель: В свое время Френсису Бэкону показали картину, на которой были изображены люди, спасшиеся от гибели во время кораблекрушения тем, что они принесли обет Богу. «Да — сказал Френсис Бэкон, — убедительно. А теперь покажите мне — попросил Бэкон — всех тех, кто, принеся обет Богу, тем не менее, не спасся от гибели во время всех других кораблекрушений» [11; с. 20–21].

Иначе говоря, есть два способа избежать гибели во время урагана или жесточайшего шторма на море: либо тщательно проконопатить и просмолить все стыки в обшивке корабля, проверить прочность крепления груза и надежность такелажа, досконально обучить морскому делу всех членов экипажа и убедиться в том, что все они достаточно подготовлены, либо ничего этого не делать, уповая на помощь извне, в частности — свыше. Как Вы думаете, при каком способе шансов выжить больше?

Ученик: Скорее всего, по пословице: на бога надейся, а сам не плошай.

Учитель: Да, пожалуй, оплошают те, кто не последует этому совету.

Ученик: Интересно, какой все-таки смысл вкладывал в свои слова Николай Кузанский, говоря, что человек есть бог?

Учитель: Такой, что человек может сделать то, чего до него не сделал никто. Включая Бога.

Ученик: В последнее время у Вас участились ссылки на философов прошлого. Что бы это могло значить?

Учитель: Только то, что все, созданное людьми до нас, создано для нас.

Каждый мыслитель прошлого, вошедший в историю философии, — наш современник : его мысли — мысли Человека Разумного, здравствующего — несмотря ни на что — в нас и поныне. Каждый из них вносил новую, свою собственную, неповторимую грань в огранку беспредельно объемного бриллианта, называемого Мысль Человека Разумного.

Ученик: Но ведь были исключения из этого правила, не правда ли?

Учитель: Исключения были, есть и будут. Разница между правилом и исключением здесь лишь в том, что те, о ком Вы говорите как об исключениях, не создавали, не могли, не могут и не смогут создать ничего нового: «Все глупости и подлости род человеческий уже давно совершил» (Андрей Тарковский. «Андрей Рублев»), а потом лишь повторял их.

Ученик: И повторяет?

Учитель: С такой же точностью, как говорящий попугай повторяет слова из ненормативного лексикона, которым научил эту птицу морской бродяга с пиратского корабля. Интонация, акцент, дефекты дикции могут быть различными, смысл же этих слов — уныло однообразен.

Ученик: Еще раз, давайте все, что касается поиска надежной опоры, разложим по-порядку. Итак: философ — тот человек, который ищет опору в самом себе, а не вне себя. Так?

Учитель: Так.

Ученик: Далее: философ ищет опору в самом себе и находит ее в …

Учитель: Да, да, в освоенной им философии, то есть в той мировой философии, которая из «несвоей» стала ему «своей».

Ученик: И это — освоенная им — мировая философия становится опорой потому, что…

Учитель: Потому, что она «дает нам оружие против дураков и подлецов вокруг нас»[86; с.11], как сказал Жан де Лабрюйер.

Ученик: И это оружие…

Учитель: Способ мышления. Как один из компонентов того, что представляет собой образование (второй компонент, как Вы помните — опыт, умение и навыки работы с информацией). Сомнение же как неотъемлемый атрибут флософии не только не разрушает это оружие, но закаляет его. Если выкованный клинок содержит в самом себе трещину, то при закалке он разрушится. Если же трещины в нем нет, то он от этой процедуры станет значительно крепче. Философия дает человеку самый полный набор способов мышления, который был накоплен человечеством за все предшествующие эпохи, и которым оно располаает на даный момент времени.

Ученик: Уф…!

Учитель: Что, трудно видеть глазами то, что перед глазами?

Ученик: Теперь, когда уже увидел, вроде бы и не трудно.

Учитель: То же самое сказал о каждом открытии и изобретении и Френсис Бэкон: это сначала оно кажется «невероятным, а после того, как это сделано, кажется невероятным, что его так долго не замечали» [11, с. 65].

Ученик: Вот! Опять! Получается как-то странно: что бы я ни сказал — более глубокомысленное, менее глубокомысленное — оказывается, что оно уже было сказано кем-то из философов задолго до меня. Ведь каждый человек, поскольку он своеобразен, неповторим, уникален, имеет свою философию, Вы согласны?

