Оглавление

Введение

Эту работу многих лет авторы посвящают образу, роли, памяти Рыбакова Владимира Ивановича, отца и деда, известного многим и многим дорогого

Внутренний мир и внешнее окружение человека, сообщества, цивилизации информационно усложняются настолько, что ещё лишь создаваемые ресурсы и форматы, например, искусственного интеллекта уже представляются некоторым исследователям, практикам, философам несовершенными и перспективно недостаточными, прогнозирование процессов и грядущих вызовов недостаточно продуктивно и успешно, целеполагающие меры всё более приблизительны.

Между тем образование на всех уровнях его разработки и осуществления призвано привести в этот мир максимально возможно более подготовленных и адекватно ориентированных педагогов, исследователей, руководителей, что относится также и к молодым поколениям, подрастающим гражданам социума — индивидуально и категориально, в составе сообществ и в готовности созидательно, ответственно сотрудничать.

При этом процессы, субъекты, институции и реалии различной степени эффективности, а то и весьма деструктивные, предстанут нашим обучающимся, будущим коллегам, представителям родительского окружения в самых разных вариантах и противонаправленных сочетаниях, предусмотреть, предугадать, спрогнозировать которые мы подчас мало подготовлены — однако сущностный базис (то есть принципы, ценностные ориентиры, критерии, методологию), мотивацию и операциональные ресурсы обеспечить им мы можем и должны.

Априори функционирование любых жизнеспособных образовательных систем сложно детерминировано двумя разнонаправленными императивами: эти системы должны сохранять устойчивость, традиции и «знание всех богатств, которые выработало человечество» — и одновременно быть развивающимися сообразно потребностям, вызовам прогресса и социума, а также индивидуализированным компонентам образовательных потребностей, запросов, преференций и способностей обучающихся различных категорий на всех этапах их развития, сообразно текущему времени, эффективным достижениям прошлого и вероятным будущим запросам социума, вызовам науки и практики. Собственно, все социальные и биологические процессы существуют в диалектическом противостоянии, имеют синусоидальную организационную природу и потому в какой-либо мере сохраняют антиэнтропийный ресурс, потенциал самоорганизации, перспективную ориентированность. Все эти сущностные реалии должны быть актуально представлены в образовательных субъектах, в том числе в самих педагогах в качестве моделирующего, вовлекающего, мотивирующего ресурса, ибо энтропия в окружении ребёнка порождает и поддерживает энтропийные тенденции, репродуктивные технологии и склонности обучающих также блокируют творчество, самобытность, событийность обучающихся, ориентируют на дублирование контента и смыслов, объективация обучающихся приводит к социально-личностной и деятельностной разобщённости субъектов, областей знания и практики, познания и обучения.

Целеполагающие аспекты моделирования и развития образовательных процессов, соответственно, на всех этапах существования данный полифакторный дуализм отражают, несмотря на вариативное акцентирование то на количественные и программно-компетентностные ценностные ориентиры в системе обучения, то на развивающие и саморазвивающие, перспективно ориентированные, интерсубъектные, социально-деятельностные аксиологические концентры.

Органично следует из этого дуалистического взаимодействия и сложного целевого единства необходимость стратегической установки на повышение целесообразной адаптивности самих образовательных систем, педагогических наук и общественного сознания, что сложно коррелирует с распространением инклюзивного формата обучения на все категории обучающихся и принятием системно созидательной роли коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) в качестве высокофункционального (в силу высокой сложности адресного сопровождения обучающихся, что также коррелирует с поликомпонентной проблематикой происходящих событий) моделирующего ресурса индивидуализации, адресности, вариативности подходов к обучающемуся, категории, сообществу, совершенствованию самих образовательных систем.

Ещё одно сущностное диалектическое противоречие, контрапунктно структурирующее образовательные системы, процессы и коммуникации — и коррелирующее с уже описанной дуальной парадигмой — это взаимодействие унификации и индивидуализации, поддержании уникальности реалий, функций, приоритетов, ценностей событийного обучения. Управление и контроль, исследование и реализация, прогнозирование и рефлексия, базируясь на стандартизированные модели, содержательные компоненты и алгоритмы, в движущей своей ипостаси и этически опираются на индивидуализированные составляющие жизнедеятельности, сотрудничества, преференций.

Философский базис данной работы — учение Платона и его интерсубъектные развивающиеся диалоги, моделирующие философские и образовательные установки Аристотеля [1; 2], учение Дьюи [3; 4], положение [5; 6], И. Канта о благе для других [7; 8], И. Ф. Гербарта об апперцепции [10], Рене Декарта о мыслящем существе [11], а также отечественное философское наследие, классическое и современное [12], — приобретает в настоящий момент значение верифицирующего ресурса в научных, методологических, образовательных процессах, стратифицирует аспекты подготовки специалистов дефектологической направленности, является регулирующей силой вербально-интеллектуальных и понятийно-терминологических компонентов развития различных областей знания и коммуникаций, формирует аксиологические и вкусовые позиции взрослых и детей.

Психологические основы развивающего обучения [13; 14] опираются на классические источники и современные исследования, при этом многие направления науки и практики общего плана, а в особенности — психологии развития и эффективного обучения — закономерно первично и периодически обращаются к учению Л. С. Выготского [15; 16], его методологическим принципам и практикоориентированному инструментарию, направленности его научного поиска, его созидательной роли в развитии целых отраслей психолого-педагогической науки. Аспекты психологических концептов в образовании исследовали Я. Я. Гальперин и Ю. Б. Гиппенрейтер [17; 18], их достижения продолжают определять направления развития педагогических технологий.

Становление и развитие отечественных образовательных систем имеет и свою артефактную историю. Так, зарубежные исследователи и в настоящий период нередко с современных позиций научно-образовательного, историко-культурологического сотрудничества обращаются к изучению особенностей эффективной организации Царскосельского лицея, других значимых реалий российских научно-образовательных институций, событий, реалий, персоналий.

История гуманизации [20] отечественного образования также, при своей классической и базовой философской отнесенности, имеет свою особенную значимость применительно к утверждению паритетности учебной занятости обучающихся, её авторы инициировали самобытные школы своих последователей, резонанс международных масштаба, во многом мы наблюдаем мощь и самобытность механизмов развития образовательных подходов и технологий, обусловленных единством образовательного пространства Советского Союза при поддержке авторских, корпоративных направлений, подобно общекультурным, творческим процессам. В этом направлении разрабатывались пути реформирования образования от унифицирующей модели к личностноцентричной.

И самобытные направления в становлении и развитии образования столь же внятно резонируют к индивидуализации, личностной отнесённости современной дидактики, адаптивности социально-образовательного пространства для всех обучающихся, в том числе в формате дистанционного обучения.

Многие современные авторы своём поиске и ныне опираются на достижения авторских школ Ш. Амонашвили [20], Занкова [21], на местах сохраняются региональные традиции своих значимых лидеров образования [23; 24].

Разрабатывая аспекты моделирования и развития личной информационной, событийной, социально-деятельностной, компетентностной, оперативной территории обучающегося, которая является объектом его собственности и авторского права, показателем его эффективности и уникальности, перспективности и защищённости, мотивирует его на саморазвитие и целенаправленное, избирательное, актуальное взаимодействие с окружением, становится его неотчуждаемым ресурсом, — мы системно, максимально функционально переносим этот метод, опыт и достижения на процесс преподавания будущим специалистам коррекционного профиля: через лекционный материал, практическую деятельность и самостоятельную работу студентов, а также в формате получения непосредственных впечатлений от эффективных инновационных подходов к обучению в ходе направленных на них самих образовательных мероприятий, при этом закономерно актуализируются проектно-креативные, самобытные, избирательные, авторские, высокоаналитические ресурсы студентов в форме непосредственной реакции на проблемные явления, нестандартные задачи, непривычные или сложные кейсовые задания, в форме разработки моделей адресного сопровождения обучающихся многокомпонентного статуса развития, публикационной и грантовой активности, разрешения проблем психолого-педагогической поддержки своих детей и близких.

Здесь мы видим перспективы и более глобальных возможностей для развития социума: за счёт личностно-деятельностной индивидуализации социально-образовательного пространства дети и студенты более результативно, перспективно и комфортно осваивают программные и избирательно значимые компетенции, обогащая также и общество, общественные отношения, социальные перспективы; между тем как биосоциальное разнообразие населения, среды, информационного и поведенческого ресурса общества совершенствует его текущий биосоциальный и эмоциональный, когнитивный иммунитет и готовит к грядущим вызовам научно-технического прогресса, общественного развития, возможным катаклизмам — и запросам собственно науки.

Количественные и качественные подходы в образовательном пространстве периодически опережают друг друга в образовательной аксиологии, и эта тенденция сохранится и в дальнейшем, что касается аспектов индивидуализации, уникальности, событийности образовательного маршрута, в настоящее время есть существенные подвижки применительно к гуманизации школьного, дошкольного обучения — однако в отношении высшего педагогического образования, на наш взгляд, в контексте цифрового, дистанционного обучения, внедрения открытых курсов и новых вариантов самообучения современным вузам следует в поиске педагогических условий, повышающих эффективность и перспективность обучения будущих педагогов (а в особенности специалистов коррекционного профиля, тем более — получающих необходимые компетенции в заочном, дистанционном, иных форматах образовательной занятости) динамично совершенствовать методологию подготовки будущих коллег и руководителей образовательных организаций, учреждений социальной защит населения, клинических и частных организаций, обеспечивающие сходные формы коррекционно-развивающей направленности. Одним из высокоэффективных и перспективных направлений совершенствования я предполагаю оперативную и стратегическую индивидуализацию образовательной деятельности студентов за счёт самоактуализации их ресурсов и преференций, событийности и уникальности их учебной занятости в различных формах обучения, роста их субъектности в ходе трансполяции современных образовательных тенденций адресного сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) на личный, индивидуальный и групповой, опыт обучения студентов.

Адаптивность образовательных систем, средств, персоналий, с сохранением системообразующего (поскольку ни один компонент текущего статуса обучающегося, аспектов занятости, средовых условий не может быть независим от общего состояния и функционирования организма, сообщества, институции), целостного единства всех субъектов и систем образования, предполагает готовность эффективно и перспективно адресно соответствовать запросам, тенденциям, потребностям обучающегося, семьи, сообщества, социума. Применительно к системе подготовки будущих специалистов коррекционного профиля это означает паритетное сотрудничество всех участников социально-образовательного процесса по изучению, осмыслению учебных дисциплин в созидательном, самоорганизующемся единстве с уже имеющимися и формирующимися у студентов личными представлениями, запросами, готовностью к сотрудничеству, обучению, творчеству, проектной занятостью, самопозиционированием и самопрогнозированием, психоэмоциональной включённостью и удовлетворённостью, самооткрытием и формирующейся педагогической, личностной, гражданской рефлексией.

Здесь заведомо недостаточно только репродуктивных либо локальных вариантов передачи педагогического ресурса: трансляция, трансмиссия, экстраполяция, так как осваиваемая обучающимися профессия предполагает необходимость значительного повышения эффективности и продуктивности обучения, формирования готовности будущих специалистов разбираться в весьма противоречивых ситуациях: дисциплинарных, организационных, нормативно-правовой отнесённости, частного характера при непрерывно осложняющейся нозологической, социальной, средовой картине современного детства. Образовательные системы, общество в целом, методологические и технологические ресурсы должны быть готовыми формировать основу и компетенции будущих выпускников коррекционно-образовательного обучения и новых педагогических поколений применительно к прогнозируемые и неизвестным вызовам будущего, в отношении обучающихся с ООП ситуация ещё более сложная и вариативная. Неслучайно многие тенденции широкой актуализации психологических, философских, иных компонентов развития образования, технологических подвижек обязаны прежде всего специальной образовательной сфере (можно назвать системное диагностическое обеспечение педагогического процесса, инклюзивный формат обучения, дистанционное обучение, применение симуляторов, индивидуализация образовательного и здоровьесберегающего маршрута обучающихся), которые затем обрели массовое осуществление в общеобразовательной среде.

Именно в активной паритетной совместной деятельности, поисковом и проектном сотрудничестве формируется индивидуальная и коллективная педагогическая культура развивающегося типа, которая не просто имеет иммунитет к социально-личностной и средовой энтропии (а ведь человек, личность, педагог не может находиться на одном уровне — прекращая активное развитие, он снижает и профессионально-личностный уровень, и социальную привлекательность, и интеллектуальное здоровье, и рейтинг образовательной организации, педагогической среды, функциональную адаптивность), — но и является динамичной моделью саморазвития, которая задаёт образовательному пространству необходимый тренд к самосовершенствованию, чуткостью к потребностям и достижениям окружающих, вкус к движению, реально деятельностный стиль.

Такая модель на всех уровнях образовательной занятости противостоит стагнации и схоластике, излишнему патернализму и поверхностности, потому что и преподаватель, и учитель, и воспитатель, и обучающиеся различного возраста в формате открытия и самооткрытия интересно и с удовольствием заняты, ощущают себя успешными, а не только осознают это. У Бруно Беттельгейма в его школе не было «двоечников», потому что каждый ученик получал личное задание по мере решения предыдущего — не было поводов и материала для сравнения учеников друг с другом. Если в системе подготовки будущих коллег найдётся комфортное и эффективное место и трудяге, и поэту, и Спинозе — то такая образовательная система уже будет иметь благоприятный социальный резонанс. Но если удастся перенести такую действующую резонирующую развивающуюся систему в школу, детский сад, общество — это будет успех, ощутимый широкими общественными кругами, хотя в первую очередь мною движет, конечно, необходимость увеличить степень благополучия и перспективности детей и подростков в образовательном пространстве.

И цифровизация образовательной деятельности различных ступеней образования, как и коммуникации в целом, на мой взгляд, не просто нуждается в позитивирующем контроле и разработке благоприятных моделей, перспективных методик и алгоритмов, специальных компонентов исследования и внедрения превентивных мер и коррекционных подходов в отношении общих и специфических рисков в этой области, но и в актуализации социально-личностно, деятельностно целесообразных методов, одним из которых является система обеспечения уникальности, событийности, интерсубъектности спонтанной и плановой занятости.

Здесь собственно образовательная проблематика имеет глобальную отнесённость всё более расширяющегося поля действия: информационно-технологическое пространство, казалось бы, всеобъемлюще и содержит всю доступную человечеству информацию, однако на самом деле, как показал ряд проведённых нами практикумов, не вся информация подвергается цифровизации (например, технология противопожарной посадки лесов в России прошлого века); кроме того, коммерциализация приводит к всё усугубляющемуся затруднению поиска, навязывая рекламный и иной контент вместо запрашиваемого. Есть, конечно, проблематика, связанная с качеством и функционированием аппаратных средств, программного обеспечения, сетевых ресурсов. Ключ к эффективному и целесообразному применению информационных технологий и средств — также индивидуализация, уникальный адресный педагогический тьютинг, благоприятная и развивающая событийность занятости обучающихся.

Но даже если бы информационное пространство действительно предлагало обучающимся и их семьям всеохватную доступность знаний без перегрузки обучающихся и ошибок контента — уникальность и событийность процесса, обучение педагогом детей и взрослых эффективно применять свои собственные возможности и рационализировать свою работу, целенаправленная поддержка и оценка ещё более повысили бы свою роль и в деятельности ребёнка, подростка, даже студента, предупреждая общие и специфические риски, содействуя социализации обучающихся в новых цивилизационных условиях.

С целью позиционирования, прогнозирования, продуцирования и мониторинга эффективности образовательных процессов должна быть разработана гибкая, динамичная, благоприятно развивающаяся критериальная система, способствующая выявлению готовности обучающихся к освоению программных и сопутствующих компетенций, аспектов интеграции, самоорганизации, самопозиционирования всех участников социально-образовательного сотрудничества, — в резонансном соответствии образовательных условий, систем, научных аспектов взаимодействия.

Субъектность, интерсубъектность, паритетность всех благоприятно организуемых социально-образовательных процессов соответствует современным вызовам социума, общественному заказу и позитивирует, совершенствует образовательную занятость различных групп обучающихся, а применительно к специально-образовательной деятельности позволяет обнаруживать педагогам и самим детям дошкольного, школьного, раннего возраста скрытые ресурсы более значительного регистра, способствующие эффективной социализации, более высокого уровня самостоятельности тех категорий обучающихся, которые ранее исследователям и практикам представлялись малообучаемыми, малоперспективными, нуждающимися лишь в присмотре. Применение столь эффективного подхода в системе подготовки специалистов коррекционного профиля, во-первых, принципиально целесообразно в силу необходимости формирования статуса саморазвивающегося специалиста, личностно зрелого педагога, владеющего особенно продуктивным, точным, безопасным инструментарием для решения общих и специфических задач специальной дидактики. Во-вторых — особый динамизм и противоречивость специально-образовательных систем определяют высокую востребованность проектных, креативных, диалектических ресурсов специалиста, его педагогического воображения, зрелой и острой критичности, готовности самостоятельно принять, оценить, интерпретировать весьма неоднозначные процессы, события, аспекты развивающего специально-образовательного пространства. В-третьих — студенты, получающие дефектологические специальности, имеют право и должны непосредственно не только получить представление, компетентностный базис современной и перспективно благоприятной, высокоэффективной, самоорганизующейся дидактики, но и ощутить в ходе своего обучения специфику и выгоды данного методологического ресурса. Для этого мы представляем в данном проекте разработанный и осуществляемый мною метод трансполяции — переноса действующей модели инновационного обучения детей с ОВЗ на активную, субъектную систему обучения будущих специалистов-дефектологов: сохраняя и развивая традиционные и имеющиеся в арсенале современной педагогики инновационные ресурсы, дополняя их интерсубъектно ориентированными подходами, предоставляя необходимый и возможный дидактический выбор, совершенствуя педагогическую критичность мышления и оценки, проектно-креативные аспекты учебной и профессиональной занятости, критериальный праксис, самопозиционирование, эффективную маршрутизацию образования. Эффективность репродуктивной образовательной занятости, получения тиражированной информации конечна (пересказ учебника и внедрение учебного курса ограниченно востребованы современным студенчеством; более того — современные дети также осознанно запрашивают самобытные, событийные, интерсубъектные формы сопровождения) и дискомфортна для психоэмоционального самочувствия обучающихся, что дополнительно снижает качество обучения. Значительного отступления от содержания преподаваемых дисциплин мы также не вправе допустить. Соответственно, следует преобразовать не столько образовательный контент, сколько сам процесс получения образования адекватно представленным здесь аспектам. Я говорю студентам: ваша зрелая готовность к освоению дефектологической профессии предполагает, конечно, активную целенаправленную учебную деятельность, стремление преодолевать трудности и изыскивать средства повышения эффективности образовательной занятости — и эти качества от вас в той или иной мере воспримут дети, как от собеседника, сотрудника, модели взаимодействия и саморазвития, созидательной ответственности и вкуса. Но для вашего интеллекта (когнитома, индивидуального и средового познавательного ресурса, по Анохину, — в настоящее время следует учитывать ещё и его информационно-технологическое рассредоточение, с делегированием функций и концентров) необходимо ещё и удовольствие от процесса, содержания познания, самооткрытие своей эффективности, результативности, своих удивительных самобытных возможностей — что, в свою очередь, вы передадите своим воспитанникам, ученикам как в осознаваемом регистре, так и на подсознательном уровне, образно, вкусово, окажете влияние на преферентный, избирательный, профиль обучающихся, мотивацию, параметры удовлетворённости также своей самостоятельностью, самобытностью, личностной включённостью и презентативностью, принятием окружающих, актуализирующими элементы рефлексивной деятельности, что необходимо и для соматического, психоэмоционального благополучия детей и взрослых, и для реализации сверхкомпенсаторных компонентов развития обучающихся с ОВЗ. Добавим здесь же, что если для студентов и педагогов общего профиля необходимость актуализировать у обучающихся сверхкомпенсаторные ресурсы является категорией умозрительной, если не крайне экзотической, артефактной — то для системы подготовки и реализации специального дефектологического образования (СДО) это компонент функциональный, наш выпускник должен как минимум представлять сущность сверхкомпенсации по Л. С. Выготскому, механизмы и направления реализации специально-образовательной потребности обучающихся в этой важной области сопровождения.

Особо мы позиционируем и в ходе собственной коррекционно-развивающей практики, и в ходе преподавания, консультирования, супервизии, а также исследовательской деятельности возможности минимизировать затратные малопродуктивные формы занятости обучающегося и обучающихся за счёт актуализации личностных, деятельностных, креативных ресурсов всех участников социально-образовательного диалога — в пользу иных, зачастую более значимых для индивидуума и сообщества форм занятости.

Взрослый, участвующий в такой синергирующей, взаимно развивающей деятельности, транслирует обучающимся более совершенные и биосоциально привлекательные алгоритмы, модели сотрудничества и саморазвития, одновременно являясь также и объектом развивающего воздействия деятельности, взаимодействия, целеполагающего и ценностно ориентирующего влияния. Подчеркнём, что социально активная среда образовательной системы при этом изменяется не только в целеполагающем регистре, но и по своим внутренним закономерностям, вовлекая новых участников, институции, широкие слои населения. Однажды коллега проводила открытое логопедическое занятие — «правильное», утверждённое, скучное. Организатор мероприятия не смогла пассивно наблюдать за репродуктивным диалогом, не несущим ни аффектарной, ни деятельностной ценности, вмешалась и на основе постоянной постановки проблем в рамках данной тематики, привлечения обучающихся дошкольного возраста к решению этих проблем (для детей это были самобытные решения и событийные результаты) придала занятию продуктивности, самобытности, высокой деятельностной и обучающей плотности, ощущения собственной эффективности. Когда опустошённые этим непривычным феерическим действом обучающиеся с нарушением речи, психического развития начали приходить в обычное состояние, она задала им вопрос: расскажут ли они вечером своим родителям о том, как прошло сегодняшнее занятие? Дети, конечно, молчали, родителям они, конечно, не смогли бы описать этот необычайный для них опыт, даже если бы попытались. Однако для их родителей даже успешный рассказ был бы непонятен, чужд, малорезультативен. Потому что представления общественности пока даже дошкольное образование представляют через традиционную классно-урочную систему, а в обиходе специального обучения и педагоги не перешли на понятия организованной деятельности дошкольников — оперируют по-прежнему словами «занятие» и «урок». Естественно в данном контексте, что готовность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к паритетным (интерсубъектным, равноправным), продуктивным (не дублирующим и повторяющимся, а самобытным) отношениям в образовательном пространстве зачастую мало кем рассматривается, недостаточно распознаётся даже при активном сопротивлении обучающихся объективации и унификации их образовательных среды, маршрута, оценки, отягощая психоэмоциональные компоненты и результативность образовательной занятости обучающихся, наращивая непродуктивные нагрузки в ущерб мотивирующему и позитивирующему познанию (согласно проведённым совместно со студентами и практиками исследованиям, первоначальная готовность современных детей дошкольного возраста к паритетному, интерсубъектному общению и сотрудничеству составляет от 35 до 50 процентов, школьников, соответственно — 30 до 40, к сожалению; после предоставления обучающимся опыта равноправной коммуникации и целенаправленной психологической поддержки числа возрастают по обеим возрастным группам, до 60 — 70 процентов). Этот сложный противоречивый многозадачный комплекс может и должен стать базисом диалектического подхода как в системе совершенствования коррекционно-образовательного пространства, инклюзии и самопозиционирования обучающихся с ОВЗ, так и в системе адресной подготовки будущих специалистов коррекционного профиля за счёт понимания необходимости минимизации образовательных затрат обучающихся и образовательных систем, актуальной постановки и решения проблем интерсубъектной включённости на всех уровнях обучения, формирования вкуса к инновационным, продуктивным, креативным формам сотрудничества, а также разрешения за счёт осваиваемых компетенций проблем личного характера и эффективного сопровождения близких людей.

