пропагандистам от власти, записывать на видео их ответы и публиковать. То есть никаких споров — четкие вопросы, ответы на которые показывали бы, кто есть кто.
Другой
Контекст
Наверное, нет таких учителей, которые бы не сталкивались с ситуацией отсутствия у учащихся интереса к обучению в целом или к конкретному предмету в частности. Однако, вместо того чтобы осваивать способы вызвать учебный интерес, учитель, как правило, реализует определенные
Согласно теории Розанваллона, в нынешней ситуации роста индивидуализации сознания и углубления процессов глобализации происходит конфликт с «тиранией электорального большинства», которая уже не может отвечать за целое, за производство общественного блага.
своей логической структуре вопрос всегда фиксирует некоторое наличное знание (основание вопроса) и указывает на определенный аспект незнаемого (направленность вопроса). Вопрос проводит границу между знаемым и незнаемым (понятым и непонятым) и в то же время указывает на связь между ними, поскольку содержит в пресуппозиции некоторое знание. Кроме того, он производит первичную категоризацию незнаемого. Сама форма вопроса заставляет нас задуматься о причинах (почему?), о целях и намерениях (зачем?), о вещах (что?), их свойствах (какой?) и т. д. Таким образом, вопросы обеспечивают в какой-то мере рациональный подход к незнаемому.
Интерактивное вопрошание основывается на трех типах собственных вопросов: 1) вопросы к содержанию обсуждения; 2) вопросы к другим участникам; 3) вопросы к себе (см. схему на обложке книги).
На наш взгляд, способность человека стать субъектом собственного непрерывного образования (continuing education) опирается на вопросы четырех типов, из которых два относятся к будущему, а два к анализу наличной ситуации (настоящему):
1. Какой будет жизнь в будущем (работа, общение, досуг и т. д.)?
2. Кто я в будущем? Кем (каким) я хотел бы быть?
3. Что меня сейчас интересует? Чем я хочу заниматься?
4. Где, у кого, как я могу учиться (сейчас и в ближайшем будущем)?
Однако я убежден: овладеть практикой правильного вопрошания непросто. Достаточно послушать научную полемику или обсуждение, чтобы это понять: одни путают вопросы с ответами или изложением собственного мнения, другие не могут сформулировать вопрос так, чтобы он был понятен аудитории (да и самому вопрошающему), третьи вообще молчат, когда нужно спрашивать или признать непонимание. Почему молчат? Вероятно, потому, что не пытаются самостоятельно решать проблему, о которой говорит докладчик; не понимают логику выступающего и не умеют ее анализировать. Недостаточный потенциал мышления (в том числе методологического) тоже не способствует вопрошанию.
Вот этот тип вопрошания я и называю проблематизирующим; вопросы здесь инструмент инициации мысли другого, способ проблематизации его сознания.
Можно указать по меньшей мере на два условия такого вопрошания. Во-первых, сталкиваясь с ситуациями непонимания излагаемых идей, нужно реконструировать, каким образом студенты мыслят, что у них за вмененности (например, они мыслят в рамках теории отражения). Ф. Бэкон, как мы помним, называл такие вмененности «идолами» ума
Если человек принимает чужие вопросы, он делегирует их автору возможность управлять собой. Научившись ставить их самостоятельно, он становится субъектом своей интеллектуальной деятельности. Умение ставить вопросы делает человека свободным
по выражению философа Владимира Бибихина, «впервые перестает узнавать себя и впервые узнает себя»