Учитель: Скорее нет, чем да. В голове каждого человека есть место для философии — это факт. Но то, что в этом месте у каждого — именно философия — не факт.

Ученик: А что же там может быть другое?

Учитель: Ее антипод.

Ученик: Вы имеете в виду религию? Ведь именно религия имеет по отношению к философии диаметрально противоположное основание: Веру как антипод Разума. Так?

Учитель: Нет. В религии встречается мысль, а то, что содержит в себе мысль, не может быть антиподом философии.

Ученик: Что же тогда является антиподом философии?

Учитель: Словоблудие.

Ученик: То есть демагогия?

Учитель: В современной трактовке этого термина — да. Сегодня термин демагогия трактуется как словоблудные, суесловные разглагольствования с целью задурманить головы слушателей вроде бы и правильными, а по сути — бессодержательными высказываниями.

В них смысл подменяется бессмыслицей, мысль — эрзацем мысли, содержание — псевдосодержанием, размышление — его имитацией.

Ученик: Вы можете привести примеры?

Учитель: Более, чем достаточно.

Ученик: Хотелось бы услышать.

Учитель: Извольте:

— Авиация — это очень важно, потому что важна — авиация.

— Почему не смогли сделать, потому и не сделали.

— Не следует из гибели людей делать трагедии.

— Я всегда отвечаю, прежде всего, сам за себя, поэтому я за себя отвечаю и гарантирую.

Ученик: Да… такой способ аргументации мне приходилось встречать только у чеховского персонажа из рассказа «Письмо ученому соседу»: «Этого не может быть, потому, что не может быть никогда». Надеюсь авторы приведенных высказываний тоже вымышленные.

Учитель: Увы, нет. Более того, люди, изрекшие такое псевдомыслие, изрекали эти свои сентенции, находясь на государственной службе. При высоких постах.

Но не будем больше о грустном. Вас — насколько я понял — огорчает то, что, рассуждая, Вы постоянно приходите к выводам, уже сделанным до Вас другими.

Ученик: Признаться, да.

Учитель: Это — не повод для огорчений: во-первых, Вы оказываетесь в хорошей компании единомышленников; во-вторых, Вы вместе с ними — пусть даже вслед за ними — движетесь по верному пути («дао» — как назвали его древнекитайские мудрецы); в-третьих, если Вы будете последовательны и настойчивы, то обязательно минуете тот рубеж, который стал последним для Ваших предшественников, и пойдете дальше к «terra «incognito», первооткрывателем которой Вы обязательно станете.

Ученик: Звучит обнадеживающе.

Учитель: Тогда — в путь! И, как говорили древнеиндийские мудрецы, «дорогу осилит идущий». Что у нас на повестке дня дальше?

Ученик: Способ мышления как оружие против дураков и подлецов. Кстати, не слишком ли агрессивна такая позиция?

Учитель: Мудрость и агрессивность несовместимы.

Ученик: Как же тогда понимать слова о том, что «философия вооружает нас» и т. д.?

Учитель: Знаете ли Вы, какие слова были выгравированы на клинках мечей у славянских витязей? «Без нужды не вынимай, без славы — не вкладывай», что равносильно более позднему: «Мы мирные люди, но наш бронепоезд стоит на запасном пути.» Что проку воевать с глупостью, если она не воинствующа, если она не вербует рекрутов из числа тех, кто не являеются ее приверженцами? Что доблести в победе над ней? Такая глупость может быть только выдавливаема «по капле» из человека, если она уж в нем поселилась. Выдавливать ее из себя может только сам носитель с помощью…

Ученик: … философии!

Учитель: В первую очередь — да, философии — через ее освоение. Здесь философия борется с глупостью, а не с ее носителем; борьба ведется не с человеком, пораженным этим недугом, а за него. Тут философия — врач, а не государственный обвинитель, не следователь, не судья. Иное дело — глупость, слепленная в сплошной комок с подлостью. Здесь медицина бессильна, инужен уже не скальпель врача, а меч правосудия. Как в первом случае — скальпелем, так во втором — мечом выступает философия, потому что любой другой меч слабее такого. Послушаем по этому поводу самого задиристого вояку за всю Историю человечества, который воевал всю свою жизнь — за исключением раннего детства.

Ученик: То есть?