Ещё один, на наш взгляд, недооцененный ресурс развивающего обучения, особенно в сложных организационных и обеспечиваемых условиях — это не просто включение эстетики, искусства, самобытности среды и деятельности взрослых и детей, но динамичной, адаптивное, избирательно актуализирующее взаимодействие рационального и образного. Но даже собственно эстетическое развитие обучающихся в школе и детском саду, художественных, музыкальных, хореографических школах, кружках и студиях — как правило, не является развитием, здесь редко находится мнение собственному выбору, решению, вкусу обучающихся, оценке, отказу, рефлексии. Напротив, именно креативная готовность обучающихся здесь находит выраженное противостояние воли учителя, который в рамках привычных установок полагает, что если он старше, образованнее, успешнее, то ему и решать, какого цвета объект и какой танец будут ставить. Наши участники проектов спрашивали в детских садах и школах: ну, а творческое развитие вы осуществляете в отношении обучающихся? Конечно, безусловно. А как? Поём, пляшем, рисуем. Да, по образцу. А вы хотели, чтобы кто как вздумает? Современный ценностный аспект предполагает, что как раз более значимы интерес, мотивация, вкус и решение обучающегося, а программные компетенции он осваивает при грамотной организации социально-образовательного пространства и эффективной маршрутизации обучения в сочетании традиционных и личностно эффективных подходов. Применяя интерсубъектный, личностно и деятельностно развивающий подход в формате трансполяции системы адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ на собственный опыт обучения студентов, мы достигаем неотменимого преобразования сферы общей и специальной дидактики. А применительно к эстетическому становлению во взаимодействии с развитием рациональных форм мышления и деятельности становится возможным обогатить, совершенствовать условия адресной поддержки обучающихся за счёт динамичного, самобытного, событийного и личностно значимого взаимодействия их внутреннего мира и внешней среды, осознанных форм занятости и подсознательных ресурсов развития, причём интеграция образа и логоса значимы также и для активного здоровьесбережения обучающихся: дети нравятся себе и после достижения определённых результатов, и в процессе самопозиционирования, моделирования условий, осуществления работы, оценки, самопрогнозирования, наедине с собой и в сообществе. Такое повышение эффективности и продуктивности занятости существенно важно для подготовки обучающихся к новым вызовам социума, природы, к другим возможным существенным изменениям мира. Пэм Бёрнард в своих работах отмечает ценность взаимодействия рационального и образного в жизнедеятельности человека, в том числе относительно грядущих проблем, которые прогнозировать с достаточной степенью соответствия было бы затруднительно. Но даже только в личностно-деятельностном плане коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ такая, казалось бы, классическая, развёрнутая область, как логопедическая ритмика при индивидуально актуализирующем подходе способна помочь студентам освоить способность к эффективному сочетанию целенаправленной и спонтанной деятельности обучающихся, своеобразию совмещения образа и слова, необычным условиям повышения самооценки, личной уверенности детей, их активности и творческой готовности. Наши студенты уже в ходе педагогической практики демонстрируют не только созидательную и гражданскую ответственность, подготовленность и активность — но и способность формировать уникальные, самобытные, действительно развивающие педагогические условия для обучающихся с ОВЗ на основе получаемого опыта сочетания искусства и рациональных ресурсов образования и обучения.

Проблема самопозиционирования обучающихся различных социальных, возрастных групп, других категорий населения на сегодняшний день всё более сопряжена не только с личностно-деятельностным компонентом занятости индивида, но и обращена к совершенствованию оздоровительных, компенсирующих процессов жизнедеятельности за счёт сочетания осознаваемого самонаблюдения и анализа с подсознательным самовосприятием, сравнением, моделированием, прогнозированием. Доктор Кристин О'Фаррелли в своих исследованиях отмечает диагностические, средово моделирующие аспекты фиксации жизнедеятельности и общения детей в семейных и иных микросоциальных условиях. Мы в своём проектном сотрудничестве пошли дальше — изучали совершенствование оздоровительного и развивающего праксиса обучающихся в присутствии зеркал, видеозаписывающих средств, как при осознанном контроле и самоконтроле, так и без целенаправленного контроля (в первом случае параметры повышения продуктивности от 30 до 55, по различным нозологическим и возрастным группам, во втором — соответственно, 35 — 65%). Применительно к данному исследованию существенно подчеркнуть, что студенты, участвующие в проектной деятельности и впоследствии отражающие свою работу в статьях, выступлениях, представляют в своём образовательном статусе совсем иной компетентностный, практикоориентированный, креативный и интерличностный уровень.

В настоящий момент образовательные науки, субъекты, системы готовятся к существенному структурному преобразованию высшей ступени обучения, что, несомненно, изменит как целевые аспекты обеспечения образовательного обеспечения обучающихся нейронормативного и нарушенного состояния, соответствующего категории обучающихся с ОВЗ, обучающихся с ООП, обучающихся-инвалидов, педагогические и средовые условия преемственности различных ступеней обучения, а также подготовки специалистов коррекционного профиля, вкупе с иными текущими и перспективными изменениями социально-образовательного пространства. Симптоматично, что параллельно принимаются и меры по преобразованию форм адресной поддержки обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, целью нашего исследования является разработка и апробация эффективного метода трансполяции активно развивающего подхода к индивидуализированному уникальному сопровождению обучающихся с ОВЗ на систему преподавания СДО в формате заочного обучения в вузе.

Соответственно, задачи исследования определили следующие позиции:

— Изучение истории развития образовательных систем как базового начала для развития специального образования и преподавания специально-образовательных наук, соблюдения принципа научности в обучении, верификации инновационных технологий и обеспечения жизнеспособности, синергизма, активного здоровьесбережения, безопасности коррекционно-развивающего и инклюзивного образовательного пространства.

— Изучение предпосылок гуманизации социально-образовательного пространства средствами индивидуализации обучения, субъективации обучающихся, событийности и уникальности образовательного процесса для целенаправленного моделирования психолого-педагогических условий образовательной занятости различных групп обучающихся.

— Разработка условий адресной трансполяции традиционных и инновационных образовательных подходов, применимых в отношении обучающихся с ОВЗ, на образовательное пространство высшего образования в активном сотрудничестве с обучающимися.

— Разработка диагностических средств согласно целеполагающим позициям данного исследовани: традиционного регистра и самобытной проектно-креативной, личностно-деятельностной отнесенности.

— Проведение эмпирического этапа исследования.

— Оценка и интерпретация результатов исследования.

Моделирование методологии трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля — направление исследования, ранее не осуществлявшееся ни в отечественном нучном пространстве, ни за рубежом.

Педагогические условия трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля в формате заочного обучения разрабатывались в сложном социально-экономическом контексте, в ситуации выраженной неопределённости: высшее звено образования должно эффективно подготовить специалистов, способных качественно осуществлять социально-образовательные функции в обстоятельствах не вполне прогнозируемой действительности с ориентированностью на благоприятную социально-профессиональную интеграцию обучающихся с ОВЗ в ещё более темпорально и содержательно дистанцированных предполагаемых реалиях.

Для эффективного совершенствования подготовки специалистов коррекционного профиля, таким образом, необходимо привлечь обучающихся высшего звена обучения к активному деятельностному переносу (то есть трансполяции) системы адресных инновационных педагогических условий инклюзивного сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс их собственной образовательной занятости, что будет способствовать самопозиционированию обучающегося, повышению субъектности образования, формированию зрелой педагогической рефлексии, проектной и креативной самоактуализации, даст картину повышения успеваемости студентов, мотивированной активности, методико-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, публикационной и конкурсной активности обучающихся в вузе и экономичности организации обучения за счёт минимизации малопродуктивных, дублирующих действий и мероприятий высшей ступени дидактики.

Методы работы, теоретические и практические, предполагают активное, проектное, целенаправленное участие самих обучающихся как в собственно образовательной занятости, так и в целеполагании, моделировании, оценке и интерпретации исследовательских мероприятий и их рефлексивном, презентативном отражении.

Базой проекта стали философские и образовательно-методологические источники, совместное их осмысление со студентами, консультирование и супервизия субъектов различных ступеней и форматов образования, сотрудничество с широкими слоями педагогической и родительской общественности через различные форумы социальной, креативной, продуктивной занятости дистанционного и очного формата.

Институциональная база исследования: преподавательская деятельность в БашГУ (ныне — ФГБОУ ВО УУНиТ), сопровождение педагогической практики студентов в дошкольных, школьных образовательных организациях, поддержка методико-исследовательской, учебно-исследовательской, грантовой, публикационной активности обучающихся, проведение консультативной работы и супервизии специалистов и родителей, информационно-методическая работа на базе личных сайтов преподавателя, сетевые формы работы со студентами, общественностью, выпускниками, специалистами и руководителями организаций образования, социальной защиты населения, здравоохранения, частных организаций, репетиторской направленности.

Предпосылки развития системы подготовки специалистов коррекционного профиля и развитие системы обучения детей с нарушениями в развитии

Основой и организующей системой знаний является философия. Вне системной иерархии знания оно становится набором инактивных, инвариантных установок, теряет устойчивость к деструктивным воздействиям, динамизм и саморазвитие.

Применительно к коррекционно-развивающему образованию, подготовке специалистов дефектологического профиля, организации и развитию системы инклюзивного обучения, расширению целевых групп изучения и адресного сопровождения, моделированию своевременного эффективного ответа на глобальные и частные вызовы современности, совершенствованию вербального интеллекта и операционала обучающих и обучающихся, другим всё более сложным, полифакторным, многозадачным и противоречивым аспектам деятельности коррекционно-образовательных систем и высшей ступени подготовки специалистов, исследовательской и организационной деятельности профессорско-преподавательского состава философский и филологический глубокий системный базис жизненно необходим, что подтверждается растущим ответственным интересом, готовностью к сотрудничеству студентов и общественности, родителей обучающихся и руководителей, специалистов образовательных организаций, общественности — и самих обучающихся на различных возрастных и иных этапах, как в силу индивидуальной склонности, вовлечения по примеру значимых взрослых, так и в связи с особенной неоднородностью структуры развития обучающихся с ОВЗ (первичного и в ходе коррекции, спонтанной самоактуализации детей и подростков), специфическим характером механизмов компенсации и сверхкомпенсации, проявлениями более масштабного формата.

Так, в классической психолого-психиатрической литературе прошлого века в целом главенствовало представление об инвариантности последовательности развития видов мышления ребёнка: сначала превалирует наглядное — и лишь затем развивается словесно-логическое, а уж механизмы абстрактного познавательного ресурса впоследствии, в свою очередь. На рубеже веков отдельные авторы, затем и учебники отмечают диагностическое значение своеобразных проявлений когнитивной деятельности, с замедлением развития наглядных компонентов мышления с присутствием, в той или иной степени опережающими паспортные и общие статусные параметры, элементов абстрактного инструментария познания, вкуса к абстракции в сотрудничества со взрослым, в игре, определенной продуктивной результативности.

Первоначально эти проявления со относились с эпилептическими и эпилептоидными, эпилептоподобными патологическими состояниями, но в течение двух-трех десятков лет медицинские и психолого-педагогические представления о сущности, взаимосвязях, развитии патологических и компенсаторных процессов, значении симптомокомплексов и конфликтогенезе в образовательных системах, о единстве механизмов формирования речевых функций, коммуникативной деятельности обучающихся с ОВЗ и др. были весьма преобразованы, требуя от всех причастных к системе адресной поддержки обучающихся профессиональной, культурологической и личностной, гражданской зрелости, глубокой научной базы и готовности к самостоятельному критическому, проектному, креативному мышлению — что, несомненно, исключает репродуктивные формы деятельности обучающих и обучающихся из ценностных и допустимых концептов организации образования.

Ныне зачастую дети других нозологических категорий весьма настоятельно увлекаются изобразительными абстрактными формами, оперируют целостными моделями и отдельными фрагментами, встречаются и увлечения более продуктивного характера.

Например, вызывает стойкое противостояние не только родителей, но и многих педагогов, сопровождающих обучающихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью, целевая установка программы на освоение доступных, преимущественно огрублённо обиходных, компетенций этими детьми, — близкие и педагоги активно протестуют, ощущают собственную бесполезность — в таких случаях, консультируя окружение обучающихся, я предлагаю пересмотреть личностно-правовые установки психолого-педагогического сопровождения: не обычные школьные компетенции (научить писать, считать ученика) являются императивным целевым ориентиром, и обучающихся не обязан, со своей стороны, справиться с обычными программными действиями, — но взрослые обязаны создать необходимые условия, которые подойдут ребёнку, на которые он имеет право, к которым он готов (и которые он примет).

Справиться со своими внутренними, средовыми, компетентностными противоречиями, трудностями, рассогласованностью, сориентироваться в необычных, неожиданных, противоречивых условиях сможет специалист и руководитель, способный к диалогическому, парадоксальному, креативному мышлению, метамоделированию, адаптивной педагогической рефлексии. Весьма жизненные, значимые, действенные диалектические противоречия общей и специальной дидактики помогают в моей работе для совершенствования у студентов способности к углубленному анализу как педагогических ситуаций, так и многофакторных процессов, для поддержания динамизма и самобытности образовательной занятости обучающихся, интереса к сотрудничества как развивающихся Спиноз, так и крепких практиков, формирования интеллектуального, личностного, терминологического иммунитета.

Познание — отражение в мыслительных процессах и результатах мышления внутренней и внешней жизни человека. Поэтому качество жизнедеятельности, безопасность и целесообразность существования, осознание мира и самого себя, практическая реализация этих процессов, активное преобразования себя и мира существуют в осознаваемом, изучаемом, интерпретируемом единстве.

Понимание сложной природы познания и его соотношения с обучением, образованием позволяет избежать слишком узкого, механистического понимания этого жизненно важного процесса, что в педагогической деятельности и науке является системообразующим.

Чувственное познание, сенсорное развитие также необходимо изучать будущим специалистам дефектологической направленности во всей научной глубине, чтобы можно было осмыслить, интерпретировать, моделировать самые тонкие процессы в их формировании и взаимодействии, задавать параметры и функционал ассистивных средств обучения, альтернативных средств коммуникации, сенсорной инклюзии, социально активной среды, симуляторов и многих других условий адресного благоприятствования для различных категорий обучающихся с ООП и маломобильных групп взрослого населения в системе дополнительного обучения и безбарьерной среды.

Становление философии образования от античности к девятнадцатому веку (от Платона [24] к С. И. Гессену [25] и В. В. Розанову [26; 27]) способствовало определению педагогики как науки и задало глобальные параметры получения человеком, сообществом более высокоуровневого представления о научных областях, получения системных компетенций, способствующих росту возможностей в познании, жизнедеятельности, социальным преимуществам. В отличие от целенаправленного обучения, соответствующего определённому программному ресурсу и целевой направленности, образование охватывает также границы самообучения, средового и спонтанного освоения компетентностных областей, самоорганизации уже освоенных компетенций.

Таким образом, философия как основа научного мышления в целом, философия образования является базисом устойчивости и жизнеспособности познания и науки, интеллектуального иммунитета и безопасности, вербального интеллекта человека, его действенным инструментарием и верификатором, средством предупреждения формализма, интеллектуальной трусости, коллективному сознанию, схоластике, поверхностности и энтропии.

Дифференцируя базовые понятия познавательной сферы, наши студенты самостоятельно походят к решению таких противоречивых задач, как интерпретация сложных взаимоотношений отечественной и зарубежной терминологии в особенно динамично развивающихся областях. Так, например, детей с расстройствами аутистического спектра практики за рубежом сейчас относят к лицам с ментальной инвалидностью, хотя превалирующим инвалидизирующим фактором для данной категории является грубое стойкое нарушение коммуникации. Симптоматология здесь же нередко крайне быстро переживает переоценку от негативной к продуктивной симптоматике: скажем, выкрики и аутоагрессия выросшими детьми с расстройством аутистического спектра представляется как поиск контактных средств или попытки снять перевозбуждение, боль, мучительное беспокойство.

Для гражданина, педагога, дефектолога важно осмысленно целеполагать процесс адресного сопровождения обучающегося, выделяя познание как уникальный и сопряжённый процесс, активный целенаправленный — и скрытый, спонтанный, неявный; существующий только в сознании и деятельности индивида — и интегрированный в совместной занятости, закреплённый в источниках — и актуальный, самобытный.

Как ни странно, однако существует необходимость разделить сферу преимущественной деятельности психолога, логопеда, дефектолога, хотя это деление и во многом условно.

В дискуссиях с практиками и студентами мы дифференцируем зону ответственности специалистов: логопед отвечает, конечно, за развитие речи и коммуникацию (хотя при этом многие традиционно ориентированные педагоги упускают необходимость мотивировать обучающихся к речевому общению, работе над речью, способствовать получению ребёнком удовольствия от собственной деятельности и позиционировать свою деятельность, прогнозировать её результативность, оценивать и интерпретировать), психолог преимущественно занят развитием психических процессов и психоэмоциональным благополучием обучающегося, дефектолог совершенствует образовательные процессы, праксис, программные ресурсы обучения.

Однако зонирование территории педагогической ответственности позволяет поддерживать общее единство образовательного процесса адекватно целостному единству развивающегося ребёнка, создаёт условия для их оперативного и стратегического регулирования, делегирования и совмещения функций, предупреждения дублирующих мер, своевременного выявления рисков и кризисной готовности.

Так и философские аспекты образовательной сферы, разделяя и одновременно объединяя, структурируя организующий механизмы познания, придают подвижной устойчивости и действенности, жизнеспособности разнесённым, во многом рассогласованным компонентам учебной занятости обучающихся и обучающих.

Со студентами и практиками мы рассматриваем сложные и спорные моменты общей и специальной дидактики, терминологии и модели, которые могут стать причиной педагогического риска, ошибки, принести обучающимся или их родителям беспокойство либо вред.

Не всегда достаточно для разрешения проблемы профессиональных знаний, житейской мудрости, аналогизации или обращения к авторитетам.

Нередко необходимо построить некую логическую схему для более глубокого понимания происходящего с ребёнком или группой, выявить скрытые механизмы явления, прогнозировать и анализировать неоднозначные процессы, соотнести противоречивые позиции и мнения педагогов и родителей, руководителей образовательных организаций и ведомственных структур. Особенно сложно представить студентам, специалистам и родителям сверхкомпенсаторные процессы и технологии их актуализации, некоторые другие аспекты специальной дидактики.

Применительно к неравномерности различных компонентов развития обучающихся с ОВЗ — философская подготовленность специалистов, помимо общей культуры, позволяет своевременно выявить интересы и запросы обучающихся и к собственно философским вопросам.

Есть, конечно, такая категория детей и подростков (или родителей обучающихся), которые хотят блеснуть, выделиться, привлечь внимание взрослых или сверстников за счёт высказываний, вопросов, превышающих уровень образования окружающих, — однако готовность педагога эффектно, но научно отразить реплику, оценку, запрос повышенного уровня сложности не только благоприятно воздействуют на общий климат в классе или группе, но и формируют вкус, стиль, культуру сообщества более высокого качества.

Существенно также, что невозможные без философской подготовленности вербальный интеллект, продуктивность и точность владения профессиональным и проблемно-тематическим вербальным инструментарием является сущностным ресурсом специалиста высокого профессионального уровня, способствуя благоприятным интегративным возможностям для взаимопонимания и преемственности с медицинскими и техническими специалистами, представителями других сфер и профессий.

Однако в настоящее время масштабно растёт потребность специально-образовательного пространства в супервизионной поддержке — здесь необходимость быстро и грамотно сориентироваться в самых неожиданных и сложных педагогических ситуациях без фундаментальной подготовленности консультанта малопродуктивна и может быть опасной. Между тем высокая обращаемость и оценка образованности специалистов именно коррекционного профиля со стороны широких кругов населения обнаруживает необходимость углубления и расширения философского, диалектического базиса развития познания, образования, деятельности, сотрудничества.

Отметим между тем, что в числе обучающихся по дефектологическому профилю студентов многие станут преподавать в старшем школьном звене, что, согласно принципу научности обучения, предполагает философскую отнесённость образовательного контента и высокий образовательный уровень самого специалиста, эффективный и точный понятийно-предметный инструментарий и устойчивость базовой позиции педагога; кроме того, вполне возможно, что мы в процессе обучения способствует формированию и будущих профессиональных либо самобытных философов — либо, в силу неравномерности развития обучающихся с ОВЗ, философский, абстрактный, неоднозначный компонент занятости или триггерного действия обучающихся окажется весьма актуальным.

Концептуально значимые, целеполагающие процессы осмысления, научно-методической разработки, организационного, интегрирующего сопровождения компонентных ресурсов образовательного пространства требуют системной поддержки, подстройки и перспективной определённости.

Педагоги, да и студенты педагогического профиля не всегда обнаруживают достаточную готовность к усилению субъектной, социальной, деятельностной направленности образовательного процесса, как в силу объективных причин, так и вследствие оперативной недостаточности понятийного аппарата, индивидуального и корпоративного.

Одно из направлений моей исследовательской работы — разработка условий обеспечения вербально-понятийного соответствия педагогических ресурсов насущным задачам развития образования.

Именно в условиях классического вуза есть возможность всесторонне обеспечить необходимый уровень и структурное соответствие как развития педагогической, психологической науки, так и подготовки педагогических кадров.