Учитель: То есть, Наполеона. Его слова, дословно: «В мире существует две силы: Меч и Разум. На любом достаточно длительном отрезке времени Меч всегда оказывался побиваем Разумом» [86; с. 1]. Меч, побивающий все другие мечи, — это и есть самый лучший меч, и таковым — по определению Наполеона — является Разум как воплощение философии в ее чистом, не замутненном посторонними или сопутствующими примесями виде.

Ученик: Вы же сказали, что глупость — ту, которая не сцеплена с подлостью, человек, пораженный ею, должен сам выдавливать из себя…

Учитель:…С помощью скальпеля — философии. Глупость — как фурункул, но — особого рода: вскрыть его может только сам страждущий. Если он жаждет исцеления. Иными словами: насильно мудр не будешь.

Ученик: Насколько я Вас понял, мудрость мудрости рознь: есть житейская, есть мудрость Запада, есть — Востока, верно?

Учитель: Верно, но с одной оговоркой: Восток и Запад здесь не географические понятия (то, что для нас с Вами — Дальний Восток, для жителей, к примеру, Гонолулу — Дальний Запад), а, скорее, аллегории, символы, выражающие собой определенные — существенно отличающиеся друг от друга — типы, школы, традиции мышления. Различия между условным Западом и условным Востоком настолько безусловны, что заставили лучшего философа среди математиков ХХ века (он же — лучший математик среди философов ХХ века) — Бертрана Рассела — при составлении им его антологии философского наследия предшествовавших поколений мыслителей — подчеркнуть умышленно ограниченный диапазон ее охвата: свою знаменитую книгу он назвал «Мудрость Запада» [63; с. 1 — 477], включив в это название понимание того, что для постижения «мудрости Востока» надо быть человеком культуры Востока.

Ученик: Соответственно, и способы мышления следует разделять подобным образом, то есть, на: а) житейский; б) образованного человека; в) Востока; г) Запада. Да?

Учитель: Отчасти. Нельзя не признать, оставаясь при этом непредвзятым, что то, что мы называем восточной мудростью, отличается от традиционной европейской школы мышления существенно иным сочетанием гибкости и категоричности, нелинейности и прямолинейности. Достаточно вспомнить уже рассмотренные нами примеры с единым («ци»), разделенным (непрямолинейно!) на противоположности («инь» и «ян») и сопоставить их с традиционными христианскими добродетелями — однозначными и прямолинейными по своему характеру. Бесполезно искать этому феномену формально-логическое объяснение: с точки зрения классической логики его нет.

Ученик: Как это прикажете понимать? Логика же у всех одна!

Учитель: Ошибаетесь. Есть классическая логика и она, действительно, одна, а есть неклассическая логика — в различных ее разновидностях.

Ученик: А — а…, точно! Как же я мог забыть! Есть же еще женская логика как отсутствие всякой логики! Спасибо, что напомнили.

Учитель: Если делить логику по половому признаку, то тогда обязательно должны быть еще другие — кроме мужской и женской — логики: трансвеститов, гермафродитов, гомосексуалистов, лесбианок, бисексуалов и т. д.

Вынужден огорчить сторонников такой позиции: логика как наука исследует направление движения мысли, а не направленность сексуальных позывов. То, что обычно называется логикой и, соответственно, преподается (если преподается) в наших высших учебных заведениях, то есть, классическая — аристотелевско-лейбницевская — логика есть продукт того, что называется Мудростью Запада. Эта логика имеет столь же мало общего с Мудростью Востока, сколь геометрия — с географией. Не случайно эту логику создали Аристотель (три закона классической логики из четырех) и Лейбниц (закон достаточного основания как четвертый из четырех ее законов), а не Кун-цзы (Конфуций), не Лао-цзы, не авторы «Артхи» и «Дхармы»: она — логика прямых линий. Путь же (или «дао», если угодно) любого процесса, происходящего в действительности, так же мало похож на прямую линию, как форма извилины головного мозга человека похожа на трассу железной дороги Москва — Санкт-Петербург (злые языки поговаривают, что государь собственноручно приложил линейку к карте Российской империи и красным карандашом под эту линейку соединил два названных пункта обозначенной им будущей железной дороги, где единственное отклонение от прямолинейности в точности повторяет очертания пальца руки Его Величества, которым Оно прижимало линейку к карте. Монарший пальчик произвел загогулину трассы ж.д. аккурат подле Вышнего Волочка).

Ученик: Тогдасразу же возникает два вопроса. Первый: означает ли сказанное Вами, что классическая логика неверна? Второй: почему логика кривых линий возникла как проявление Мудрости Востока, а не Мудрости Запада?