Таким образом, организация философско-филологического компонента в образовательной деятельности студентов педагогического профиля, опираясь на высокоуровневый понятийно-предметный базис, обеспечиваемый классическим арсеналом наук, одновременно и повышает качество общей подготовки будущего специалиста, и задаёт необходимые стандарты вербального интеллекта, отвечающего современным запросам общества, вооружает участников средствами для разрешения противоречивых, многозадачных вызовов развивающегося образования.

Сегодня, к сожалению — или в качестве инициирующей проблемы, даже узкопредметная компетентность студентов и образовательных кадров неравномерна, а уж состояние грамотности всех участников социально-образовательного диалога вызывает беспокойство широки образовательных, административных кругов и общественности.

Зачастую написание достаточно мотивированной педагогической характеристики, плана работы, даже не авторской статьи, вызывает у ряда обучающихся и педагогов-практиков неуверенность в своих силах, нередко — отторжение, негативизм, транслируемое окружающим неприятие «умных» слов.

В целях актуализации и повышения действенности языково-коммуникативной сферы в системе развития образовательного пространства, уровня и качества планирующих, аналитических, позиционирующих, интегрирующих, рефлексивных компонентов регуляции педагогических процессов студенческие проектные группы, участники «Проект-мастерских» и тематических практикумов в формате проводимых нами на базе Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», Forum Didaktic, других ресурсов, апробировали ряд эффективных форм работы, направленных на повышение личной и корпоративной языковой культуры, а также актуализацию своего вербально-понятийного потенциала.

Готовность к целенаправленному овладению системными вербально-интеллектуальными инструментами и интегрирующими технологиями, отвечающими современным запросам социума и развития системы образования во всей их многозадачности, определяется в формате непрерывно усложняющегося диалога.

В контексте ряда интегративных институций сотрудничества (методико- и учебно-исследовательские проекты, издательские компоненты, способствующие распространению и презентации передового опыта в общей и специальной дидактике, продвижению развивающих, личностно ориентированных, интерсубъектных трендов в социально-образовательном пространстве) продуктивно и качественно оправдывает себя участие в таких, например, проектах, как коллективное моделирование, структурная разработка студентами и молодыми педагогами Философского словаря педагога, Диалектического словаря дефектолога и других подобных интегрирующих мероприятий, предполагающих переосмысление сущностных понятий и принципов профессиональной деятельности участников с позиций более высокого уровня.

Здесь педагоги и будущие педагоги наглядно убеждаются, насколько более внятными и решаемыми становятся частные, системные и инновационно неоднозначные вопросы педагогики, если рассматривать их через диалектический, философский понятийный инструментарий. Опираясь на классические педагогические и философские словарные издания, педагоги сопоставляют хрестоматийные и злободневные проблемы, наблюдения, противоречия.

Да и окружение участников, обогативших свой понятийно-языковой опыт, непосредственно ощущает возросшую уверенность, компетентность и личностный ресурс, перспективность и их социальную привлекательность.

Необходимость продолжать дальнейшее осмысление, развитие самих образовательных стандартов, адаптировать и интегрировать технологии и методики, соотносить запросы и регламенты определяет понятийный операционал всё более высокого уровня, быть готовыми рационально отразить периодически сменяемую, а то противоречивую картину тенденций, процессов, директив обязывает субъекты предоставления образовательных услуг к разработке и обеспечению современных эффективных средств повышения интегративных, адаптивных, социально привлекательных параметров образования.

Ещё более напряжённой выглядит ситуация с совершенствованием системы адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, ведущее противоречие организации коррекционного образования вызывает постоянное затруднение целеполагающих компонентов специальной педагогики: с собственно педагогической точки зрения необходимо обеспечить повышенное, ускоренное освоение ребѐнком с нарушением в развитии программного материала, соответствующего его паспортному возрасту, между тем как с медицинской позиции следует обеспечивать таким детям охранительный, щадящий режим.

Вместе с тем, особенность протекания биологических и социальных процессов, предполагающая синусоидальную динамику — как минимум, чередование подъёмов и снижения функции, — позволяет обнаруживать и использовать коррелирующие позиции, необходимые для рассмотрения особенно сложных, проблемных вопросов, требующих для своего решения анализ более высокого уровня

Прогнозирование таких реалий также может быть осуществлено только при условии зрелого диалектического подхода.

Подготовка педагогов и руководителей образовательных организаций к проведению интегрирующих дискуссий, круглых столов и других подобных мероприятий — ещё одно направление сотрудничества, требующее от участников взвешенной позиции, умения оперировать сложным комплексом составляющих и гибкой, но системно организованной аргументации.

Рассмотрение противоречивых, неоднозначных, дискуссионных моментов дидактики и организации социально-образовательных процессов нерационально и культурно несообразно вне системы мировоззренческих понятий, позволяющих руководителю, практику, будущему или молодому специалисту обрести понятийный компонент профессиональной и личностной зрелости.

Изучая предметные понятия через призму диалектического инструментария, можно совершить качественный скачок в осмыслении важнейших реалий современного образования и прогнозировании сущностных моментов его развития.

Концепция развивающего обучения в историко-философском аспекте должна рассматриваться обучающимися высшего звена образования в первую очередь потому, что парадигмальный базис развития образования исторически и фундаментально контекстен, системное развитие познания коррелятивно движению общественного сознания и научно-техническому прогрессу, что даёт динамику и силу подвижкам в образовании и определяет социальный заказ на новое прочтение, новую результативность образовательной сферы. Кроме того, контекстность важна ещё и потому, что синусоидальность продвижения отдельных идей, концептов и практик в образовании приводит к возвратности операционала и терминологии, что порождает необходимость понятийно-лингвистической гибкости и готовности к анализу этих явлений в статусе будущего специалиста.

В отечественной дидактике обобщен широкий и разносторонний опыт педагогической и специально-образовательной деятельности в нашей стране, выдвинуты теоретические положения и практические рекомендации, способствующие совершенствованию деятельности образовательных систем, сообществ, субъектов. Так, в своих исследованиях Н. В. Оконешникова [28] последовательно рассматривает содержательные аспекты, принципиальные концепты и развитие во времени этого системного процесса.

Базовые понятия и проблемы развития и обучения исследуются в трудах психологов и педагогов, которые посвящены анализу общепсихологических понятий философской отнесённости: «деятельность», «идеальное», «сознание». Философская категория деятельности в психологическом аспекте [29] выступает как целенаправленное результативное взаимодействие субъекта со своим внутренним или внешним миром согласно личному решению, доступному плановому действию, с субъектной оценкой, ответственностью, избирательностью. Общественная связанность деятельности здесь второстепенна: уникальный вклад индивида в общественное бытие может быть пропущен, утрачен, не инициирован — в результате чего обеднеет если не общество, то индивидуальный опыт субъекта во всяком случае. И напротив — если окружение человека, тем более ребёнка создаёт поддерживающие истинную деятельностность условия, то следующие шаги, модули развития будут существенно более высокого уровня активности, самостоятельности, мотивированности, весьма вероятно — самобытности.

В таком взаимодействии обучающегося и его окружения качество и продуктивность осознанности деятельности обретают совсем другие регистры.

Оперируя философией деятельности. Г. Гегель [30] исследует феноменологию сознания, культуры, других аспектов общественного бытия субъекта.

Понятия «деятельность», «идеальное», культурный базис освоения субъектом накопленного ранее опыта коррелируют с психологической основой обучения, по Л. С. Выготскому, — с его культурно-исторической теорией [31; 32]. Почему периодически в общей и специальной дидактике принципы и инструментарий Выготского вымываются, подменяются отвлечённым программированием вне социально-личностного, деятельностного контекста развития субъекта и сотрудничества [33]? Именно потому что вне философского глубокого представления о сущности обучения, познания, деятельности и психологические аспекты утрачивают целостное единство, фундаментальность, современность [34].

Философский анализ процессов чтения, письма, счета и некоторых других умений у обучающихся с философской позиции устанавливает оперативные элементы рефлексии и анализа, отмечаемые Гегелем: способствует приведению чувственной стороны речи «к форме всеобщности» [35, с. 276]. Изучая логопедию, другие специальные образовательные дисциплины, психолингвистику, мы углубляем свои представления и совершенствуем понимание значимости овладения обучающимся письменной речью, опираясь на учение Гегеля: «…Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» [35, с. 270]. Я студентам говорю: Есть первая сигнальная система — это доречевой ресурс. Вторая сигнальная система — соответственно, речь на основе условных языковых средств. Тогда, получается, устная речь, выражаемая в письменной форме, с помощью ещё одной специальной системы знаков, — уже третья сигнальная система? (Хотя теория, например, Баряева о корреляции вербальных систем и ДНК-кода ещё более усложняет системообразующие компоненты развития, коммуникации, терапии человека — и, со своей стороны, многие направления работы Н. В. Бехтеревой в Институте мозга [36; 37] не предполагают привычных форматов рассмотрения когнитивного здоровья и развития), а понятие когнитома по К. В. Анохину [38] раскрывает принципиальные аспекты структурирования нейросети и вероятное малоформализованное будущее актуализации интрамозговых когнитивных образований. Такое понимание способствует формированию готовности будущих специалистов, практиков, родителей более тонко, дискретно и деликатно подойти к процессу освоения письменной речью обучающимися, тем более — с ООП.

Изучение философии и литературы в древности как способствовало углублению, осмыслению мира, — так и формировало созерцательность, образную целостность воспринимаемого и изучаемого. Этот дуализм образовательной деятельности позволяет студенту и специалисту избежать формализма в изучении специального образовательного ресурса и на практике.

Разработка и становление личностно-развивающего обучения опирается на принцип гуманизации образования. Гуманистическое мировоззрение аксиологически базируется на убежденности в возможность неограниченного развития homo sapiens и раскрытия его сил, способностей, талантов. Цицерон трактует гуманизм как основную идею «избавления» и «обогащения» человека [39, с. 143], а в девяностых годах прошлого века целевая установка на только психическое развитие человека расширилась, что привело к революционному преобразованию системы оценки возможностей развития обучающихся и результативности их занятости. Педагогика сотрудничества в противовес утвердившейся ранее патерналистской административной и академической педагогике. Теоретически и практически развивалась благодаря III. А. Амонашвили [40], С. Н. Лысенковой, И. П. Блокову, В. Ф. Шаталову [41], Е. Н. Ильину [42].

Особенно ценным в данном контексте представляется активная философская, социальная, психолого-педагогическая роль Джона Дьюи [43; 44] в целостном единстве теории и практики, глубокого осмысления равноправности обучающихся, весьма значимого тезиса для своего времени «школа не только учит». Для отечественных студентов существенно также понимание философом образования глобальной значимости социальных преобразований после революции в нашей стране.

Паритетность учебного процесса, сотрудничество, моделирование и развитие гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса является необходимым условием гармоничного развития личности обучающегося, современная философская и психологическая позиция расширяет данную парадигму, поскольку гармоничное развитие обучающего, образовательной системы, являясь необходимым моделирующим, вовлекающим, мотивирующим условием гармоничного развития обучающегося — одновременно постоянно развивается в силу деятельностного развивающегося [45] сотрудничества; отсутствие такового порождает энтропию и транслирует репродуктивную ориентированность на образовательное пространство и его субъектов. Такие приёмы из арсенала педагогов-новаторов восьмидесятых годов гуманизации [46] образования, как «опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «безотметочное учение», «литературная деталь» и интерсубъектная готовность, компетентность, личностная позиция специалиста — как практическая философия гуманизации образовательного пространства.

Отвечает теории деятельности личностно-ориентированный подход в деятельностном единстве обучающегося и обучающего, который актуализирует значимость и необходимость развития когнитивных ресурсов субъекта получения образования. Процесс освоения обучающимся разнообразных форм существования объективного мира активно и целенаправленно опирается на программы обучения, через сотрудничество с педагогом, владеющим как инструментарием обучения, так и способностью к моделированию образовательных условий, маршрута обучения.

Принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

Классические, современные культурно-исторические, философско-понятийные развивающие компоненты образовательного пространства актуализируются в проблемном, неоднозначном поле современной общей и специальной дидактики.

Начиная от традиций Сократа [47] и в современных реалиях развития философско-понятийного базиса совершенствования общеобразовательных [48], специально-образовательных подходов, мы опираемся на диалектическую сущность всего образовательного пространства и в особенности — образования коррекционно-развивающей направленности.

И действительно — образование, призванное сохранять и передавать наработанные поколениями и тысячелетиями знания, традиции, принципы и подходы, должно подготовить будущих взрослых к изменяющимся условиям жизни и запросам социума, актуализировать инновационно значимые креативные, проектные, критические ресурсы новых поколений, сохраняя деятельностный и действенный диалог времён и народов, а будущих педагогов — к формированию синергирующего развивающего пространства в качестве живой, внятной, гармонично включающей, адаптивной образовательной среды, предвестника и гаранта будущего личностно-социального, профессионально-материального благополучия обучающихся.

Насущная задача специального образования — обеспечивая и поддерживая необходимый щадящий режим в системе сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, вместе с тем осуществлять технологии темпового опережения нормативных параметров развития для достижения обучающимися по возможности позиций равных стартовых возможностей.

В профессионально и творчески благоприятном формате кафедры педагогики факультета психологии Башкирского государственного университета я строю свою преподавательскую и исследовательскую работу в иерархическом единстве философии, теории и практики науки, в диалоге классической школы и современных запросов общества, в категориально и оперативном изучении особенностей и потребностей современного детства, проблематики образовательной системы и социально-педагогического альянса.

Для эффективной актуализации возможностей обучающихся всех категорий, на всех уровнях образовательного сотрудничества, необходимо изучать философски достоверные произведения для обогащения профессионального кругозора субъектов образования и совершенствования педагогической практической работы — как общего плана, так и имеющие тематическую отнесенность к образованию, коммуникации, вербальному интеллекту, иным аспектам обучения и познания, характеризующим изменчивость, цикличность, противоречивость и самобытность бытия, познания, общения.

Так, в своих исследованиях, лекциях, статьях и книгах профессор, академик башкирского отделения РАН Гаязов А. С., член-корреспондент РАО, на высоком уровне актуализирует и анализирует практики передового опыта и имеющихся проблем в системе общей и специальной дидактики с позиций научно-философской достоверности, системно интерпретирует разработку эффективных моделей развития образования в целом и региональных его составляющих в корреляции с изменениями социально-экономических условий развития общества. Все это закономерно обусловливает необходимость пересмотра и творческого развития многих устоявшихся положений, лежащих в основе традиционных взглядов на развитие всех составляющих современного образования.

Представлять и ценить региональные аспекты достижений, вклада науки Республики Башкортостан в контексте федеральных, глобальных мировых процессов необходимо нашим студентам не только применительно к освоению регионального компонента в образовании [49], пониманию масштаба и роли республиканской науки в мировых реалиях, — но и для их гражданской позиции, воспитания зрелого профессионализма, совершенствования интегративных ресурсов [50], индивидуализированных и корпоративных [51]. И кроме того — для актуального и стратегического формирования общественного мнения, целенаправленной интеграции образовательных субъектов, социально созидательного сотрудничества и перспективного моделирования образовательного пространства.

Развитие образования связано с влиянием господствующих, установившихся тенденций этнопедагогики, классической образовательной традиции, перспективных направлений, производных от генеральных тенденций и институций, явлений инновационного характера, отвечающих современным запросам социума, реалиям научного прогресса, — и более частных, самобытных реалий развития образовательных систем. Современные концептуальные и институциональные основы современной философии образования в России в значительной мере определяются интерсубъектными, транслингвистическими, социально-деятельностными, проектно-креативными, синергетическими компонентами образовательной занятости обучающихся, с включением современных представлений о разноплановой сущности интеллекта, сотрудничества, мотивационной и преферентной, то есть избирательной, сферы обучающихся.

В отечественной и зарубежной философской литературе представлены этапы развития российской философии образования в XX—XXI веках [52; 53], ее основные проблемные тенденции, показан рост заинтересованности научной общественности вопросами образования. Для отечественной философии образования характерен проблемно-аспектный подход, связанный с многогранным пониманием образования (сфера теории и практики, общественный институт, сфера формирования личности и т. д.). Таким образом, философия образования может рассматриваться как область философско-методологических и социально-философских исследований образования в современном мире. Ее проблемное поле фокусируется в основном в области социальной и практической философии, однако в профессиональной среде философов сохраняется представление о том, что функционирование образования есть прерогатива только педагогики или теории образования. Также существуют множественность и разнородность трактовок образования и философии образования, что затрудняет классификацию и типологизацию. В России построение философско-образовательных теорий и концепций строится на рефлексии преимущественно западного и отечественного опыта в данной области [54], не учитывается опыт восточной модели воспитания и образования, ее философское наследие, кроме того, мало изучен мировой опыт философии образования.

Так, в своей исследованиях Никитина С. С., Панкина С. Н. [55] трансполируют образовательные парадигмы во времени, определяя динамичную, сквозную природу развития системы образования и её исторических, вневременных и оперативных тенденций. Представляется крайне важным в построении адресного образовательного пространства соотнести текущую картину системы общего, специального образования, определившиеся и только наметившиеся тенденции её развития с предшествующим опытом реализации и осмысления этой сущностной сферы общественного жизнеустройства и вместе с тем с явлениями цикличности, повторяемости, некоторой возвратности трендов и тенденций.

Брызгалина Е. В., Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. в. [56] намечают самоорганизующую и институционально ресурсную картину развития современной онтологии и философии образования. Область социальной ответственности и креативного сотрудничества — как в данном контексте можно рассматривать онтологию и философию образования — здесь предстаёт в качестве смысло- и формообразующей силы, что, несомненно, позволяет позиционировать её в качестве ресурсной перед эскалацией проблематики общего и в особенности специального образования, так как здесь мы наблюдаем и нозологическое усложнение, и структурное отягощений, и несомненный количественный рост детской популяции, отмеченной статусом ОВЗ, как диагностированным, так и по различным причинам временно либо длительно не установленным.

Cкуднова Т. Д. [57] анализирует как проблематику, так и перспективные процессы актуальной философии образования, коррелирующие с тенденциями развития отечественной онтологии, философии, истории, образования.

Философские основания антропологического подхода в постклассической науке автор рассматривает в комплексном регистре, что продуктивно соотносится с масштабными популяционными изменениями детского населения, способствуя качественному подходу в проектировании исследовательского компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ и, соответственно, методологическому совершенствованию дидактического пространства высшего специального образования.

Сергейчик Е. М. [58] системно определяет культурологическую сущность самопозиционирования образования в онтологическом контексте, закрепляя его онтологическую рефлексивность, актуально коррелирующую с проблематикой самопозиционирования, самопрезентации, самопрогнозирования обучающихся как общего образования, так и коррекционной дидактики, которую я в сотрудничестве с ППС кафедры педагогики факультета психологии БашГУ разрабатываю в ряде книг и статей последнего десятилетия. Существенно, что в передовых тенденциях специального образования и медико-социального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) западных стран такая постановка проблемных областей социальной адаптации обучающихся также находится в фокусе внимания науки, практики и общественной ответственности и именуется в настоящее время также созвучно в смысловом регистре: «самоадвокация». В ходе обучения будущих специалистов дефектологического профиля такой понятийно-предметный, перспективно значимый международный диалог особенно существенен, так как в сфере коррекционной дидактики и научно-исследовательский, и практико-ориентированный, и социально активный компоненты развиваются особенно интенсивно, с постоянным расширением процессов медицинской, образовательной, общественной интеграции. Соответственно, освоение обучающимися высшего звена специальной дидактики, будущими специалистами коррекционной педагогики, столь динамично развивающихся областей науки и практики имеет как научное и учебно-исследовательское значение, так и насущный практико-ориентированный смыл.

В работе 2015 года Беляева Л.А и Беляева М. А. [59] рассматривают темпоральный компонент развития онтологии и совершенствует методологию определения, категоризации научных школ и иных институций научного поиска.

С точки зрения синергетики все социальные и биологические процессы имеют синусоидальную функциональную организацию. Включая в эту картину осложняющие концепты, имеющие отнесённость к специальной дидактике, рассматривая развитие коррекционно-развивающего образования и, соответственно, образования будущих специалистов в данной области, мы рассматриваем периодизацию развития всей системы образования, имеющей отношение к специальной дидактике, её перспективное прогнозирование и моделирование с акцентом на синергирующую периодизацию.

Семченко Е. Е. [60], обращается, казалось бы, к классическим основания научного знания применительно к онтологии образования, — а между тем соотносит уточняющие, углублённые аналитические концепты философии образования с опытом, проблематикой, осмыслением текущих тенденций и задач. Для текущего этапа [60; 61; 62; 63] и, собственно, с точки зрения некоторой цикличности характера развития сферы общей и специальной дидактики — также существенно обогащать понимание современного опыта проектирования, осуществления, рефлексивного обеспечения специального образования с античными, классическими достижениями общего и специального образования, с более углублённым изучением наследия Л. С. Выготского [65], А. Р. Лурия, В. В. Коркунова [66; 67; 68] и других. Неслучайно во всём мире ежегодно проводятся конференции, посвящённые наследию Л. С. Выготского, есть институт Выготского в Казахстане — данный капитал психолого-педагогической мысли нами до сих пор не освоен в должной мере ни в научном регистре, ни, тем более, в практике. Между тем именно непрерывно усложняющаяся картина современной детской нозологии и сопутствующих, производных и феноменологических явлений настоятельно востребует от научного сообщества и практиков эффективных подходов, гибкого реагирования и регулирования сложных проблемных областей, многозадачных кластеров специальной дидактики.

Плотников даёт развёрнутый анализ и раскрывает методологию подхода в данную область. В системе адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ необходимо комплексно рассматривать все возможные и выявленные проблемные области, с максимальным акцентом на преобразование негативных тенденций в статусе и окружении обучающихся в ресурсные, компенсирующие — а то и сверхкомпенсаторные компоненты развития. Соответственно, и гендерный регистр здесь может быть актуализирован в качестве диагностического, коррекционно значимого ресурса в системе адресного сопровождения обучающихся, — что включается нами в ресурсные контенты обучения студентов, вносится в дискуссионный праксис как противостоящая определённым западным позициям парадигма, осмысливается в контексте намечающихся процессов развития образовательного пространства.