Учитель: Какой из них рассмотрим первым?

Ученик: Конечно же, второй, иначе Вы сможете сказать, что моя мысль излишне прямолинейна.

Учитель: Логика ответа на вопрос о происхождении непрямолинейной логики сама должна быть непрямолинейной.

Ученик: Понимаю: чтобы понять, как мыслил человек, надо мысленностать этим человеком. Так?

Учитель: Вы уловили мою мысль.

Ученик: Итак…

Учитель: Итак, мы обычно ищем объяснение следствия через причину, его вызывающую.

Ученик: Это — факт.

Учитель: Но не всякое следствие возникает благодаря причине.

Ученик:???!

Учитель: Событие «В» как следствие может наступить либо благодаря событию «А», как причине, либо вопреки ему, то есть, либо — как прямое продолжение, либо — как его отрицание.

Ученик: Конкретно, применительно к рассматриваемому вопросу это означает…

Учитель: Это означает, что отрицание категорических повелений Мудростью Востока возникает как негативная реакция на систему власти, характерную для Востока. Побудительный мотив против восточной деспотии оказался сильнее побудительного мотива за демократию полисов (городов-государств) Древней Греции в плане формирования неимперативного мышления. Классическая же логика — суть порождение и проявление благодушия, умиротворенности, безмятежности, согласия самого себя самим собой и с окружающей действительностью. Мир полностью устраивает человека (в данном случае — Аристотеля) и человек (Аристотель) закрепляет, увековечивает это, вполне устраивающее его состоянии мира и себя в этом мире, в форме универсальных, незыблемых и вечных законов Логики.

Ученик: Такое заявление просто обязывает предоставить неопровержимые доказательства своей обоснованности. У Вас они есть?

Учитель: А Вы сами вчитайтесь в текст аристотелевского трактата «Политика»: «… в целях взаимного сохранения необходимо объединиться существу, в силу своей природы властвующему, и существу, в силу своей природы подвластному. Первое благодаря своим умственным свойствам способно к предвидению и потому оно уже по природе своей существо властвующее и господствующее; второе, так как оно способно лишь своими физическими силами исполнять полученные указания, является существом подвластным и рабствующим. Поэтому и господину, и рабу полезно одно и то же» [5; с. 337].

Ученик: Эх, Аристотель, Аристотель… Зевс тебе судья… Простите, Учитель, к Вам вопросов по этому поводу я больше не имею.

Учитель: Дело не в персоналиях, а в том, что уязвимость классической логики была в ней заложена изначально. В ней нет потенциала, чреватого взрывом сложившегося положения вещей (status quo ante bellum), то есть того, что есть в порожденной Мудростью Востока идее «ци», содержащего противоположности: «инь» (отягощенного присутствием в нем «ян»), и «ян» (в свою очередь включающего в себя элемент «инь»); потенциала, без которого невозможно никакое движение как самодвижение, никакое развитие как саморазвитие.

Классическая логика — это логика классической статуи: монументальна, восхитительно красива, но холодна и безжизненна. Она — логика комфортного и безмятежного существования, стремящегося длиться вечно. Она — логика человека, «у которого всегда достанет сил, чтобы перенести страдания ближнего» [43; с. 152].

Если символом Мудрости Востока является известное «ци», разделенное волнистой линией на «инь» и «ян» (добро и зло, свет и мрак, движение и покой, жизнь и смерть), в каждом из которых есть элемент своей противоположности («не-А», содержащееся в «А»), то символом Мудрости Запада вполне может служить круг, разделенный прямой линией на две равные части, как яблоко, разрезанное ножом на две половинки: одна не-отравленная, вторая — наоборот.

Ученик: А такое-то как возможно?

Учитель: Возможно. Если одну из сторон лезвия ножа смазать ядом.

Ученик: Но зачем?!

Учитель: Чтобы отравить того, кому ты прилюдно высказываешь и показываешь свое расположение. В средневековой Европе это был довольно-таки распространенный прием.

Ученик: Гнуснейший, надо сказать приемчик. Бесчестный и непорядочный.

Учитель: О порядочности, добропорядочности и прочих абсолютных добродетелях, как правило, разглагольствуют как раз те, кто делит Мир на две половинки ножом, лезвие которого с одной стороны смазано ядом: «кто не с нами, тот против нас»; «кто против нас — тот враг»; порядочность по отношению к врагу — помочь ему умереть, и — как можно быстрее.