Противостояние схоластики и синергизма, энтропии и динамического диалога — весьма злободневная и вместе с тем перспективная, сущностная проблематика развития образовательных систем. В своей работе Соловьева А. А. [69] обостряет, философски углубляет данную проблемно-аналитическую область науки, создавая базис для дальнейшего продвижения концептов и тенденций, формируя на этой базе самобытный практикоориентированный ресурс. Однако сама по себе формализация не является чисто неблагоприятным либо энтропийным явлением, что существенно для разработки подходов в науке или практике. Например, внедрение демократических тенденций в специальном образовании (что закреплено, в том числе, в ФГОС) довольно осложнено по ряду объективных и субъективных причин. Тем более к демократизации социально-коммуникативного окружения не подготовлены обучающиеся с ОВЗ — общество полагает себя исполнившим долг, окружая ребёнка максимальным комфортом и попечением, лишая возможности проявлять активность и самобытность, избирательность и интересы, оценку и, конечно, отказ от чего-либо. Мы обучаем студентов и родителей, практиков и руководителей приёмам первоначально формального включения договорных, разрешительных, совещательных инструментов в построении паритетного, интерсубъектного, личностно ориентированного социально-образовательного диалога, с тем чтобы у обучающихся с различной нозологической картиной постепенно созревали, проявлялись, самоопределялись тенденции именно демократического плана в отношениях с окружением.

Несомненно, мир, включивший в свой обиход масштабную цифровую коммуникацию, подвергшийся массовой фобии информационной экспансии и незаметно перешагнувший эти страхи, переживающий многоплановое осложнение миграционной картины и претерпевающий сложносоставной билингвизм семей и сообществ, — не может быть прежним. Мы изучали возрастную адаптивность пожилых граждан — даже у семейных пар с активным кружением и активной жизненной позицией, не включивших в свой обиход интернет-коммуникацию, признаки дезадаптации в целом наблюдались более выраженно. Для детского населения, тем более — имеющего статус ОВЗ, включённость в информационно-технологическое пространство представляет собой область тем более неотменимую, что у многих категорий обучающихся имеются показания к той или иной степени социальной, территориальной, образовательной изоляции, а также наблюдаются те или иные признаки дидактического или социального негативизма, мутизма, коммуникативной недостаточности.

Арутюнян М. П. [70; 71] анализирует современные тенденции развития образования в философском, метапредметном контексте, смыслообразование и механизмы онтологического процесса, рефлексивный компонент развития образовательных систем. Применительно к описанной выше проблематике существенным здесь является возможность осмыслить системное изменение коммуникативного и информационного пространства, в том числе — в приложении уже и к опыту так называемой самоизоляции, весьма неоднозначному. Например, родительская общественность, довольно массово требовавшая первоначально отмены дистанционного обучения для детей с ОВЗ, при наметившемся решении этого вопроса продемонстрировала резкий переход к полярной позиции, обнаружив неоднозначность этиологии проблематики и, конечно, корпоративную неустойчивость в этом вопросе. Наши студенты, принимавшие участие в изучении родительской позиции в данном плане, а также настроения широкой общественности и влияние дистанционного образования на психоэмоциональное состояние, освоение компетенций, коммуникативную готовность обучающихся, получили ценный диагностический и аналитический опыт в ходе сотрудничества и последующего учебного процесса [72].

Нургалеев В., Барановская Л. [73] актуализируют этот компонент образовательного сопровождения обучающихся, в том числе выводя именно диалоговую сущность обучения как ценностный ориентир. Вместе с тем весьма целесообразно рассматривать также и целевые компетентностные установки образовательной парадигмы как проектирование результатов образования, позволяющих обучающемуся именно достигать средовой включённости — то есть формирующаяся культурная личная территория ребёнка соотносится со средой, эффективно взаимодействует с ней, не только испытывая её влияние, но и производя влияние на окружения, что, собственно, составляет основу деятельностной актуализации. Так, развитие речи в первую очередь позволяет обучающемуся достичь не какого-то умозрительного совершенства речевой функции, а получить возможность результативно контактировать с конкретной речевой средой, понимать обращённую речь, быть понимаемым окружением, принятым им в своём вербальном выражении. Арутюнян [74] обосновывает потребность социума в качественном и структурном обновлении образовательной парадигмы, её обогащения и постоянного динамичного обновления в системе мировоззренческого синегрирующего процесса в диалоге с реалиями и концептами глобального социума.

Скуднова Т. Д. [75] также раскрывает мировоззренческий компонент компетентностного освоения в системе образования с антропологическим целеполагающим акцентом научного гнозиса. Брызгалина Е. В. [77; 78], Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. и другие участники открытых научных мероприятий [79] освещают эту резонансную, динамичную, перспективно отнесённую сущность современного образования, обогащая понимание цифровизации [80] современного образования, раскрывая период двадцатых годов текущего века развития образования [81], перспективы отрасли и науки [82]. Как показывают и наши собственные исследования в отношении обучения детей с ОВЗ, студентов различных социальных и возрастных групп, открытость, резонансность, синергизм образования присущ современному образовательному пространству, повышает эффективность, мотивированность и продуктивность образовательной занятости обучающихся — и, напротив, снижение выраженности этих качеств образовательного сопровождения сказывается довольно быстро и несомненно.

В свою очередь, резонирует с динамично мировоззренческой, деятельностно-философской сущностью современного образования его системная методология. Так, Старникова В. Г. [83; 84] закономерно подходит к обоснованию качественной и системной феноменологии образования как самобытной социальной институции, не являющейся производной от иных социально-аксиологических, аналитико-онтологических явлений глобальной социальной жизни, соотнося философский базис отечественных образовательных институций с коррелирующими аспектами зарубежных образовательных систем. Интересным в данном контексте представляется пример. В одной инновационной для своего времени школе директор высказал мысль: всё передовое в технике должно оперативно появляться в школьном обиходе, так как школа должна успевать за технологическим прогрессом. Участники нашей Педагогической Гостиной провели в этой школе опрос, должна ли школа следовать за технологическим прогрессом. Варианты ответов были озвучены следующие: должна; не должна; у школы свой путь. Примечательно, что филолог сослалась на неготовность отвечать на этот вопрос. Таким образом, саморазвитие и резонансность современного образования не только составляют его адаптивность к современным реалиям, но и поддерживают устойчивость в динамичном и неоднозначном контексте.

Данные сущностные преобразования ориентированности современного образования знаменуют собой столь же системный процесс преобразования ценностного компонента сущности и развития образовательных систем. Булдаков С. К. [85] раскрывает основы и тенденции этого явления, освещая и воспитывающую ценность современной дидактики. Что существенно, даже с опорой на значимые аспекты международных документов, определяющих ориентиры развития современной специальной дидактики, а также соответствующей нормативно-правовой базы, современные тренды здесь продвигаются со значительным, осознанным и неосознаваемым, периодически возвратным сопротивлением педагогических кадров. Даже в отношении своих собственных детей очень большая доля педагогов предпочитает репродуктивные методы образования, избегает актуализации креативных, проектных направлений в образовательной деятельности, рассматривая мировоззренческую составляющую в образовании как прямую передачу взглядов о мире от взрослых к детям. Так, студентка сказала, что никак не может представить себе допустимость просто оценочной позиции своего собственного ребёнка в отношении своих действий — тем более отказа в чём-то. Оппонируем: совершеннолетний ребёнок уже не сможет сформировать в себе противостояние, будет слушаться вас и всех остальных либо выработает протест той или иной формы.

Время показало ценность, эффективность, личностное благоприятствование гуманистических тенденций в системе образования, общего и специального. Однако проблематичность не только продвижения, но и поддержания, развития их в образовательных системах, личностно-деятельностной самоактуализации в них субъектов получения образования вызывает высокую востребованность философско-онтологического обоснования этих тенденций. В исследовании Перевозчикова Л. С. [85; 86; 87] соотносит античные, классические и современные компоненты осмысления этих явлений в современном образовании.

Развивает эти позиции Береговая О. А.. [88]. Здесь намечены также довольно решительные перспективные подвижки в отечественном философско-образовательном пространстве, заданные как внутренними закономерностями развития системы образования, так и необходимостью соответствия социально-экономическим реалиям, запросам социума, гуманистическим явлениям социально-образовательного сотрудничества.

Перспективы развития современного образования как единства его природы устойчивости и динамизма столь же резонансны в философском поле глобального развития социума.

В своих статьях профессор Гаязов А. С. [89; 90] раскрывает ресурсы и проблематику развития образования в контексте социальных процессов и явлений, задающие перспективные концепты дальнейшего преобразования образовательных систем.

Развитие современного образования происходит в условиях перманентно изменяющихся условий, что требует от системы определенной пластичности с одновременным сохранением накопленных традиций и ориентиров. Однако темпы изменений намного опережают процесс развития образования, и в таких случаях работники системы оказываются не готовыми для того, чтобы выбрать правильные стратегические и тактические решения. Исследования посвящены анализу возникающих и усиливающих свое влияние реалий, их компонентного состава и некоторых направлений их нейтрализации. Основным направлением системы образования в данном свете выступает задача формирования человека-интеллигента, человека Цивилизации, на которую сделан подробный акцент.

Духовные и душевные аспекты гражданственного становления обучающегося в аксиологическом единстве мировоззренческих основ социально-образовательного пространства освещает редакторская статья А. С. Гаязова в издании «Наука сегодня», развиваемая в издании «Проблемы востоковедения» [90]. «Конструировать свое будущее с высоты исторической памяти поколений (о понятиях малая родина, большая родина и фамилистическая культура человека)».

В этой статье автор последовательно и системно останавливается на ценностях прошедших периодов истории Отечества и их воздействии на становление мировоззрения, гражданственной позиции обучающихся, философских аспектах этих процессов, системах взглядов на жизнь, формах и способах поведения его ушедших поколений, проблемах «отцов и детей», в целом на ментальности социальных общностей. Размышляет и о проблемах современных общностей. Он отмечает, что жизнь их проходит в гуманитарном пространстве, которое, являясь «сквозным» феноменом, имеет относительно самостоятельную первоначальную сферу. Она включает в себя все разделы гуманитарной науки, в том числе и такое явление, как человекоповедение, человеческие отношения, которые нужно особенно развивать параллельно с развитием человека. Размышляет о значении понятий «страна», «мир», «гражданин мира», мир отдельного человека, тюркский мир и других, а также о трех стадиях развития народов: род, племя; народность; нация. Проводит параллели между понятиями страна (иль) и мир. Призывает молодежь с уважением относиться к людям, которые знают историю своей семьи, семейной династии. Рекомендует планировать свое будущее с учетом положительных моментов прошлой истории отдельной семьи, Mалой Pодины, Отечества.

Региональный компонент в образовании, обогащение образовательного пространства, образовательной занятости обучающихся в диалоге культур составляют значительный ресурс и мотивационного совершенствования образования, и содержательного, методологического совершенствования. Автор задаёт себе и педагогическому сообществу важный посыл, обеспечивающий глубинный развивающий ресурс современной дидактике — системное, синергирующее, интегрирующее осуществление регионального компонента в образовании, не ограниченное рядом сведений и реалий в культурно-образовательном окружении обучающихся, а инструмент дедукции и индукции традиций и смыслов культурного диалога народов, поколений, мировоззренческих традиций, ответственности и перспектив.

Ребёнок, находясь в человеческом окружении, уже открыт информации, общению, знанию в той мере, в какой это ему доступно в текущий момент. Мы называем принципом человекосообразности потребность индивида в изменении, усложнении его внутреннего, внешнего мира и сообщения между этими регистрами.

В значительной мере территория наших компетенций для ребёнка — а его пространство для нас — является для другой стороны terra incognita (неведомая территория). Какие сенсорные системы в каком варианте интеграции и актуализации формируют его готовность принять наши установки и будет ли этот процесс гармоничен — зависит и от нашей готовности принять его личность, его особенности, его права и его будущее.

Знания, мировоззренческие основы видения окружения, ценностные установки и наши заслуги будут существенны для него в зависимости от достижения сотрудничества, диалога его и нашей культур, его — формирующейся, нашей — адаптирующейся к его внутреннему и коммуникативному миру.

Так и знания, компетенции для ребёнка — не существуют сами по себе, но становятся близкими, занимательными, когда восстанавливается их самобытная, созидающая, творческая, инструментарная ценность, проявляется личностная, социальная, деятельностная, креативная, проектная отнесённость.

Секрет занимательного познания, лингвистически перенесённый через века и тысячелетия — в значении начального «фило», любовь. Произошедшая метаморфоза с работоспособностью математика Дж. Ф. Нэша — которая, казалось, бы, должна была реанимироваться одновременно с восстановленной после преодоления симптоматики Альцгеймера памятью, но ввиду необратимого снижения мотивации к деятельности у него не было обнаружено значительного возмещения продуктивности научного праксиса, феномен, который сам учёный связал с нарушением связи с космосом, — показывает действенность вечного противостояния вдохновения и рациональной эффективности, по Пушкину: «гуляка праздный» по-прежнему противостоит тому, кто «музыку я разъял, как труп».

Не мудрость, а любовь, стремление, вкус к мудрости (филология, философия, бель канто), не просто логос, а любовь, принятие логоса, не письмо, а «беллетристика», прекрасное письмо. Став просто «чтением» и «письмом», эти волшебные инструменты перестали чаровать и увлекать, потребовали труда и старания, а не вдохновения и творчества, утратив аффективную, личностно и социально отнесённую, проектно-креативную составляющую. Так скучной, трудной для изучения школьниками стала геометрия, утратив связь с «гео» — землёй, ведь формировалась и развивалась эта отрасль знания в качестве измерения жизненно важного имущества, землевладения, дающего совершенно особенные статус, возможности, преимущества [91].

Так устаревающая схоластика периодически стремится возобладать над более подвижными и жизнеспособными тенденциями в образовании [92], и это правильно, ибо актуализирует поиск более эффективных антиэнтропийных, развивающих и развивающихся, метасистемных концептов и инструментария.

В единстве устойчивости и движения создаются новые смыслы и технологии, задаются новые ориентиры [93], переосмысливаются и переоцениваются реалии и установки [94; 95; 96].

Продвижение научного знания происходит во взаимодействии процессов, опирающихся как на устойчивые, подтверждённые фактами представления, так и на предположения, имеющие неполную фактографическую базу, предполагающие последующее исчерпывающее доказательное подтверждение в результате целенаправленного исследования [97; 98] в диалоге педагогических и научных культур, кризисного становления современного образования [99; 100].

Для преподавателя и исследователя педагогических областей науки здесь открываются дополнительные методологические и аксиологические перспективы [101; 102; 103], так как продвижение ребёнка в познании и студента в освоении педагогических компетенций современности [104; 105] также продуктивно сочетает установленные и вероятностные [106; 107], объективные и субъективные позиции, уверенность и сомнение, полномерный результат и паллиативное достижение. Более того — как гуманизация образовательного пространства, так и развивающий характер специальной дидактики [108; 109; 110] определяют гибкость, вариативность, субъектный характер познавательной занятости обучающегося различных социальных, нозологических, возрастных групп [111; 112; 113].

Так и ребёнок, в своём онтогенезе повторяющий общие тенденции филогенетического процесса познания (но не дублирующий его механически) [114; 115], нуждается в полноценном личностно-деятельностном освоении научного и практикоориентированного пространства сообразно возрастным и нозологическим своим возможностям [115; 116] — но с соблюдением общечеловеческих компонентов познания [117; 118], включающих экспериментально-практические составляющие, предположение, подтверждение теории и интуитивные процессы.

Ребёнок, как полноправный соавтор образовательного диалога [119; 120], в современной дидактике обладает первоочередным правом высказать своё мнение, пожелание, обозначить вкусы и приоритеты — примечательно, что с педиатрической точки зрения у младенца есть сущностные биологические и микросоциальные средовые предпосылки для формирования избирательности вкуса [121; 122; 123], но в психолого-педагогической литературе мы нашли лишь разрозненные упоминания об индивидуальных предпочтениях детей и их избирательной активности, между тем как психологические особенности являются именно связным звеном между биологическим статусом и компетентностной сферой человека, тем более имеющего нозологическую специфику. Образовательные технологии же предполагают воспитание вкуса, избирательного поведения и предпочтений у ребёнка как будто с некоторого нулевого уровня, не учитывая исходную природу его вкуса и преференций, тонкого уникального опыта и самобытности сенсорного бытия, что грубо противоречит примату диагностического подхода в сопровождении обучающихся с ОВЗ, с выявлением их общих образовательных потребностей и ООП на каждом этапе сопровождения, в форме непрерывного педагогического мониторинга. Встречаются, согласно нашим наблюдениям, дети с исходными для образовательного пространства предпочтениями сдержанной и насыщенной колористики и контрастирования, созерцательной направленности и склонные активно изменять среду, различаются статусы обучающихся и по готовности количественно принять сенсорное, образное, актуализирующее присутствие стимульного контента, а также всем известные параметры ведущей модальности, обработки сенсорной информации, вариативной полисенсорной эффективности, компенсаторного и псевдокомпенсаторного компонента развития, избирательной апперцепции, причём по мере социализации, образовательной адаптации, самоактуализации обучающихся происходит и становление, развитие, презентативное становление преференций детей и подростков. При условии адресной поддержки [125; 126; 127] преферентной сферы обучающихся можно минимизировать риски и репродуктивные формы занятости обучающихся, совершенствуя их социально-личностный статус и формируя продуктивные компоненты обучения. Естественно, компетентный специалист не только владеет контролем над поведенческой и межличностной ситуацией в детском коллективе — но и органично, целесообразно, мотивирующе создаёт условия для того, чтобы ребёнок мог высказывать свои предположения в доступном формате познания, критически их рассматривать и эмпирически верифицировать, позитивно актуализировать свои проектные, творческие, организационные возможности и амбиции по мере их формирования, что само по себе является и системным диагностическим ресурсом (в том числе количественно познаваемым, [130]), позволяя своевременно выявлять и рационализировать проблемные компоненты занятости обучающихся и их проявляющиеся достижения, обретения. На основе наших исследований разработаны и предлагаются приёмы, подходы, алгоритмы для того, чтобы принцип научности познавательной деятельности обучающихся актуализировался и методологически, и на основе педагогической эмпатии, педагогического воображения, профессиональной и личностной интуиции, а познавательный процесс приобрёл динамичный, самобытный, резонансный, продуктивный характер, в отличие от репродуктивного и схоластического.

И для детей, и для студентов этот подход эффективен и способствует деятельностному здоровьесбережению, поддаётся целенаправленной и спонтанной трансполяции, заразителен и социально привлекателен, ощущается соматически неподдельно.

Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (см. теорема, теория), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.

Данное правило эффективно трансполируется на организацию проектной деятельности обучающихся, начиная с дошкольного возраста, дети в благоприятных условиях развивают моделирующие механизмы в своём уникальном образовательном маршруте.

Изучая труды Л. С. Выготского, можно найти обоснование сущностной потребности обучающихся в самобытности, неоднозначности, событийности как познаваемого мира вокруг, так и самого процесса познания [131; 132].

Символично соотносятся философские и историко-культурологические аспекты предпосылок развития специальной дидактики с этапами развития гнозиса ребёнка: если философский компонент выделяется в когнитивном праксисе обучающегося в процессе освоения реалий познаваемого мира и последующего их осмысления — то позиционирование, институционализация, функционирование образовательных систем весьма соотносятся со становлением различных вариантов мировоззрения развивающегося человека.

История общего и специального образования, иные аспекты, имеющие значимость для изучения образовательного пространства в его темпоральном [133], полифакторном [134], деятельностном единстве, являются предметом изучения обучающимися высшей ступени обучения [135], конечно, не только в связи с академической отнесённостью институций университетского формата [136]: уровнем подготовки специалистов специального дефектологического образования (СДО), показателями академической [137] и языковой культуры выпускников, структурно-динамическим единством всего вузовского процесса в отечестве и за рубежом и даже готовностью эффективно противостоять деструктивным явлениям в процессе развития образовательных систем, методологического преобразования педагогического пространства, кризисным состояниям образования в силу естественных и экстраординарных обстоятельств его развития. Напротив — содержание как историко-образовательных дисциплин, так и практикоориентированных циклов обучения будущих специалистов в области специальной дидактики, развитие у студентов критических, проектных, креативных компонентов компетентностного статуса также нуждаются в философско-филологическом, культурно-историческом, транскультурном [138, 139, 140; 141] базисе для поддержания наукоёмкости, достоверности, жизнеспособности и авторитетности педагогической науки [142; 143], организационной и целеполагающей устойчивости образовательных систем, сохранения интеллектуального, граждански созидательного, личностного, социального иммунитета носителей педагогического знания, педагогических функций, социального влияния.

Поэтому как в принципиальном обосновании, так и в содержании преподаваемых дисциплин, в методическом обеспечении присутствие базисных, фундаментальных компонентов исторической отнесённости [145; 146] способствует адекватности и устойчивости педагогического знания, органичному вертикальному единству контентов, вовлечению различных уровней восприятия, осмысления материалов [147], взаимодействию субъектов и средств обучения — и вместе с тем обретению студентами дополнительного интереса к дисциплинарным областям, чувства присутствия и достоверности, образной включённости, что дополняет произвольные, целенаправленные процессы активизации обучающихся более спонтанными, самобытными, а также подсознательными мотивами совершенствования образовательной занятости студентов. Выделим особо здесь чувство перспективы развития социума, образования, личности обучающихся, которое функционально базируется на соотнесении субъектом коррелирующих аспектов прошлого и настоящего, противостоя механическому, формальному либо случайному переносу компонентов научного знания [148; 149; 150], методологии, установок в различные темпоральные и предметные условия и способствуя более системному, достоверному и продуктивному видению перспектив, рациональной разработке, оценке, внедрению инновационных технологий и организационных решений [151; 152; 153].

Сущность образования априори состоит в осмыслении, изучении, преобразовании человечеством себя и своего окружения, в повышении познавательной активности, личностной, профессиональной эффективности человека и общества, уровня его интеллектуального статуса, функционального состояния его деятельности, его роли в осуществлении значимых аспектов сотрудничества, творчества, инновационных процессов развития социума. Фундаментальные и организационные, содержательные и методологические аспекты образовательных процессов парциально либо системно вовлекают в общеобразовательный процесс и компоненты сопровождения граждан, имеющих учебные трудности различной природы — в силу ряда соответствующих детерминирующих воздействий:

— горизонтального расширения научных интересов и контингента обучающихся;

— интегративных процессов различной направленности и вместе с тем формирования территориальных, поляризующихся, авторских школ;

— известного демократизирующего влияния научной и педагогической среды, субъектов и сообществ, чьи творческие и социально созидательные устремления были движимые в значительной степени именно познанием, просвещением, продвижением соответствующих ценностей в обществе;

— повышения действенности науки и образования в жизни социума, семьи, индивида;

— следует выделить при этом неочевидную, казалось бы, зависимость становления и совершенствования коррекционно-развивающей дидактики от фундаментальных процессов развития высшей школы. И действительно, мы можем наблюдать как заметное тяготение вузовской и специально-образовательной практики к формализации, методизации, технизации и общего и высшего образования, и коррекционной дидактики, — так и обратные явления, вполне интегрируемые с развивающимися тенденциями отечественных субъектов образования [154—157]. Некоторые территориальные зарубежные процессы высшей школы вытесняют и собственно педагогическую науку за пределы системного научного процесса, оставляя ей место прикладной области осуществления освоения обучающимися технических компетенций, что усугубляет и проблематику недостаточности интереса педагогического образования к воспитанию, хотя применительно к развивающему, личностноцентричному обучению зарубежный опыт является ресурсным и для отечественного образования [157—161]. Мы наблюдаем ныне, что, если рассматривать готовность молодых европейцев получать в университетах высшее образование, их выбор претерпел изменения от гуманитарных специальностей в пользу технических, хотя ещё на рубеже столетия получать технические специальности в Европе стремились преимущественно приезжие молодые люди.

Вот применительно к технизации [162; 163] образования за рубежом наблюдается весьма интересная и перспективная тенденция: ИТ-компонент образовательной занятости [164; 165] студентов конвергирует с развивающими, индивидуализирующими составляющими современной дидактики [166—168] отечественного и зарубежного образовательного пространства всех ступеней сопровождения.

Как исторически, так и в социально-экономическом аспекте, образовательные процессы отражают жизнь общества [169] — наблюдается и обратная зависимость, общество необратимо изменяют развитие наук [170; 171], образования, познавательные интересы и ценности населения.

Передача значимых практических компетенций и тесно связанных с ними первоначально культурных навыков происходила неотрывно от текущей, насущно обеспечивающей жизнедеятельности, поэтому первые достижения первобытных педагогов не стали достоянием доказательной науки.

Не отмечено рисунков и статуэток педагогов [172; 173], условно носителями и передатчиками знаний [174], воплощенными в статуэтках, можно считать нэцкэ с изображением писцов [175; 176], позднее — средневековые изображения врачей, безымянных, легендарных, первых известных врачевателей и основателей медицинских школ. Портреты конкретных персоналий гуманитарного знаниям собственно педагогики появились позднее. Отметим, например, портреты философов Аристотеля, учителя Александра Македонского [177], чьи прогулки с учениками по садам могут быть приведены в качестве примера самобытной авторской высшей образовательной коммуникации и, конечно, Платона [178], чьё обоснование диалога, получившего наименование платоновского, вполне соотносимо с концептами развивающего общения современности.

Философским базисом развития образования, обоснованным Паулем Наторпом в 1910 г., стало определение движущего и целевого единства всех аспектов деятельности человека [179, с. 316, с. 310]. Этот подход, а также культурологическая связь индивида и социума весьма коррелируют с собственно психологическим, дефектологическим компонентами культурно-исторической теории развития психики и личности в работах Л. С. Выготского [180]. Личностной отнесённостью определялась целеполагающая философская основа педагогики С. Гессеном [181 — 183].

Разработку развивающего концепта образования в философии и методологии осуществляли епископ Чешскобратской церкви Я. А. Коменский [184; 185] и, со своей позиции, французский гуманист, писатель, энциклопедист Ж.-Ж. Руссо [186; 187], обосновывающие, в частности, принцип природосообразности образования. Следует отметить, что человек — самое высоконуждающееся существо не только в получении знаний, он испытывает потребность в постоянном изменении внутренней своей сущности и внешней среды, в обновлении деятельности и достижений, в отсутствии которых энтропийные процессы способствуют снижению его эффективности и жизнеспособности; относится это также и к целым сообществам, уступившим энтропийной ориентированности существования.

Наследие Л. С. Выготского и его школы, его последователей неслучайно представляет до сих пор один из самых востребованных ресурсов, источников философско-педагогического, психолого-педагогического знания и практики, имеет не только историческое и основополагающее, но и современное действенное, преобразующее значение в ряде отраслей педагогики и образования. В период нарастающего кризиса педагогической науки за рубежом ежегодно в разных странах — на всех материках — проводятся конференции и симпозиумы, посвящённые его имени и его наследию, в университетах его именем называются подразделения, выпускаются издания, объединённые его именем. Мы напоминаем студентам о его вкладе в науку и практику и значении его труда в различных дисциплинарных циклах и при сотрудничестве в проблемных, проектных исследованиях, поскольку нашим выпускникам предстоит вступить в весьма противоречивое, подвижное, диалектически неоднозначное профессиональное поле. А в силу того, что на всём учебном и педагогическом пути наши обучающиеся будут цитировать, как правило, Л. С. Выготского и других авторов предшествующих периодов истории специального образования, сразу же уточняем для них приемлемость употребления глоссария разных временных периодов — при прямом цитировании (например, с применением слов «дефект», «дефективный») — и интерпретирующем, когда понятия именуются в принятой современным обиходом этической, терминологической редакции («обучающийся с интеллектуальной недостаточностью», допустимые варианты и синонимы для цельности, гармоничности научного, методического текста и устного общения).

Подчеркнём собственно культурологическое направление в творчестве Л. С. Выготского: помимо индивидуального и категориального, корпоративного аспектов освоения ребёнком культурно-исторического базиса общественного бытия, сознания, развития обучающегося, исследовательское поле самого учёного гармонично сочетает и художественное, образное, самобытное раскрытие архетипии краеугольных компонентов движения культуры, смыслов, ориентиров. Полифония шекспировского наследия нашла в творчестве Выготского совершенно особенное, цивилизационное прочтение, и становление действительно зрелого специалиста, руководителя, общественника, исследователя вне диалога психологического знания и уникального культурологического подхода великого психолога было бы усечённым, неустойчивым, дефектным.

Л. С. Выготский выделяет созидающий и повышающий эффект освоения индивидом социокультурного наследия в процессе личностно-деятельностной интеграции [188; 191], что с точки зрения психолого-антропологичской науки исследовал позднее и американский учёный А. Кардинер, [192 — 194], а деятельностный исследовательский подход продолжили осуществлять представители школы Л. С. Выготского советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн [195], основатель науки и автор учебника по олигофренопсихологии, один из основателей мировой и отечественной нейропсихологии, нейролингвистики и когнитивной науки А. Р. Лурия [196 — 200], советский философ, педагог, психолог и организатор науки, авторской научно-практической школы А. Н. Леонтьев [201] (и их ученица — С. Я. Рубинштейн [202], работавшая ещё в студенчестве над изучением тонких сенсорных процессов и впоследствии создавшая целостные, системные подходы к исследованию патопсихологии, её альбом мы предлагаем изучить студентам именно как модель целостного единства диагностической методики и внятности научного изложения), петербургский философ, культуролог М. С. Каган [203 -208] (мы обязательно обращаем внимание студентов на множество резонансных зарубежных публикаций отечественных подвижников науки, кроме того, для некоторых иностранных обучающихся это дополнительный интегративный ресурс; отметим здесь же, что даже в непростое текущее время интерес зарубежных коллег к работе российских исследователей и практиков нарастает, повышаются и запросы на сотрудничество в журналах и на конференциях с авторами Республики Башкортостан), представитель психологии обучения и развития А. В. Запорожец, исследователь подходов к изучению личности К. А. Абульханова-Славская [210; 211], исследователь психологии личности, взаимодействия сознания и подсознательного А. В. Брушлинский [211 — 216], Л. И. Божович [217 — 219], в работах которой изучалась мотивационная сфера обучающихся а также картина утраты личностно-деятельностного смысла — и другие представители прорывного наследия многогранной, синергирующей школы Л. С. Выготского. В работах А. В. Брушлинского следует выделить также обобщение ряда исследований проблемы инициирующих механизмов и средовых компонентов одарённости [220], в особенности — изучение внутренних беспокойства, дискомфорта, вызывающих потребность у растущего человека в поиске и нахождении действенных инноваций, достижений, результатов, что помогает осмыслить условия осуществления сверхкомпенсационной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (согласно учению Л. С. Выготского о сверхкомпенсации нарушений в развитии, некоторых предпосылок его исследований в работах других авторов), ведь им тоже необходимо обрести, проявить, позиционировать внутренние ресурсы повышения личной эффективности.

Далее 1957 год знаменует разработку и апробацию принципов «развивающего обучения» в трудах Л. В. Занкова [221; 222]. Для студентов, изучающих обучение детей с ОВЗ чтению и письму, разрабатывающих для них приемлемую коммуникацию, следует ознакомиться с этими методическими средствами предметно. Закономерности смены ведущего вида деятельности человека и развития мышления изучались В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в семидесятые годы двадцатого столетия [223 — 225]. В дальнейшем формирование методологического основания развивающего образования стало самостоятельной проблемой для многих философов и психологов.

В исследованиях М. А. Холодной рассматривалась методология целенаправленного освоения профессиональных компетенций студентами [226 — 229], что может являться опорной и темпоральной базой для маршрутизации образовательного процесса в высшей школе, соотносится с целевой установкой данного исследования в области двусторонней субъектности образовательного процесса на всех уровнях обучения.

Применительно к теме данного исследования следует подчеркнуть работу В. В. Давыдова «Концепция дошкольного воспитания», способствовавшую становлению на государственном уровне принципов личностно-ориентированного обучения, которые, как мы покажем далее, весьма применимы во всех звеньях и формах дидактики, а также более успешно актуализируются в условиях трансполяции развивающей методологии и на процесс освоения педагогических компетенций обучающимися высшего образовательного звена. Работа В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» также может и должна быть актуализирована на всех ступенях образовательного сопровождения, а студенты, получающие педагогические специальности в вузах, имеют право не только получить соответствующие знания, но и ощутить непосредственно на себе в качестве обучающихся развивающий и комфортный эффект адресных технологий, которые будут применять впоследствии с гораздо большей продуктивностью и результативностью — на основе деятельностного сочетания осознанных и ощущаемых компонентов освоения развивающей дидактики.

Исторически передача знаний обучающимся существовала как в семейном окружении, так и в цеховом, а также в форме призрения, профессионально и кастово ориентированном варианте, в виде более организационно выделенных форм образовательного сопровождения, кроме того — в виде найма учителей и гувернеров, нянь и других специалистов.

Применительно к обучающимся, имеющим трудности в освоении компетенций, социализации, коммуникации, образовательная поддержка той или иной степени соответствия образовательным потребностями осуществлялась вокруг монастырского, благотворительного попечения и авторских школ, между тем как повышенный образовательный ресурс таким обучающимся предоставлялся спорадически, требовал более везения, усердия, вложений. Результативность, индивидуальная и категориальная, сопровождения обучающихся с особенным статусом при этом была, конечно, много меньшей, чем в более адресных условиях, что налагало значительный отпечаток на научные и общественные представления об эффективности обучения особых детей и подростков, соответствующие ожидания и целенаправленность усилий близких таких обучающихся и обучающих субъектов. По мере развития более системных и адресных подходов в отношении новых нозологических и целевых возрастных категорий обучающихся значительно изменяются и ожидания, установки, активность специалистов, родителей, руководителей образовательных организаций и общественности.

Если первоначально слово «педагог» означало буквально того, кто водит ребёнка (причём естественно, конечно, что ребёнка с нарушением в развитии приходилось «водить» дольше и поддержку оказывать ему шире, самостоятельности предоставлять — меньше), обычно — раба, то путь, пройденный педагогикой через донаучный и научный периоды развития, охватывал детей и взрослых с различными способностями и, соответственно, с различными образовательными способностями.

Если возможности и статус семьи позволял пригласить учителя какой-либо специальности и квалификации, то с этими основаниями обычно и сообразовывались действия семьи. Неспособность или недостаточная способность освоения образовательных компетенций обучающимися соотносилась с программными условиями чаще постфактум, либо не соотносилась. Высшая ступень образования также представляла собой весь спектр готовности и неготовности, способности и неспособности абитуриентов к обучению, в зависимости от финансовой политики университетов и ориентированности на элитарный уровень получаемого образования. В таком контексте эффективность высшего образования варьировалась значительно, с поправкой на уровень возможностей и подготовленности обучающихся и средовых ресурсов, господствующие управленческие, поведенческие, внутриполитические и внешние тренды, саморазвитие институций и научных процессов. Вспомним традиции бурсы, литературные примеры, свидетельства современников — от формального присутствия обучающихся в стенах университетов до появления гениев, определяющих судьбы народов и времен.

Отметим также, что исторически направленность научных процессов, конечно, была в достаточной степени элитарной, высшая школа была дистанцирована от обучения детей, — хотя, конечно, для поступления в университет необходимо было иметь базовую готовность. Отнюдь не у всех граждан были первоначальные учебные навыки, мотивация, время, средства для продолжения образования в университете.

Однако сущность знания в его распространении — через технологии, межличностные отношения, культурные, языковые, аксиологические компоненты общественного бытия. И, разумеется, значительная часть получившим университетское образование, как и не окончивших учебный курс, вынужденно либо целенаправленно становилась преподавателями, учителями, авторами учебных пособий, методик, поэтических и прозаических произведений в беллетристике.

Появление первых университетов в эпоху средневековья (в одиннадцатом-двенадцатом веках) изменило как систему и уровень получения, освоения, передачи знаний человечеством, так и само человечество, обозначив всеохватность и системность познания, как по вертикали, так и по горизонтали, самоценность познания и его статусность для индивида, сообщества, государства.

Обычно это время соотносится с Магнаврской школой (в другом варианте наименования — константинопольский университет) в Византии [230 — 232]. Применительно к теме исследования значимо, что уже тогда программа университета включала, помимо философии и юриспруденции, медицину и риторику. Таким образом, истоки преподавания наук, имеющих отнесённость к формированию у обучающихся педагогических компетенций, в том числе компонентов здоровьесберегающей направленности, можно рассматривать уже с первых институций высшего звена обучения. Отметим также, что значение речи в качестве функционального коммуникативного ресурса (риторика изучалась и развивалась как инструмент науки и профессиональной занятости, научная и практическая специализация, объект исследования) уже тогда определяло отдельное научное направление.

Существенно и показательно, что появление и обоснование таких учреждений знаменовалось одновременным развитием наук и искусств, потребностью социума в специалистах, обеспечении преемственности знаний между поколениями и поддержания нарождающихся академических традиций. Примечательно, что процессы цифровизации человеческого общения, бытия, производственных, финансовых и иных отношений также коррелируют с изменением статуса потребности населения в информационном преобразовании жизнедеятельности, а также собственной информационно-технологической занятости. Налицо синергизм различных процессов, тенденций в эволюционно прорывной активности — деятельностное единство науки и практики человека, рационального компонента и чувственных, настроенческих, фантазийных аспектов его занятости, что в сложных социально-образовательных условиях позволяет эффективно сочетать осознанные и подсознательные составляющие деятельности, в том числе воображение, интуицию, находя им место и обеспечивая безопасность функционирования. Организуя проектное сотрудничество со студентами, должно инициировать явные и скрытые ресурсы обучающихся, собственно компетентностные, не вполне определившиеся, вкусовые, семейные, опираясь на знания и умения, ощущения и догадки, выстраивая рациональное единство полученного продукта — с тем чтобы в дальнейшем будущие коллеги смогли, в свою очередь, актуализировать разноплановые ресурсы уже своих обучающихся, осознанные и подсознательные, технологически апробированные и артефактной природы, сохраняя целесообразность и здоровьесберегающие компоненты сотрудничества. Жизнеспособность этих античных институций показывает до сих пор эффективное функционирование пяти древних университетов, студентам любопытно бывает ознакомиться с действующим Магнаврским Вестником, с материалами на его страницах, с конкурсными приглашениями.

Протекторат Папы Римского над формирующимися университетами Европы при этом давал известную независимость от государства и местной церкви, обеспечивая организационное, целеполагающее, методологическое единство и, ограничивая самобытность, предупреждал снижение фактического статуса, фундаментального компонента и подчинение частным интересам, проблематике, политическим колебаниям. Для современных студентов, осваивающих ныне педагогические специальности, в особенности — динамично развивающиеся области специальной, коррекционной, дидактики, — сущностно важно представлять не только социально-культурологические аспекты развития образовательных технологий, подходов, систем, — но и движение методологических, аксиологических, институциональных процессов. Так, если периодически под давлением политических, экономических интересов государственные либо общественные субъекты принимают решения не в пользу развития общего и специального образования, специалист, руководитель образовательной организации, ведомства, общественник должные оценивать, интерпретировать, аргументировать данные и позиции с необходимой опорой на исторические корреляты в том числе. Так, на волне политического движения в Европе против дискриминации особых детей, за право обучающихся посещать обычные школы решением магистрата в Бельгии были одномоментно закрыты все учреждения коррекционно-развивающей направленности. Нелишне предположить, что такое решение весьма вероятно может быть связано с интересами экономии городского бюджета, но будущим специалистам и, возможно, руководителям образовательных организаций, ведомств, необходимо уметь дать правовую, методологическую, гражданскую оценку подобным событиям, аргументировать свою позицию, прогнозировать вариативную результативность. Кроме того, специалистам необходимо представлять, каким образом следует организовать и осуществлять адресную поддержку обучающихся, семей, педагогов в переходный период.

В настоящее динамично развивающееся время исторический базис образовательных систем необходим даже в оперативном функционировании. Случается ныне, что специалист, родитель, руководитель прочитает в учебном, методическом, нормативном источнике, что логопедическое сопровождение детям-логопатам необходимо с пяти лет, — возможны как минимум недопонимание, рассогласованность действий, а то и нарушение прав обучающихся на получение адресной помощи, поскольку подобные установки, рекомендации и сами документы нередко устаревают в течение пяти — десяти лет. Даже терминологический анализ в каждой области коррекционного образования обнаруживает весьма неоднозначную картину: например, определение интегративного формата обучения всего лишь десятилетней давности по ряду источников практически повторяется в современном определении инклюзивного обучения. Для того, чтобы наши выпускники приняли правильное решение, мы должны вооружить их адекватным аналитическим инструментарием рассмотрения любого многозадачного комплекса в историческом контексте.

В отечественной науке и практике мы должны учитывать такие концепт-ресурсы, как «московская школа», «ленинградская школа», авторские разработки, школы развивающего обучения и иные закреплённые формы научного и практикоориентированного движения, что также закладывает основы готовности студентов к гибкости, оправданному динамизму установок и подходов, а также способности находить общее в диалоге с представителями других школ, государств, распознавать тенденции, которые уже наблюдались в предшествующих этапах развития общественных, образовательных, культурно-языковых систем, видеть их перспективы и коррелирующие компоненты. Так, например, встречаясь с зарубежными коллегами и общественниками в девяностые годы, наши специалистами испытывали сложные чувства, поскольку во главу угла целеполагания гости устанавливали социально-этические мотивы, что не слишком согласовывалось с системно-компетентностными, программно-уровневыми установками отечественных представителей специального образования в этот период. Примечательно, что последующие периоды развития специальной дидактики показали содружественность процессов преобразования педагогической науки в целом.

Если рассматривать международные коррелятивы, имеет смысл соотносить не только значимые методологические инновации (например, в наших исследованиях мы изучаем самопозиционирование обучающихся, а в зарубежной литературе, своим уникальным, но адекватным потребностям обучающихся на данном этапе, путём, с иной аспектацией, этим процессам соответствуется такое понятие, как «самоадвокация» — то есть позиционирование, презентация, защита своего особенного статуса, своих потребностей и прав, в том числе вне адресного социально-образовательного пространства, например, при посещении магазина, в конфликтной ситуации, в полиции), но и динамику параллельных процессов в разных медицинских и педагогических школах, чтобы диалог различных научных субъектов и практики был более эффективным, продуктивным, чтобы обеспечить преемственность сопровождения детей и подростков, получающих лечение и обучение в разных государствах в разные периоды жизни — в связи с миграционными процессами либо обращаемостью в зарубежные клиники. Аналогии, параллели, аргументы исторической отнесенности являются эффективным орудием подготовки адаптивных специалистов, умеющих решать многозначные комплексы в противоречивых условиях, аргументирующих свои решения и рекомендации, способных показать свой профессионализм и общекультурный высокий уровень, обаяние личности и гражданственности.

Ориентированность на некое научно-дисциплинарное совершенство, которое преподаватель передаёт будущему специалисту, не просто схоластично и малопродуктивно, тем более что в эпоху информационно-технологического преобразования социума, овладения пространством искусственного интеллекта при этом подходе роль преподавателя оказывается крайне усечённой, прокрустируется. Мы должны быть готовыми к тому, чтобы и не слишком мотивированный, подготовленный студент, и новый Спиноза, Ломоносов нашли в преподавателе продуктивного собеседника, транполируя состояние творческого диалога уже на своих учеников, формируя саморазвивающееся и развивающее пространство.

В настоящее время литературные и нормативные источники отечественной и международной отнесённости современного мира знаменуют собой весьма динамичную, во многом рассогласованную и противоречивую картину. Для того, чтобы наши студенты могли активно осваивать сложные компетентностные области, эффективной формировать и осуществлять самоанализ, самоконтроль, личностную и педагогическую рефлексию, дефектологическое воображение, интуицию, получить устойчивый и вместе с тем адаптивный профессиональный статус, — преподаются сложные проблемы специальной дидактики в сопоставлении с многофакторным воздействием современных, предшествующих, перспективных реалий в их движении, взаимодействии, корреляции.

Собственно, трансполируя эффективные, созидательно ориентированные, нравственно ответственные подходы к адресному сопровождению обучающихся с ОВЗ на непосредственный опыт обучения будущих специалистов коррекционного профиля, мы также обогащаем процесс и целевой результат сотрудничества в высшей ступени их образования, как и мировой опыт образования, темпоральные аспекты этого наследия трансполирую на категориальные и частные компоненты осваиваемых компонентов профессионального статуса.

В этом плане подчеркнём, что Болонский университет (Италия, 1055 год), прославил преподаватель Римского права Ирнерий своими публичными лекциями и дебатами, задав рубежу тысячелетий ценностный ориентир и предпосылки на будущее диалоговости, открытости высшей школы, самобытности преподавания и резонансности, а нашим современникам передавая эстафету продуктивного личностного статуса в науке и преподавательской практике.