Круг, разделенный на две половины: белую (то, что выгодно мне) и черную (то, что мне невыгодно) — вот символ мудрости средневекового Запада. Заимствованный из классической логики Аристотеля:

Аминь.

3. О трех способах мышления

Ученик: Однако получается неувязка: Платона же не устраивало положение вещей, сложившееся в государстве, о чем он недвусмысленно дал понять в своем «Государстве», а ведь он воплощал в себе мудрость Запада, а не Востока. Разве не так?

Учитель: Потому-то и создал классическую логику не Платон, а Аристотель. У самого же Платона юношеская страсть к реформистским идеям (как чужим, так и своим) после вынужденного демарша с Сицилии совсем утихла. В целом для подавляющего большинства представителей всех философских школ античности характерна исключительная лояльность по отношению и к правящему режиму, и к существовавшей в то время форме правления. Сомнению подвергалось все или почти все, кроме устоев политической организации общества. Во всяком случае, критики конкретных правителей и конкретных действующих законов мы не найдем ни у кого из философов Эллады, сколько бы мы ни искали. Иное дело — Древний Китай.

Ученик: С трудом представляю себе древнекитайского философа-бунтаря.

Учитель: А тут и представлять ничего не надо: берите и читайте. Любого.

Ученик: Например?

Учитель: Например:

«Вы же, сударь, в посев не трудили руки

И в жатву не знали труда.

Откуда ж зерно с трехсот полей

В амбарах ваших тогда?» [27; с. 79].

Или: «Лишь тот может быть назван достойным правителем, кто, «принуждая к труду, не вызывает гнева, кто в желаниях не алчен, в величии не возносится, кто, вызывая почтение, не жесток» [27; с. 174].

Дальше — больше. От аллегорий («кто щедро пользуется плетью, тот не обладает искусством дальней езды» [28; с. 6]) дело доходит до прямых обвинений правителей: «Властитель и высшие омрачены и лишены разума; слуги образуют группы и не преданы делу; болтуны упиваются красноречием, соперничают из-за собственной выгоды. Властители и высшие отдают приказы и сами же их нарушают из-за групповых интересов; запреты, оговоренные в приказах и законах, нарушаются из-за порока. Умные усердствуют в хитрости и лжи. Большие чины сосредоточивают власть в своих руках, малые — держатся за свои права, близкие партии объединяются, чтобы дурачить всех. Такое государство, хоть еще и существует, но древние в этом случае говорили, что оно уже погибло» [28; с. 71].

Следующую фразу того же автора (Хуайнань-цзы) можно расценивать и как диагноз, и как приговор: «Гибнущее государство — это не то, в котором нет правителя, а то, в котором нет закона. Когда же есть законы и они не соблюдаются, это равно тому, что их нет» [28; с. 75].

Ученик: Да… Мрачновато написано, но зато от души. Но что же тогда получается? Мудрость «вопреки» и выше, и глубже, чем мудрость «благодаря»?!

Учитель: Как не бывает, если верить Михаилу Булгакову, осетрины первой и второй свежести, так не бывает мудрости первого и второго сорта. Мудрость, как и свежесть, либо есть, либо ее нет. То, что Мудрость Запада отличается от Мудрости Востока — в чем мы с Вами убедились — не означает, что одна из них выше, глубже, лучше другой: они разные, но обе они нужны Человеку Разумному.

Классическая логика (она же — способ мышления) как проявление Мудрости Запада имеет свою область действительного применения. Задача же пользователя — точно определить, применение какой именно логики — классической или одной из неклассических наиболее уместно и целесообразно для достижения позитивного результата исследования данной конкретной проблемы.

Ученик: Не могли бы Вы привести пример в подтверждение только что изложенного Вами тезиса?

Учитель: Извольте, в качестве примера рассмотрим простенькую задачку. Дано: человек может выпить — не спеша, не торопясь, без особого напряжения сил свого организма — один стакан воды за двадцать секунд. Может?

Ученик: Может! Ну и что?

Учитель: Требуется найти: сколько стаканов воды может выпить человек за сутки, если один стакан воды он может выпить за двадцать секунд. Условия задачи понятны?

Ученик: Понятны.

Учитель: Тогда приступайте к ее решению.

Ученик: Вы шутите?

Учитель: Нисколько. Перед Вами поставлена конкретная задача и

...