Как мы знаем, первоначально богословское направление определяло основную направленность Сорбонны (Париж, 1160), — но в дальнейшем, сообразно глобальным процессам развития научного знания, запросов общества, интегративных процессов, глобального академического развития и специализации Сорбонны уже развитие химии обеспечивалось деятельностью этого университета. Существенно, однако, что в разные годы здесь обучались деятели культуры и искусства, например, Эмиль Золя, чьи романы имели высокое научное значение, в том числе в области психологии не только частной жизни персонажей — но проводились им и социологически, культурологически значимые исследования, а его экономические изыскания могут быть рассмотрены в качестве примера для лексического анализа, например, динамики понятийного аппарата маркетинга, финансового управления, рекламы и мерчендайзинга. Применительно к теме нашего исследования особенно существенно, что движение науки, человеческого бытия, судеб поколений, соотношения инновационных и энтропийных процессов жизнедеятельности, аксиологии, экономики населения и отдельных граждан, семей, сообществ писатель-социолог рассматривает в динамичном, противоречивом взаимовлиянии, что в области коррекционно-развивающего образования сущностно необходимо. Приводя примеры и аналогии из различных областей, мы помогаем студентам разносторонне рационально — и вместе с тем образно (целостно, чувственно, в единстве) осмыслить глубокие аналитические и практикоориентированные аспекты специальной дидактики. Так, например, для того, чтобы понять, какими причинами обусловлено недопонимание среди взрослого окружения обучающихся, при, казалось бы, единстве целей, как сформировать эффективное единство обучающих субъектов, вследствие каких факторов общество и образовательные системы меняют установки, подходы, организационные условия обучения, почему к классическим методикам необходимы дополнения, — общие и частные вопросы лучше и интереснее осваиваются студентами в условиях диалога смыслов и коррелирующих реалий, предупреждается инвариантность, схоластичность общепедагогических и специально-образовательных компетенций, обеспечивается динамическая устойчивость профессионализма будущих коллег. Изучает писатель и проблему нарушений в развитии у взрослых и детей, проблемы вырождения и социализации, сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Для студентов это не только материал для анализа, аналогий, профессионального воображения, интуиции (а в сотрудничестве с преподавателем и сокурсниками обеспечивается верификация, безопасность педагогического моделирования, проектирования), — но и база для самопозиционирования своего собственного студенчества, не просто получения специальности и диплома, но и приобщения к мировой высшей школе, понимания сложного, подвижного единства человека и общества, науки и практики, современной картины жизни, обучения, общения — и исторически отдалённых составляющих, отечественного образовательного пространства и зарубежного.

Собственно словарный потенциал изучения богатого социолого-литературного наследия великого француза я использую при организации филологического праксиса, проводя параллели между динамично развивающимися областями научного знания и практики — и столь же ускоренно развивающимися компонентами предметно-понятийного аппарата, и это важно даже практически, поскольку терминология в таких областях может изменяться быстро до противоречивости, до столкновения смыслов и разночтений. По проблемному либо преферентному запросу студентов и практиков они могут составить словарик по той или иной проблеме, сопоставить его с современным вербальным ресурсом, выявить корреляты, предложить свои собственные варианты формулировок. Особенно часто такая работа проявляется в повышении качества и продуктивности текстовой работы, которая, конечно же, составляет значимую, необходимую часть как учебной, так и профессиональной занятости педагогической и специально-дидактической направленности, ибо сила, энергетика, читаемость текста — хотя бы в области синонимии и лёгкости продуцирования — повышает профессиональные и конкурентные возможности человека, сообщества, корпорации, качество обучающего диалога и сотрудничества в целом, организации и контроля обучения, структурирования отношений и педагогическую рефлексию.

Символично, что французы упоминали в своих поговорках любимый университет, подчёркивая значение высокого разума человека, и сопоставляли Сорбонну с котелком, как примером неразвитого ума, о чём упоминает в романе «Вотрен» Оноре де Бальзак, тоже романист-исследователь, как и Эмиль Золя. Вообще отражение проблемы ценностного отношения социума к интеллекту, образованности и проблеме когнитивного дефицита в беллетристике помогает преподавателю поддерживать спонтанную познавательную активность обучающихся, которая, в дополнение к целенаправленной, произвольной регуляции учебной занятости, совершенствует, гармонизирует получение и результативность образования студентов (и подлежит, конечно, переносу уже в их профессиональный процесс, сообразно принципам трансполяции специально-образовательных ресурсов), повышает культурную и личностную влиятельность, социальную привлекательность обучающихся. Применяются также, с соблюдением необходимой дисциплинарной плотности, аналогии из художественных произведений (которые, в свою очередь, отражают те или иные аспекты понимания состояний детей и взрослых, отношения общества к незащищённым категориям населения, что также показательно и имеет как образовательную, так и личностную, деятельностную, воспитательную ценность, может и должно сравниваться с собственной позицией, собственной готовностью обучающихся), привлекая студентов к предложению примеров из их собственного арсенала, стимулируя их внимание, активность, формируя представление студентов об их собственной эффективности. Приведём пример кейс-задания на материале не слишком известного рассказа Джека Лондона. Юноша, выполняющий работу санитара в «доме для дураков», делает умозаключение на основе наблюдений: одни «дураки» с маленькой головой думать не могут, но живут долго, другие имеют большую голову и лучше соображают, но живут меньше. На таких примерах студенты с интересом предполагают клинические, психологические аспекты таких состояний, моделируют предпочтительные условия педагогического сопровождения, вариативные прогнозы, ценностные оценки, лингвистические экскурсы, обсуждают степень готовности социума обеспечивать реализации особых образовательных потребностей обучающихся (ООП), темпоральные аспекты позиционирования проблематики нарушений в развитии обучающихся, а также более общих проблем развития образования — и особенно ценен опыт такое проектного моделирования для студентов первых курсов обучения, так как у них при этом актуализируется потенциал, скрытый ресурс освоения профессиональных компетенций, саморазвития и самооткрытия, — к чему мы их призываем в отношении к обучающимся с ОВЗ в их будущей педагогической деятельности. Казалось бы, устаревшие определения не должны быть применимы в современном обиходе — однако мы очень часто обнаруживаем, что педагоги и родители повторяют такие высказывания: «Нет, этот ребёнок не будет учиться с дураками!» или «Зачем вам заниматься с дефектологом, ведь ваш ребёнок не дурак!». — соответственно, студенты имеют возможность провести на практике лингвистическое исследование, принять участие в педагогической дискуссии, проконсультировать родителей и педагогов.

В настоящий период обретает особенную ценность видение педагогами специфики речевого, культурологического, интеллектуального, образовательного окружения, восприятия и продуцирования контента, целенаправленного, опосредованного, спонтанного позиционирования, управления своим праксисом, направленностью деятельности, целеполагающими компонентами занятости. Динамично изменяющиеся параметры и алгоритмы внутреннего статуса обучающихся и их деятельности априори предполагает неполноту готовности представителей более старших поколений к социально-образовательным вызовам современности (объективным, субъективным, общим и частным, артефактным, индивидуализированным), соответственно, исторические, коррелирующие аспекты насущных проблем современного детства и специальной дидактики неправомерно рассматривать вне исторического контекста и иных интегрирующих моментов.

Мы не воспитываем современников, необходимо адресно совершенствовать образовательные системы так, чтобы обучающиеся оказались готовы не просто противостоять предстоящим, во многом непредсказуемым реалиям, но найти в своей взрослой жизни благоприятное поле жизнедеятельности (передавая, между тем, адаптивные качества и социальный иммунитет очередным наследующим поколениям — своим ученикам и собственным детям), способствуя целенаправленному социальному прогрессу. Применительно к образовательной поддержке обучающихся с ОВЗ, к подготовке будущих специалистов коррекционно-образовательного сопровождения эти проблемы системно нарастают, детерминируя историческую, социально-экономическую контекстность высшего звена педагогического образования. На примере исторических реалий должно и можно изучать, насколько перспективными оказались установки, методология, содержание образовательных процессов в различных образовательных институциях.

Следует отметить, что некоторые представители российской литературы также обучались в Сорбонне, например, О. Мандельштам, М. Цветаева, Н. Гумилёв, определившие в своё время пути искусства, культуры, языка России, эмоциональные и образные страницы развития отечественной культуры, значимые как применительно к содержанию образовательной занятости обучающихся, так и при актуализации преферентных, избирательных, компонентов их деятельности, индивидуализированного обогащения предметно-развивающего пространства, при поиске эффективных средств поддержки детей с РАС, с дидактическим либо социальным негативизмом, — даже при подборе речевого материала для обучающихся с особенно неравномерным развитием, что наблюдается ныне всё более часто. Развивающаяся ныне отрасль арт-педагогики обретает особенное значение применительно к детям и подросткам с грубой дисфункцией коммуникативной сферы, и обеспечение вариативных средств для дидактического выбора позволяет обучающимся воспользоваться тем или иным контентом в качестве матрицы, модели, триггера, — а педагогам своевременно выявить одарённость той или иной природы, того или иного стилевого, жанрового формата, сверхкомпенсаторный ресурс в разрозненных, рассогласованных проявлениях. Мы знакомим студентов с примерами подобных проявлений у обучающихся на опыте своей коррекционной, диагностической, консультативной, супервизорской практики, на опыте коллег и опыте самих студентов.

В ходе предшествовавшего этапа развития специальной дидактики у обучающихся с ОВЗ, помимо организационных, темпоральных и некоторых материальных преимуществ было ещё одно существенной преимущество: индивидуализированное общение, сотрудничество со специалистом, имеющим высшее образование. Поскольку большая часть обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) получает коррекционно-развивающую поддержку в дошкольном возрасте — это преимущество весомое. Для того, чтобы актуализировать его, следует, конечно, вооружить студента необходимыми компетенциями (в том числе ресурсами для трансполяции развивающих технологий в обучении), но общая культура, получаемая с высшим звеном образования, является самостоятельным источником повышения эффективности обучения, авторитетности специалиста среди родителей обучающихся и педагогов общего профиля, социально-личностного благоприятствования всех участников социально-образовательного сотрудничества, привлекательности собственно образовательного процесса, пространства, субъектов образовательной занятости. Таким образом, наблюдается внятная корреляция между влиянием высшего образования на социум — и продуктивностью включения специалистов коррекционного профиля в систему адресной поддержки как обучающихся с ОВЗ, так и самой образовательной организации, что быстро начинают ценить коллеги и руководители. Поскольку система специального обучения продуктивно развивается в направлении инклюзивного формата сопровождения, то эти преимущества следует сохранить и усовершенствовать, и в помощь данной тенденции необходимо актуализировать начавшееся преобразование высшего звена подготовки специалистов-дефектологов, развитие педагогической науки, созидательные государственные и общественные инициативы, исследование исторического контекста развития образовательных систем.

Оксфордский университет (1167), основанный, в некоторой степени, в противовес Парижскому, согласно запретительному решению Георга Второго, способствовал развитию высшего образования в Англии и мире, и тоже стал Альма Матер многим российским писателям и поэтам, например, И. Тургеневу, А. Ахматовой, И. Бродскому, получившим здесь почетные степени. Поликультурные и политические установки, транслингвистические аспекты творчества и личной судьбы российских и зарубежных авторов дают опору в построении моделей адресной поддержки обучающихся с билингвизмом, из семей мигрантов, дистанцированных сообществ, рассматриваются в качестве материалов для преподавания в школах обучающимся с ОВЗ, речевого материала на занятиях логопеда, а также в качестве психотерапевтического ресурса в работе со старшеклассниками и родителями обучающихся. Такой многоуровневый подход обогащает не только содержание, но и структуру образовательной занятости обучающихся.

Как пример системных движений развития образовательных систем: уже в свою очередь и к Оксфорду протестным выражением стало основание Кембриджского Университета (1209), также давшего образование ряду писателей и поэтов, в том числе В. Набокову. Помимо лингвистического своеобразия и достижений авторского стиля писателя, творческого двуязычия, его психологического и образного языка отметим, казалось бы, пресловутый сюжет «Лолиты» Набокова, который адресован в первую очередь этическим ценностям и романтическим переживаниям персонажей — однако большая группа практикумов в системе освоения студентами СДО предполагает всестороннее рассмотрение не только вопросов риска вовлечения в половые, имущественные отношения несовершеннолетних с различным когнитивным статусом и личностной зрелостью, но и осмысление и обсуждение проблем дееспособности, психологической готовности формально, паспортно совершеннолетних обучающихся. Нередко наши специалисты привлекаются к работе административных, судебных органов, где необходима гражданская зрелость и компетентность, так как дети с ОВЗ подвергаются насилию и вовлечению в противоправную деятельность, — уместно сопоставить сюжетные мотивы и творческий интерес писателя с историями из практики, что, конечно, повышает эффективность образовательной деятельности студентов, тем более что взаимодействие целенаправленной активности с непроизвольным интересом весьма продуктивно. Соединяя историю и культурные ценности с практикоориентированными областями подготовки, студенты вооружаются метакомпетенциями, соотносимыми с межпредметными подходами в специальной дидактике.

Таким образом, наша культура, отечественное языковое совершенствование базировалось не только фундаментально, но и транснационально, в диалоге культур, позиций, субъектов высшего образования, — что в текущий период актуально и для профессионального становления, и для личностного развития обучающихся, и для влиятельности, привлекательности всех ступеней, форматов, видов образования.

Особо отметим появление университета Саламанки (Испания, 1218) как интегративное явление сложного взаимодействия католической и мавританской культуры, языкового многообразия, что определило и богатство, и многофакторность, и своеобразие проблематики этого учреждения. Подчеркнём здесь эффективные, авторитетные кафедры логики, грамматики, музыки как значимые направления для основания в дальнейшем общей педагогики и специального образования, однако добавим, что взаимодействие культур, языков, этносов заложило основы для всё более актуального развития не только переводческих направлений и интралингвистических дисциплин, — но и такое важное ныне исследовательское и практико-ориентированное поле, как билингвизм. В контексте многонациональной коммуникации подчеркну ресурсность взаимодействия различных языковых систем и культурного наследия для обогащения праксиса общения и развития обучающихся различных категорий. Нам приходилось встречать, например, детей, которые мечтали на башкирском языке, а анализировали на русском. Возможности развития вербального интеллекта обучающихся также требуют рассматривать и этот аспект жизнедеятельности, тем более что сочетание языков и культур может стать как нагрузочным, проблемным фактором в обучении — так и ресурсным, развивающим, способствующим преодолению как категориальных, так и индивидуализированных проблем, барьеров, дефицитов, в том числе за счёт более продуктивной актуализации межполушарного взаимодействия и взаиморазвития.

Сохраняет свою значимость в современных условиях анатомический подход в развитии академической науки Европы. Падуанский университет (Италия, середина 13 века) знаменателен ещё и первым в истории высшей школы анатомическим театром, предвестником анатомического изучения высшей нервной системы отечественными и зарубежными исследователями.

Определённая системность, преемственность, иерархичность университетских структур в значительной степени была рассогласована событиями восемнадцатого-девятнадцатого веков, связанными с социальными кризисами и сопутствующей нарастающей разобщённостью государств, укладов, культуры, что, с одной стороны, несомненно обедняла глобальные процессы, с другой — инициировало становление национальных направлений и авторских университетских школ.

Как известно, древние греки были гимнософистами — культ здорового, функционального, красивого совершенного тела был у них приближён к религиозному представлению. Отношение к гражданам, детям, имеющим какие-либо особенности в развитии, общество длительно проявляло в регистре от равнодушного до агрессивного, наблюдались позиции в отношении немилости богов к отдельным людям и семьям, которые в более позднее время соответствовали страхам, соотносились с якобы дьявольской природой, с наказанием за грехи, предвестниками разрушительных стихий и иных катаклизмов.

С античных времён таких детей в Греции и Древнем Риме организованно уничтожали, общеизвестны предания о скале, с которой сбрасывали в Спарте родившихся калек. С одной стороны, это имело мировоззренческое и естественно-научное негативное отражение в развитии науки и социума, с другой — само общество теряло возможность обогащать свою структуру, своё бытие, свой человеческий потенциал, оздоравливать себя милосердием и благотворительностью, объединяться вокруг созидательных инициатив и воззрений, черпая в них также и уверенность в собственной безопасности, достоинстве, перспективности.

Было бы недальновидно полагать, что отдельные рудиментарные проявления негативного отношения к маломобильным категориям граждан, как будто отягощающих социальные ресурсы и государственные бюджеты, в настоящее время не могут оказывать деструктивное воздействие на систему адресного обеспечения особых образовательных потребностей (ООП) обучающихся, других маломобильных категорий населения, — а вместе с тем и на развитие, жизнеспособность, перспективность самого общества в целом сохраняют своё влияние, в том числе периодически возвратное, такие деструктивные тренды общественного, личного мнения, огрублённого менеджмента.

Периодически такие установки и деструктивная готовность населения концентрируются, вовлекая субъектов управления, особенно в кризисные моменты развития общества и государственных субъектов. Противостояние таким явлениям требует не только созидательной ответственности специалистов, объединений, общественности, ответственных руководителей, но и владение историко-культурологическими, обществоведческими, философско-аксиологическими компетенциями всех участников социально-образовательной активности.

Наличие в обществе людей, потерявших конечности, сенсорные возможности в связи с болезнью или ранением во взрослой жизни, особенный быт солдатской жизни привели к тому, что людей, утративших зрение, принимали в обществе, позволяя им освоить профессии сказителей, певцов, мастеровых, что, однако, не позволяло им получить полномерную социализацию. При этом, согласно кодексу Юстиниана, например, глухих людей лишали дееспособности в связи с отсутствием речевой функции, что позволяет с большей полнотой осмыслить положение в обществе неслышащих граждан.

Первоначальное накопление значимых научных знаний в отношении людей с особенностями развития было преимущественно анатомического характера, накапливались средовые наблюдения о степени опасности, управляемости таких людей, о возможности их привлечения к элементам трудовой деятельности. Однако длительное время господствовали малодифференцированные взгляды о сущности «бесноватости». Препятствовало обобщению знаний, изучению таких групп населения и стремление семей, сообществ скрыть от окружающих рождение детей с недостатками развития, чтобы избежать остракизма, обвинений в ереси, до сих пор в общественном мнении сильны представления о виновности родителей таких детей, огрубленные убеждения генетического характера, хотя со временем христианское учение стало транслировать более гуманное отношение и к самим этим группам населения, и к семьям, где рождались такие дети, опровергая представления о греховности родителей как первопричине детских уродств.

Вместе с тем ещё со средних веков корпорации нищих и другие группы использовали людей с нарушениями в целях наживы при организации зрелищ, производства и поставки «уродцев» для забавы богатых дворов, нередко дополнительно уродуя их внешность, провоцируя их поведенческое своеобразие, накопив антигуманные методики и литературное отражение таких аспектов общественной жизни, например, технологии «компрачикосов» в романе В. Гюго, некоторые мотивы в творчестве Э. Л. Войнич и других писателей — которые, конечно, могут обогатить представления студентов СДО, усилить их образное восприятие и послужить исходными материалами для эссе, совершенствуя вербальный праксис, вербальный интеллект обучающихся.

В средние века законодательно было определено ограничение прав таких граждан, а в Англии была разработана целая дифференцированная система для их сегрегации. В этот же период многие граждане с нарушениями в развитии вследствие специфичности внешности, функциональности и поведения стали жертвами инквизиции. Следует учитывать не только содержание и причины юридического, литературного оформления такой направленности «духовного» бытия Европы, — но и значимость рудиментарных, а то и более жизнеспособных трендов оправдания такой практики, возникающих спорадически или инспирируемых целенаправленно. До сих пор нашим специалистам приходится обесценивать сентенции и мнения в отношении рождаемости «детей выходного дня», не подтверждаемых современной генетикой, а также греховности родителей, предопределяющей появление у них больных детей. В ходе конфликтологических практикумов я обучаю студентов выделять действенные предпосылки перверсивной готовности родителей, медиков, психологов, других окружающих в отношении природы нарушений у детей с ОВЗ и перспектив их развития с целью эффективной оперативной коррекции таких проявлений и предупреждения рисков.

Однако зарождение первых приютов для обучающихся с ОВЗ отмечается также с этого периода, правда, первоначально их только кормили и давали убежище, сохраняя жизнь, частично предотвращая усугубление нарушений здоровья.

И лишь с середины шестнадцатого столетия отдельные начинания по обучению неслышащих граждан накапливают опыт практиков, объединяют созидательные инициативы общественности, позитивируют общественное мнение населения.

Голландец Р. Агрикола (1443—1485) описывает разработанный им опыт освоения письма глухими людьми в книге «Об открытии диалектики». Итальянец Д. Кардано (1501 — 1576) исследует проблематику, изучает глухих людей, обосновывает, разрабатывает и предлагает первую классификацию глухоты. П. П. де Леон (1520—1584) создает метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, тактильной (пальцевой) и устной поддержки, столь давний опыт мобилизует не только интерес студентов к альтернативным коммуникационным системам, но и позволяет сравнивать подходы, анализировать эффективность средств, готовит к осмыслению коммуникативного развития целевых групп детского населения, страдающих от ещё более выраженных нарушений — слепоглухих обучающихся и детей с РАС.

На этом же этапе научного и практикоориентированного сотрудничества институций, коллективов и отдельных энтузиастов наблюдаются попытки обучения в первую очередь состоятельных глухих людей в Испании, Англии, Франции, Германии.

Эпохой создания школ и разработки педагогических систем специального образования стал период второй половины восемнадцатого — конца девятнадцатого столетия. Общий просвещенческий гуманистический посыл способствует проявлению интереса социума к проблеме обучающихся с ОВЗ, взрослых категорий маломобильных граждан с различными нарушениями в развитии, к созданию системы адресной помощи таких гражданам, государственных обязательств в отношении этих групп населения.

Ш. де Эппе (1712—1769) и Р. Сикар (1742—1822), добиваются организации института глухонемых в Париже (1770), способствуя обобщению опыта предшественников и накоплению новых подходов, разработки адресных ресурсов. Преподобный Т. Брайвуд организует школу для глухих (1760) в Англии. Благодаря С. Гейнике открывается (1778) Институт для глухонемых в Лейпциге, а в результате усилий и научного поиска В. Гаюи — национальное учреждение для слепых (1784); в этот же период С. Гоу совместно с Дж. и Ч. Самнерами, Д. Дике продвигает открытие первого государственного учреждения для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью в США. Отмечая динамику проявления научного и методологического интереса, изучения, диагностики и сопровождения тех или иных категорий обучающихся, считаю необходимым на примерах различных периодов показать, что в первую очередь привлекает внимание учёных и практиков часть детского населения с более выраженными, грубыми проявлениями дисфункциональных состояний, открывая постепенно поприще для адресной поддержки категорий обучающихся с менее нарушенными возможностями. Трансполируя такую картину на современность, мы совместно со студентами обнаруживаем не только повторяемость этой ситуации при развитии системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков различных возрастных и нозологических групп в отдельных территориальных субъектах республики, федерации, в других государствах, — но и возобновляемость данной проблематики в результате ослабления контроля, регуляции, развития специально-образовательных систем, вызывающей необходимость прохождения уже пройденных этапов, от выявления и поддержки обучающихся с более грубыми, выраженными состояниями — до совершенствования специальной поддержки детей и подростков с менее дефицитарными, недостаточными состояниями. При таком подходе в обучении студентов исторические сведения перестают быть только справочной информацией, обретая современную функциональность, действенность, совершенствуя аналитические и проектные возможности студентов, их готовность рационально соответствовать сложным вызовам современности.

В дальнейшем в Париже открываются первые государственные специальные школы для глухонемых (1770), слепых детей (1784), оказавшие формирующее воздействие на появление мировых школ дефектологии, в том числе в России.

В. Гаюи (1745 -1822) во Франции создает рельефно-линейный шрифт для обучения слепых детей — «унциал», моделирует приборы для слепых и матрицы для изготовления наглядных пособий, географических карт и глобусов, обучает этому своих воспитанников, печатает книги для незрячих и пособия для коллег. В настоящий момент растёт запрос семей обучающихся с ОВЗ и их самих не только на углублённое изучение, осмысление различных аспектов адресного обеспечения специального образования, вероятных и вариативных перспектив коррекционной поддержки и дальнейшей личностной и профессиональной социализации, — но и на смежные области науки и практики, в том числе на культурологические компоненты и исторические реалии развития специальной дидактики. Этико-исторические предпосылки созидательной ориентированности общественных отношений и государственной политики являются также ресурсным компонентом целостного видения гражданами и их сообществами текущей и перспективной проблематики развития системы адресной поддержки обучающихся при сотрудничестве в формате государственно-общественного альянса, общественных организаций родителей детей-инвалидов, лоббирования интересов данных категорий детского населения на различных уровнях социальной активности.

Луи Брайль (1809—1852), талантливый ученик Института слепых в Париже, становится автором многопрофильной универсальной системы рельефно-точечной письменности, а также специального прибора для письма, актуального до сих пор. Примечательно, что в качестве сравнительной и моделирующей опоры для преодоления менее выраженных нарушений письма и чтения разработанные Брайлем технологии могут быть весьма продуктивными: от индивидуализированного подбора приборов с целью минимизации моторной и контролирующей нагрузки на письме — до разработки симуляторов и корригирующих приёмов. Неслучайно с предоставлением обучающимся адресных вариантов воспроизводящих устройств разработанные им и его последователями подходы обрели весьма продуктивное, разрешительное применение (рельефная печать и др.).

Эдуард Сеген (1812—1880) предложил «физиологическую систему обучения и воспитания» обучающихся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, призванную оздоровить нервную систему обучающихся за счёт системной адресной функциональности и комплексности всех сторон занятости обучающихся.

В начале девятнадцатого века во Франции был совершен системный исследовательский, институциональный и средовый прорыв, французские врачи-психиатры Филипп Пинель, Жан Итар, Эдуард Сеген положили начало преимущественно медицинскому направлению изучения обучающихся с нарушениями в развитии, их речевого статуса, их когнитивной активности, особенностей их эффективного лечения и сопровождения — и вместе с тем клиническая направленность их методологии способствовала гуманизации отношения к этим людям.

Английский психиатр В. Тьюк (1796) создает «Убежище для душевнобольных», также базируя свою работу на принципах гуманизма и выделяет из контингента учреждения категорию обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. В США Б. Раш в больнице для психически нездоровых пациентов выделяет для детей с когнитивным недоразвитием в больнице отделение (1787), стараясь их лечить и обучать практическим навыкам с целью развития, психологического благополучия и доступной социальной интеграции.

Школы для обучающихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью организуют Э. Сеген (1812—1880), И. Гюгенбюль (1816—1863), американский сурдопедагог С. Гоу (1801 — 1876), Уайт в г. Батт (1846), при этом научные и практикоориентированные процессы интегрируют, несмотря на темпоральные и территориальные различия, некоторую принципиальную разнесённость.

Дальнейшее развитие помощи детям с нарушениями в развитии (конец девятнадцатого века — начало двадцатого) характеризуется формированием национальных систем, законодательным закреплением прогрессивных для своего времени установок сопровождения, международными инициативами, накоплением рефлексивных ресурсов развития образовательных систем и научных школ.

Апологеты так называемой «нормализации» Бенк и Нирже эффективно продвигают в европейских странах обобщённый, максимально дистанцированный от принципа сегрегации, организационный подход совместного обучения. Терминологически этот подход варьирует в различных источниках, но в европейских странах терминологическая унификация наступает уже достаточно быстро.

Существенно, что в разных странах происходят сходные преобразования отношения к гражданам с особенностями в развитии, в одних в результате самобытных процессов, в других — более резонансно, согласованно и в режиме сотрудничества, научного и политического.

Терминологический компонент при этом изменяется настолько динамично, что содержание определений перекликается и может смешиваться. Многие коллеги и политики испытывают затруднения, необходимо, понимать, что такие проявления знаменуют собой процесс роста, столкновение смыслов и определение новых смысловых полей, отношений между тенденциями и перспективами.

Таким образом, частично определения интегративных подходов и процессов в настоящий момент могут соотноситься с теми областями, которые ныне именуются инклюзивными. Следует учитывать период формирования соответствующего определения и соотносить логику изложения и словоупотребления с целеполагающими установками времени.

Итак, норвежские инициаторы «нормализации» задают составные позиции интеграции.

При этом физическая интеграция предполагает в случае невозможности отказаться от отделённого проживания и обучения предоставление периодического досугового и иного доступа для общения, жизнедеятельности граждан.

Под функциональной интеграцией понимаются меры для предоставления физического доступа граждан к местам общественного пользования при транспортировке.

Авторы развёрнуто разрабатывают условия социальной интеграции в первую очередь от социума, который должен принять гражданина с нарушением в развитии на максимально полноправной основе, с соблюдением адресных и гуманистичных межличностных отношений.

Личная интеграция, соответственно, предполагает обязательное право и участие граждан с особенностями в развитии в разных формах социального взаимодействия.

Организационно-общественная интеграция предполагает возможность максимальной доступности использования услуг и ресурсов социума для взаимодействия с маломобильными группами граждан с соблюдением их права принятия и выбора условий.

Первоначально разработанная для интеграции групп лиц с выраженными нарушениями психического и физического развития, концепция нормализации постепенно радиирует на все категории обучающихся с особенностями в развитии, а в последующие десятилетия начинает детерминировать в этой области образовательную политику практически всех развитых стран.

Системно расширяются формы и государственные гарантии безвозмездной адресной поддержки детей и подростков с особенностями в развитии, а также их семей, разрабатываются более современные институции сопровождения, совершенствуются формы международного сотрудничества в данном направлении.

Примечательно, что международные установки нередко значительно коррелируют с отечественными законодательными и общественными инициативами, научными достижениями и практическим опытом. Мы в ходе обучения студентов рассматриваем как параллельные явления развития специально-образовательных систем, так и расхождение, содержательное и темповое, соответствующих реалий, терминологическую и технологическую разнесённость явлений в науке и практике, и в этом контексте рассматриваем также научно-исследовательскую работу преподавателей БашГУ в качестве регионального компонента истории СДО в республике и получаемого студентами образования — что необходимо также для продвижения благоприятных трендов, рейтинг-регистров отечественного, регионального дефектологического образования и специальной коррекционной дидактики в Башкортостане.

Так, в настоящий момент международные нормы государственной поддержки детей и подростков с особыми образовательными потребностями определяют эти потребности как те, что мы непосредственно выявили и те, что могут быть выведены на основе обнаруженных. Опыт наших исследований подтверждает этический императив, предполагающий право обучающихся всех возрастных и нозологических групп на предоставление дидактического выбора более авансированного характера и развёрнутой структуры, тем более что растёт состав обучающихся, своеобразие образовательных потребностей которых трудно прогнозируемо, и это не только дети с аутистическими и сходными проявлениями, дети с недостаточно диагностированными и прогредиентными состояниями. Опыт проведённых нами исследований обнаруживает перспективность предоставления дидактического выбора обучающимся с выявленной и скрытой одарённостью, со своеобразием преферентной сферы, с индивидуальным течением склонностей и увлечений. И в конечном итоге мы приходим к тому, что дидактический выбор, то есть выбор безопасных и способствующих развитию средств обучения, условий обучения, дистантности и темпоральной организации получения образования — этически, социально-деятельностно, личностно значимая категория, способствующая эффективности и продуктивности получения обучающимися различных групп адресного образования, благоприятной «Я-концепции», здоровьесбережению и социализации, а также достижению благоприятной сверхкомпенсации, на что обучающиеся имеют право, а мы, системы образования, соответственно, обязаны им смоделировать и предоставить соответствующие условия.

В настоящий момент в отечестве и за рубежом осуществляется, с учётом позиции родителей обучающихся, по возможности инклюзивное образование, причём недостаточность разработки методического и иного обеспечения этого организационного подхода коррелирует с неполнотой разработки и обеспечения дистанционного формата обучения — в силу других, вынужденных глобальных событий, связанных с КОВИД-ограничениями и иными объективными обстоятельствами.

Для всех участников социально-образовательного пространства всемирная экстренная эскалация дистанционного обучения стала шоковой, несмотря на предшествовавшее поступательное созревание механизмов и ресурсов информационно-технологической цифровизации обучения, общения, жизнедеятельности, досуга и профессиональной занятости граждан и сообществ, институций и ведомств.

Между тем информационно-технологическое социально-образовательное пространство, весьма ресурсное для осуществления адресной поддержки обучающихся с ООП в силу вариативной дистантности и возможностей доработать учебный контент (усилить, контрастировать, диверсифицировать, использовать кратность и дискретность организации учебного материала, а для обучающихся с РАС — возможность дублировать материал является нередко единственным средством обеспечить повторение, так как даже повторённое одним человеком с одинаковыми параметрами произнесения слово для многих из них является двумя словами и оперировать словом они могут лишь выделяя его из опорного текста, что усиливает для них ценность самостоятельной маршрутизации дидактической занятости), помимо целого ряда уже интерпретированных проблем, представляет крайне ценную для адаптивного дидактического пространства ресурсную область: возможность взаимодействия осознанной и неосознаваемой цифровой познавательной занятости, целенаправленной и спонтанной самоактуализации обучающихся, и, конечно, проектно-ресурсные и интерсубъектные аспекты освоения современного и прогнозируемого ИТ-пространства.

Весьма ценным ресурсом целеполагания, продвижения, обоснования, аргументации благоприятных тенденций в отношении к гражданам маломобильных категорий художественно-литературного плана являются произведения классической беллетристики (циклы социально-исследовательских романов Э. Золя, повесть В. Г. Короленко «Слепой музыкант, роман-исследование В. Гюго, в ряду другой проблематики, о компрачикосах и других аспектах производства уродующих малышей манипуляций «Человек, который смеется» и многие другие, подбор и целевая адресация этой литературы — отдельное важное направление проектного сотрудничества с будущими коллегами), более современные книги (в работе с детьми и подростками особенно ценны книги Марии Семёновой, имеющие высокую воспитательную, познавательную ценность, раскрывающие мотивирующие варианты человеческой устойчивости и высокой адаптивности в трудных жизненных условиях, в том числе — при дефицитарных состояниях).

Литературные произведения и статьи из СМИ, заметки детей и взрослых о выдающихся деятелях и героях с особенностями в развитии, современниках и земляках, упорно и успешно преодолевающих жизненные трудности, как связанные с дисфункциональными состояниями, так и другой природы, встречи с мотивирующими гражданами и проектная активность в данной тематической области становятся золотым фондом поддержки созидательной направленности в арсенале педагога, обиходе образовательной организации, творчестве детей и взрослых.

Креативные компоненты занятости обучающихся, помимо социально-личностного, деятельностного, коррекционно-развивающего значения, оптимизации родительских ожиданий и готовности к сотрудничеству — ещё и разворачивает общественное отношение к маломобильным гражданам, детям с ОВЗ, системе адресной поддержки, их роли в социуме в сторону более ответственную и позитивирующую.

Дистанция между историческими и современными реалиями отношения к проблемам и личности обучающихся с ОВЗ, между самими проблемными областями, их актуализацией в литературе и креативной занятости детей и взрослых, между развивающим значением творчества и продуцированием самобытных текстов, форматов, направлений и допрофессиональным самоопределением, профессиональной реализацией лиц с ООП может быть и не слишком большой.

И даже время, необходимое для поступательного развития либо одномоментного прорыва от ознакомления с проблематикой данной области, историко-культурными реалиями тематических и смежных ресурсов до креативной самоактуализации обучающихся и обучающих может быть занято небольшое. Нередко весьма пролонгированное начало адресной поддержки довольно быстро уступает место ускоряющемуся саморазвитию в индивидуализированных благоприятных психолого-педагогических условиях.

Нами апробирован данный подход с щадящим началом паритетного сотрудничества в образовательной и досуговой деятельности детей и взрослых различного нозологического состояния, возрастных и социальных групп, личностно-деятельностной и креативной готовности. Не только наши наблюдения, но и самоанализ, самооценка участников показывала как комфортность и безопасность такого подхода (в досуговых группах участники радостно делились своим опытом: «Главное — правильно, ответственно лениться!»), так и его эффективность, продуктивность, развивающую и перспективную направленность, темпоральное благоприятствование.

Для последовательной творческой самоактуализации в контексте исторической, культурологической проблематики и персоналий такой мягкий подход настоятельно рекомендуется, тем более что любая сложносочиненная сфера занятости и компетентности требует точной помоментной подстройки и действенного мониторинга, регулирующей рефлексии.

Стендаль в своём трактате «О любви» определил, что стадия накопления значимого ресурса (интерпретируем и сопоставляем каждый раз по-разному, поскольку варьируется дидактическая ситуация) предполагает последующую стадию кристаллизации. Для многих наших учеников такие экскурсы имеют мотивирующее, обогащающее учебную занятость значение, обеспечивают ненавязчивую пропедевтику перспективных путей саморазвития, равно как и коррелирующие тезисы («Если человек сказал „А“, скажет и „Б“, если к нему не приставать», А. С. Грин; «Вёрсту, другу проскакал, УСТОЯЛСЯ и сказал», П. П. Ершов, «Конёк-Горбунок» и др.). Сопоставим здесь и излюбленный опыт музыканта-исследователя Н. Паганини: он ссыпал соль в стакан с горячей водой и наблюдал момент перехода раствора из жидкой стадии в кристаллическую. Многие сложные, пролонгированные коррекционно-дидактические процессы нуждаются в адресной маршрутизации сообразно категориальным и индивидуализированным потребностям обучающихся. Так ребёнок с тяжёлым нарушением речи не просто учится, тренируется, осваивает новые компетенции — его центральные структуры должны созреть, коллатеральные ресурсы должны принять на себя сложную нагрузку, его праксис органично включает в себя новые компоненты занятости.

Культурно-историческая интеграция человека в человечество, по Л. С. Выготскому, со взаимным обогащением сторон требует индивидуализированных условий сочетания технологической унификации и развивающейся уникальности субъектов образовательного взаимодействия.

Российскую историю высшего звена образования открывает в 1632 году Киево-Могилянская академия, компетентностный ресурс которой, что знаменательно для подготовки педагогических кадров, а в особенности — коррекционно-развивающей направленности — славянский и «мёртвые» языки, богословие, а также так называемые «семь свободных искусств», в числе которых выделим грамматику, риторику, диалектику и музыку, как программные компоненты коррекционного обучения.

Славяно-греко-латинская академия (Москва, 1687), ориентированная преимущественно на изучение и развитие естественных, физико-математических, технических наук и подготовку соответствующих кадров, предполагала вместе с тем возобновляемый учебно-научный цикл (академики обязывались не только разрабатывать пособие в своей области, но и готовить учеников). Существенно также, что данное учреждение способствовало проведению этнографических, филологических (базовых для становления и развития системы адресной поддержки обучающихся с вербальной, коммуникативной, интеллектуальной недостаточностью, а для сенсорно дефицитарных состояний — приобретает всё большее значение этнопедагогическое, фольклорное наследие и его научная интерпретация) исследований, для чего много сделал М. В. Ломоносов, приложивший в дальнейшем огромные усилия для основания Московского университета (1755), который наряду с Академией наук (1724) (а при ней — Академический университет) стал базисом централизации и системной фундаментализации отечественного образовательного пространства, системы интеграции различных направлений и уровней науки, получения образования, а также науки и практики. Широкий резонанс российской науки среди глобального научного сообщества и высокий международный спрос на получение российского образования — определялся и структурировался взаимодействием этих высокозначимых институций и продуцировал научный, педагогический, высокоуровневый производственный кадровый поток.

Отметим также научную и культурологическую международную интеграцию (например, сотрудничество с французскими энциклопедистами, поддерживаемое и направляемое самой императрицей Екатериной Великой) отечественной науки с первых лет функционирования, а также открытую конкурсную активность — что показывает открытость, мобильность, адаптивность российской высшей школы как отличительные черты научной политики отечества и отсутствие выраженной схоластики, мелкотемности, изоляционизма.

Е. Р. Воронцова-Дашкова, возглавившая Академию наук, способствовала также учреждению Академии российской словесности, позиционировавшей очищение и обогащение русского языка, изучение и развитие присущих ему жанров, нравственно ориентированной лексики, поддержки и популяризации отечественных творческих сил. Следует отметить её издательские труды, работу над толковым словарём русского языка и драматургию — все эти ипостаси направлены на повышение культурной и научной роли Отечества и вместе с тем на образование и воспитание молодых поколений, подготовку мыслителей и деятелей, способствующих созреванию и становлению развитых, самобытных, активных юных граждан России. Данный период характеризовался, кроме того, своеобразным периодом женской эмансипации, что позволяет обосновывать аргументы, противостоящие недооценке интеллектуальных и творческих возможностей женщин и девочек и вместе с тем позволяющие дать должную сравнительную оценку современнному феминобесию. Довольно значительную долю школьной неуспешности девочек (до 30 и более процентов) составляют случаи некорректного позиционирования их учебной активности: молодец, стараешься! не старалась! девочка должна быть аккуратной, старательной, послушной, — соответственно, девочки, не вписавшиеся в парадигму, неуклонно сдвигаются в сторону и от группы, представителей которых педагог выделяет как успевающих, и от осознания, развития своих реальных способностей, приоритетов и достижений. Бывает, даже взгляд ученицы, осанка, коммуникативная готовность стремительно меняются, когда предлагаешь: спорим, ты сейчас решишь пример за следующий год обучения?! Конечно, обязывающее предложение, но следует выполнить взятое на себя обязательство, как это делали и делают великие дамы нашей истории, культуры и образования.

Напротив, мальчиков педагогическая и этнопедагогическая традиция нередко настоятельно направляет согласно другим трендам общественного сознания, в сторону активности, настойчивости, самобытности, не всегда, впрочем, своевременно и адекватно их образовательным и личностным потребностям (в исходном долевом выражении), что также подлежит рассмотрению в культурно-исторической отнесенности персоналий, общественных сознания и процессов.

Университетский кризис Европы XVIII—XIX веков, обусловленный буржуазной революцией во Франции и английским промышленным переворотом, определил противостоящее выдвижение будущим российским министром образования С. С. Уваровым проекта по Берлинскому образцу, основанному на идеях В. фон Гумбольдта, в формате «классического» университета, а кроме того, закрепить его гуманистическое преобразование в виде «обучения наукой» (Bildung durch Wissenschaft), — провести эту университетскую реформу автор смог лишь позднее, после назначения его министром. Этот вклад великого соотечественника обращён в настоящее и будущее высшей школы, определяет и сегодня значимый ориентир функционирования и совершенствования специально-образовательной системы.

Отметим современную значимость принципа «обучения наукой» и для содержательного компонента как подготовки специалистов коррекционного профиля (научность материалов, системности преподаваемых дисциплин — и причастность студентов к современному состоянию развивающихся научных областей, ориентированность в целевых и широких научных пространствах благодаря действенному диалогу, учебному сотрудничества с преподавателем, а также участие в исследованиях кафедры с первых курсов обучения), — и для построения социально-образовательной среды обучения детей с ОВЗ, с соблюдением научности структуры, содержания, проблематики образовательной занятости обучающихся различных возрастных и нозологических категорий.

Следует подчеркнуть, что С. С. Уваров стремился соотнести разрабатываемые реформы с особенностями российской специфики образования, придерживаясь философской базисной фундаментальности, закрепив тем самым структуру и организацию российского классического вуза. Для данного моего исследования важно, что подготовка педагогических кадров наследует в России системность и мировоззренческую цельность, чуткость к запросам социума, адаптивность к преобразованиям общества и государственных институций. На опыте осуществления освоения СДО студентами БашГУ мы подтвердили эффективность системы обучения, базирующейся на философско-филологической базовой отнесенности преподавания компетентностных областей не только применительно к качеству обучения и адресному здоровьесбережению обучающихся в вузе, но и к адаптивности процесса, продукта образовательной занятости студентов, готовности к субъектной, компетентностной, средовой трансполяции развивающих подходов в обучении детей и подростков с ООП.

Подобно тому и динамизм организационных структур организаций высшего образования России в конце девятнадцатого века характеризует чуткость образовательных систем к социально-экономическим преобразованиям и управленческим решениям, однако при этом накапливается разноплановый опыт и история образовательного менеджмента, в том числе по обеспечению растущего количества различных школьных заведений учебным инструментарием и управленческим операционалом.

В этот же период организационно была оформлена и аксиологически, методологически обеспечивалась подготовка учительских кадров в специально созданных церковно-учительских, а также учительских семинариях и двухгодичных учительских школах, усилиями государственных и общественных субъектов были организованы курсы неполного среднего образования в епархиальных училищах и женских гимназиях. Обеспечивалась и дополнительная профессиональная подготовка, дальнейшее преемственное обучение на специальных педагогических курсах. Создавались также и педагогические институты в составе университетов, осуществлявшие выпуск учителей уездных училищ и гимназий в течение 3 лет. С 1835 года обеспечивалось уже и четырёхлетнее обучение будущих педагогов. После окончания учебного курса педагог мог обучать учеников по программе нескольких предметов. В дальнейшем с 1859 года открылись педагогические курсы для молодых людей, окончивших физико-математические и историко-филологические факультеты. Историко-филологические институты в Нежине (основан в 1875 г.) и Санкт-Петербурге (1867 г.) готовили основную долю педагогов для классических гимназий и соответствовали статусу высших государственных учебных заведений.

В славянских обычаях, в православии, в этических установках народов Российского государства веками поддерживаются гуманные традиции по отношению к гражданам с нарушениями в развитии, социально незащищённым категориям населения, группам риска. Издавна такие люди находили утешение и приют в церкви, монастыре, им не отказывали в крове и пище, лечении и посильной работе в семьях.

Народы республики Башкортостан издревле соразмеряют достоинство человека, семьи с готовностью совершать акты благотворительности, заботиться о людях, имеющих отклонения в физическом или умственном развитии. «Детьми Аллаха» называли мусульмане таких людей, обозначая помощь нуждающимся в опёке и присмотре гражданам как деяние, угодное Всевышнему, отвечающее адатам шариата.

Этнопедагогические установления оговаривали детали и порядок обеспечения адресной поддержки малозащищённых групп населения.

На территории России первые известные приюты для так называемых «слабоумных» были организованы в Петербурге в девятнадцатом веке рядом благотворителей Е. К. Грачевой, М. Постовской, мужем и женой Маляревскими.

Были и отдельные, менее известные, аморфные и кратковременные опыты призрения людей с особенностями развития, наблюдались спорадически возникающие благотворительные инициативы различной степени резонансности; между тем уже в конце девятнадцатого — начале двадцатого веков на территории Российского государства сложилось уже три научных направления: клиническое; психодиагностическое; педагогическое. И функционально, и научно, и резонансно, эти три направления созвучны, как мы видим, со структурирующими направлениями, выделенными зарубежными подвижниками специального обучения детей с нарушениями в развитии, выделенными первоначально представителями психиатрического движения сопровождения особых детей, а затем и представителями специальной дидактики.

Психиатрический, клинико-медицинский подход стал первоначальным системообразующим компонентом и в российской специальной дидактике. В 1908 году в Москве В. П. Кащенко, создавший школу-санаторий для дефективных детей (их он позднее назовёт исключительными), наследует традициям своей беспокойной и высокоэффективной врачебной семьи, советуется с Г. И. Россолимо — и разрабатывает собственную систему адресного сопровождения обучающихся с особенностями в развитии в не самых комфортных, но созидательно вдохновляющих условиях весьма сложного периода российской истории. Существенно, полагаю, что при этом он нашёл место в своей работе не только для гуманизации обучения и трудотерапии, здесь осуществлялось экологическое, музыкальное воспитание (эти аспекты находят своё отражение при изучении и принципиальной опоре построения систем арт-терапии в специальной дидактике, логопедической ритмики, коррекционной ритмики и других направлений), так что отечественный институт дефектологии нашёл здесь символичную локацию. В книге «Педагогическая коррекция» автор отразил опыт своего подвижнического труда и перспективно значимые установки по совершенствованию системы специального обучения. Как мы видим, методологическое приближение к современным подходам в коррекционно-развивающем образовании внятно коррелирует здесь с терминологическим сближением и организационным соответствием системы адресной поддержки обучающихся с ОВЗ.

Системообразующий вклад отечественных психиатров В. М. Бехтерева, В. П. Сербского, Г. И. Россолимо, в разработку методов психолого-педагогических проблем и клинико-психологического изучения определил прорывной этап формирования и развития отечественной дефектологии. Отметим системную картину профессионального труда и служения дочери В. М. Бехтерева — Н. В. Бехтеревой, — работавшей в области исследования физиологии мозга и способствовавшей становлению и развитию института с таким названием, результатом работы которого стали определившиеся направления и школы нейрофизиологии, до сих пор резонансные и продуктивные, продолжающие детерминировать современную науку о высшей нервной деятельности. Многие установки Н. В. Бехтеревой определяют поисковую активность её последователей в инновационных областях медицинской науки и развитии коррекционного образования.

Краеугольным, контрапунктным для отечественной и мировой психологии, дефектологии является профессиональный подвиг Л. С. Выготского. Как психолог, пришедший в педагогику, он разработал уникальное учение о сущности учебного процесса, в котором положение об аффекте в обучении преобразовало наши представления о ядерной сущности образовательной деятельности обучающихся. Сопоставление закономерностей нейронормативного и «дефективного» (в его терминологии, то есть имеющего нарушение в развитии — студентам сообщаем о необходимости варьирования терминологического словоупотребления в зависимости от применения прямого цитирования либо при авторском написании самого студента; при этом акцентируется подвижность терминологии динамично развивающихся научных и практических областей, подготавливая их к терминологической гибкости на предмет будущих изменений в вербальном профессиональном обиходе и вероятных сленговых проявлениях; например, однажды преподаватель психологии, спросив студентку о наличии «органики» у обучающегося с ОВЗ, имела в виду органическое поражение, дезориентировав студентку не совсем точной профессиональной лексикой, что бывает нередко и иногда преднамеренно) развития, положение о том, что ребёнка нужно сравнивать с ним самим, а не с другим ребёнком либо абстрактной нормой состояния, методология выявления и актуализации зоны актуального и зоны ближайшего развития, культурно-историческая концепция, социологические и культурологические позиции его наследия определили непреходящее значение трудов Выготского. Неслучайно его учение периодически переосмысливают ведущие учёные мира всё с более современных — и углублённых — позиций. Но особенно самобытно, на наш взгляд, его положение о сверхкомпенсации дефекта, то есть о превышении уровня развития обучающегося именно в той области, в которой он испытывает недостаточность. В актуализации этого феномена наблюдается насущная необходимость, ведь в силу диалектических противоречий, присущих статусу обучающегося с особыми образовательными потребностями, например, по медицинским показаниям ребёнок нуждается в щадящем, ограничивающем подходе — а по психолого-педагогическим ему нужны средства ускорения достижения результатов обучения, социальной адаптации, повышения продуктивности образовательной деятельности, осознанности здоровьесбережения. Или: готовность обучающегося с ментальной недостаточностью к освоению тематической области или операциональных компонентов учебной деятельности наступает с отставанием от параметров, соответствующих паспортному возрасту, при этом пропедевтический период у него пролонгируется — а в формате инклюзивного обучения школьнику необходимо освоить компетенции, способствующие включённости, хотя бы парциальной (частичной), в учебную занятость класса, причём эта включённость и эффективность должна быть двусторонней, то есть остальные ученики должны осознавать и ощущать значимость присутствия этого обучающегося в классе, ценность его социальной и образовательной роли, которая, в свою очередь, способствует повышению ух собственного значения, собственного деятельностного и результативного статуса. Либо, представляя студентам примеры артефактной, казалось бы, природы прорывной, выраженно превышающей активности обучающихся, преподаватель должен обосновать свой подход и интерпретировать механизмы повышения эффективности функционирования обучающегося, опираясь на учение Л. С. Выготского.

После революции в России была образована государственная система специальных образовательных учреждений для обеспечения потребности обучающихся различных возрастных и нозологических категорий в доступных и необходимых обучающимся форматах коррекции и развитии, образовательной социализации и, по возможности, подготовке к самостоятельной жизни в обществе. Своевременной диагностике и коррекции способствовало, между тем, и принятие ряда мер по предупреждению и сокращению детской беспризорности, благодаря чему многие дети получали защиту государства и обеспечение, преодоление недостатков освоения образовательных навыков, а при необходимости — более своевременную диагностику и коррекционную помощь. Не все авторы пособий и статей называют ныне Закон о всеобуче — а ведь и эта мера совершенствовала условия выявляемости не только школьной и социальной запущенности, но и особых образовательных потребностей, благодаря чему также повышалась эффективность обучения и улучшение самооценки обучающихся. Изучая со студентами данные исторические реалии, мы соотносим более современные события с этим опытом: например, каким образом подготовиться к выполнению задачи широкого обеспечения раннего обучения детей, поставленной правительством на ближайшие годы. Мы можем прогнозировать, опираясь на исторические примеры, что, во-первых, широкомасштабная ранняя социализация будет спонтанно инициировать более развёрнутое, продуктивное выявление обучающихся раннего возраста различной нозологии, во-вторых — помимо организационных проблем возникнет необходимость в дополнительном научном изучении исследовании и разработке специфических методологии и организационной системы для этих возрастных групп детского населения, что, в свою очередь, в какой-либо степени изменит наши представления об уже достаточно хорошо изученных категориях обучающихся с ОВЗ, подобно тому как представления о возможностях обучающихся с интеллектуальной недостаточностью школьного возраста заметно меняются в условиях расширения системы предоставления детям адресной помощи в более младшем возрасте и в изменяющемся контексте представлений о сущности интеллекта, включающем такие виды, как эмоциональный, социальный и другие виды интеллекта.

Необходимо особо отметить также инструктивное письмо 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», разработанное под руководством Н. К. Крупской, и не только применительно к ошибочности пренебрежения качественными показателями развития обучающихся в пользу количественных параметров — поскольку циклично повторяется примат то одной позиции, то другой в оценке эффективности обучения и уровня готовности к освоению тех или иных компетенций — такие примеры способствуют осмыслению студентами динамизма образовательных процессов, целевых ориентиров, установок, напряжённости дискуссионных компонентов сотрудничества всех участников социально-образовательного диалога, развитию у студентов при этом критического мышления и готовности увидеть неоднозначность простых, казалось бы, примеров развития образования. Имеет смысл ознакомить здесь студентов и с небольшой статьёй Н. К. Крупской «Поменьше барабанного боя», также позволяющей развивать критическое педагогическое мышление и педагогическое воображение, умение соотносить унифицированные подходы с индивидуализированными, командные — с более деликатными, комфортными и ситуативно доступными для детей. Эксцентричное или проблемное представление тематики статьи помогает студентам формулировать собственные выводы о существе вопроса, соотнести с предлагаемой картиной соответствующие педагогические кейсы, привнести изменения в разрабатываемые практические материалы, обогатить свой педагогический язык. Поскольку раскрытие арт-педагогических, темпоритмических компонентов образовательной занятости обучающихся для студентов, необходимость предоставления, целевого подбора для детей речевого материала составляет значительную часть практикоориентированного направления в данной работе, а также в качестве историко-культурного артефакта и взаимодействия науки и культуры укаем здесь же резонансное произведение В. В. Маяковского «Дорогой товарищ птица, отчего вам не летится?» — здесь трибун и политический просветитель в прямом творческом диалоге со статьёй Н. К. Крупской отражает подавляющее, пугающее, деструктивное воздействие громогласной, бестрепетной формализованной активности.

Для данного исследования существенно, что нередко однозначно апробированные, утверждённые решения и рекомендации могут быть рассмотрены под другим углом и отменены либо преобразованы.

Расширение системы специализированных образовательных организаций для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья приобрело со временем весьма продуктивный целенаправленный характер, причём обеспечение этих учреждений было комплексным, плановым, продуманным. Так, в 1926 году в государстве было разработано и утверждено типовое положение об открытии школ для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, для слабослышащих и слабовидящих. Как мы видим, первоначально и общество, и ведомства, и специалисты акцентируют внимание преимущественно на наиболее выраженных дисфункциональных состояниях. Менее заметные нарушения привлекают общественные инициативу и созидательную активность во вторую очередь. Поэтому позднее в Советском Союзе появились речевые школы с логопедической поддержкой обучающихся, в 1949г., в шестидесятые годы появились школы для обучающихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, в 1981 году были укомплектованы и открыты учреждения и классы для обучающихся с задержкой психического развития. По мере открытия различных типов учреждений, групп и классов уточнялась, дорабатывалась, совершенствовалась организационная, методологическая составляющая работы с детьми различных возрастных и нозологических групп, дополнялись рекомендации по подготовке специалистов, разрабатывались новые варианты штатного расписания и циклографии работы, а также взаимодействия специалистов общего и коррекционного профиля. Так, например, первоначально в одном учреждении могли соседствовать классы для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью и классы для детей с задержкой психического развития, что зачастую неполезно для обеих нозологических групп. Родительская протестная инициатива и критика специалистов привели к уточнению рекомендаций в отношении комплектования учреждений классами различного типа. В группах компенсирующего развития первоначально нередко сопровождались обучающиеся с нарушениями слуха, что вне комплексной инклюзии представляло малоразрешимую проблему и не способствовало успешной коррекции и развитию обучающихся различных категорий.

В Российской Федерации функционирует система специальных школ и дошкольных образовательных организаций для обучающихся, имеющих все типы и варианты отклонений в развитии, но развёртывается масштабно и инклюзивный формат адресного сопровождения обучающихся в соответствии с возможностями их здоровья и осознанным информированным выбором их родителей (или лиц, их заменяющих).

Директор Института Коррекционной педагогики Российской Академии Образования Н. Н. Малофеев постоянно изучает современную и перспективную картину специального образования, сопоставляет с историческими реалиями, изучает динамику и закономерности развития коррекционной дидактики. Отмечает он, например, и своеобразные черты, которые могли ещё недостаточно проявиться в наших образовательных условиях либо проявляются иначе. Например, он отмечает, что сообщество глухих современной Германии необязательно рассматривает необходимость стремиться приблизиться по функциональным возможностям своего слуха к нормативно слышащим людям как значимую цель. Когда глухой достигает совершеннолетия, ему дают возможность пообщаться с неслышащими неговорящими сверстниками при выключенной аппаратуре — чтобы он сознательно сделал выбор в пользу какого-либо коммуникационного статуса.

Исследуя историю становления и развития национальных систем специального образования, академик Н. Н. Малофеев выделяет несколько эволюционных периодов:

— от широко распространённых агрессии и нетерпимости предшествующих периодов к осознанию необходимости призрения инвалидов — с восьмого по двенадцатый век;

— далее к осознанию возможности обучения глухих и слепых обучающихся, от различных приютов посредством предоставления условий индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям — с двенадцатого по восемнадцатый век;

— от осознания возможности и целесообразности образования для обучающихся с сенсорными нарушениями к признанию права на получение образовательной поддержки — в период с конца восемнадцатого по начало двадцатого века;

— от принятия необходимости специально-образовательного обеспечения для отдельных категорий обучающихся с нарушениями в развитии к пониманию необходимости коррекционно-развивающего образования для всех обучающихся с ОВЗ. Развитие и дифференциация системы специального образования — с начала двадцатого века до семидесятых годов;

— от равных прав к равным возможностям, от сегрегации к интеграции — с семидесятых годов двадцатого века.

Здесь заметим, что текущий период ознаменован развитием инклюзивного формата образования, не совсем однородного и неодинаково эффективного — однако внутри этого процесса также наблюдается развитие и преобразование по отдельным направлениям, стратификация и дифференциация, систематизация во взаимодействии отечественных и зарубежных образовательных систем также неоднородного и неравномерного характера.

В различных аспектах вопросы подготовки дефектологов в разные годы освещались в исследованиях Д. И. Азбукина, Ф. А. Рау (1950), В. А. Ковшикова, М. Н. Никитиной (1959), В. А. Лапшина, В. А. Феоктистовой, Л. С. Волковой (1990), В. И. Селиверстова (1990—1994), Н. М. Назаровой (1996), В. В. Рубцова (2007), А. А. Марголиса (2012), Н. Н. Малофеева (2009—2014) и др. В последние десятилетия акценты ставятся на повышение требований к качеству профессиональной подготовки в вузе (Е. В. Зволейко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, А. В. Калиниченко и др.).

Ряд исследователей в настоящее время продуцировал авторские и проблемные школы, их дискуссионное и проблемное сотрудничество определяет ресурсность и динамику дефектологической науки, условий продолжения развития системы подготовки кадров специального образования.

Основные тенденции развития системы профессиональной подготовки специалистов коррекционного профиля на современном этапе несёт в себе компетентностные, организационные, средовые черты и историческую контекстность, что отвечает принципу преемственности в процессе развития институций и образовательных концепций.

История развития системы вузовской подготовки дефектологических кадров довольно разнопланова. Трудно сейчас представить, но был период, когда развёртывание системы адресной поддержки обучающихся с нарушениями речи недостаточно было кадрово обеспечено, и логопедами, в частности (в восьмидесятые и в начале девяностых запрос на логопедического сопровождение и кадровое обеспечение был особенно велик), могли быть трудоустроены педагоги, окончившие филологический факультет высшего учебного заведения, факультет начальной подготовки, дошкольного образования, педагогическое училище и даже не имеющие оконченного педагогического образования. Впоследствии эта вынужденная мера стала рассматриваться как временная, до завершения базового дефектологического образования, при условии прохождения курсов повышения квалификации, переподготовки и так далее. Зато легко предположить, что комплексную психолого-педагогическую поддержку обеспечить не всегда можно и в настоящее время. Например, кадрово и методологически недостаточно обеспечена поддержка семей, воспитывающих обучающихся с различными проблемами и состояниями, развитие коллективов, осуществляющих специальное сопровождение обучающихся, существует необходимость продолжения разработки условий инклюзивного обучения.

Изучая основные этапы становления профессионального дефектологического образования в Российской империи, затем в Советском союзе, затем в России, мы видим фундаментальность и социальную ответственность, открытость и чуткость потребностям обучающихся, уважительность и интеллигентность, творческую состоятельность и масштаб личности субъектов продвижения и развития специального образования в нашей стране. Это составляющие устойчивости и перспективности продолжающей развиваться системы подготовки и функционирования специалистов коррекционно-развивающей дидактики, развития отечественной и мировой дефектологии, эффективной готовности соответствовать новым вызовам современности. В числе факторов, оказавших влияние на развитие профессиональной подготовки учителей-дефектологов, следует назвать целенаправленные государственные и общественные инициативы, важные международные договорённости и активность сообществ самих граждан с особенностями, их семей и заинтересованной общественности. Анализ содержания двух государственных федеральных образовательных стандартов по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», утвержденных в последнее пятилетие, а также профильного статуса тьютора и ассистента, новые документы по реорганизации деятельности бюро Медико-социальной экспертизы раскрывают картину весьма динамичного развития, которое требует от системы подготовки специалистов коррекционного профиля готовности осваивать — и моделировать значимые аспекты специально-образовательных систем, их сотрудничества с другими ведомственными и общественными структурами, поддерживать интерес и понимание общественности по отношению проблематики и задач специального образования, вести рейтинг-поддержку организаций, сопровождающих обучающихся с ООП, самой системы и функций адресного сопровождения целевых групп детского населения. Для того, чтобы компетенции, освоенные выпускником в результате освоения образовательной программы бакалавриата, существующей в настоящее время, были эффективными и сохраняли свою адресную продуктивность на протяжении времени и в изменяющихся условиях, необходимо формировать их системообразующие звенья за счёт философско-филологической достоверности, освоения классических основ специальной дидактики, ознакомления с текущими инновациями в специальном и общем образовании, дискуссионными моментами и перспективно значимыми признаками развивающихся специально-образовательных систем. С целью предупреждения педагогических и сопутствующих рисков выпускник должен иметь соответствующую конфликтологическую и кризисную грамотность, навыки прогнозирования, предупреждения и купирования профессиональных и сопутствующих рисков. Соответственно изменениям в нормативных документах следует своевременно пересматривать ценностные ориентиры подготовки, воспитательные компоненты профессиональной занятости, развивать общую культуру и творческую направленность личности, являясь проводником образовательных компетенций и в то же время моделью эффективности, открытости, ответственности, развития. Определение целеполагающих и структурных компонентов развития профессиональной подготовки дефектологов в вузе в настоящий момент ориентирует нас на углубление существующих концептов в содержании дисциплинарных контентов и вместе с тем на органичное поддержание контекстного соответствия современной дефектологии явлениям глобальной трансформации социума, достижениям науки и практики, проявлениям скрытой проблематики развивающихся общественных и образовательных систем (подобно тому, как студенты принимали участие в изучении фронтальной цифровизации образовательной занятости обучающихся в формате дистанционного обучения — и совершенствовали при этом показатели адаптивности своего собственного профессионального потенциала. При этом очень ценны были наблюдения наших студентов за возвратной динамикой общественного мнения вначале протестного восприятия дистанционного обучения обучающихся с ОВЗ, — затем, после изменения формата обучения, его изменения уже в пользу дистанционной организации образовательной занятости детей и подростков, но с некоторыми изменениями.

Достижения компетентностного подхода в подготовке специалистов системы адресной поддержки обучающихся с ОВЗ определили совершенствование и перспективную ориентированность во всех его системообразующих компонентах: содержании, формах, методах и технологиях. Ныне профессиональная подготовка специалистов коррекционного профиля не просто представляет собой целостное единство, часть высшего профессионального образования, адекватно и целесообразно отвечающая запросам государства и общества, ориентированное на осуществление необходимого сопровождения обучающихся с ОВЗ, соответствующего их категориальным и индивидуализированным ООП, — но и совершенствуется сообразно обновлению парадигмы гуманизации образовательных систем, соединяя концепции студентоцентричности и адаптивности, интерсубъектности и синергизма всей системы образовательной занятости на всех уровнях организации обучения, во всех форматах сотрудничества обучающих и обучающихся.

В настоящий момент научно-педагогическое сообщество и широкие социальные круги стоят перед необходимостью совершенствовать имеющиеся ресурсы осуществления и развития специально-образовательных систем с актуализацией инновационных, созидательных процессов специально-образовательного пространства и подготовки специалистов коррекционно-развивающей направленности.

Созидательный диалог территориальных, проблемных, авторских направлений в системе специальной дидактики и подготовки, интеграции, поддержке специалистов обеспечивается также и темпоральным коррелирующим, резонирующим, рефлексирующим единством саморазвития образовательных систем.

Отметим реалии и факторы, оказавшие влияние на становление отечественной системы специальной дидактики и СДО: отношение социума и государства к лицам с ОВЗ, законодательные документы в сфере специальной (коррекционной) помощи и системы подготовки дефектологических кадров, развитие дефектологии и смежных с ней областей знаний, а также социально-экономические и политические условия в стране. Подготовка специалистов коррекционного профиля осуществляется институциями высшей ступени дефектологического образования применительно к всемерному обеспечению обучающимся с ОВЗ необходимых условий для реализации их ООП сообразно выявленным, предполагаемым, перспективно моделируемым потребностям. Тенденция гуманизации содержания образовательной занятости и личностной самоактуализации обучающихся с ОВЗ реализуется в настоящий момент на основе предписанной ФГОС демократизации образовательных организаций, в контексте саморазвития всех образовательных процессов отечественного пространства, в соответствии с законодательным базисом инклюзивного формата обучения, предполагающего моделирование, создание, актуализацию адресных педагогических условий на всех уровнях осуществления специально-образовательного сотрудничества в системе адресной поддержки обучающихся с дефицитарными состояниями, с нарушениями когнитивно-мнестической, физической, поведенческой, эмоционально-волевой сферах, при сложных, сочетанных дисфункциональных состояниях, вторичных отягощающих факторах развития.

Исторически заложенный антропологический подход отечественной специальной дидактики обогащается за счёт уточнения представлений о сущности нарушенного развития обучающихся, углубления аналитической составляющей дефектологической науки, усиление личностно-деятельностной направленности специального образования и целевой установки на социализацию, социальную направленность образовательной занятости обучающихся.

До начала двадцатого века в Российской империи осуществлялась преимущественно курсовая подготовка педагогов коррекционной направленности и переподготовка дефектологических кадровых ресурсов. А. В. Калиниченко делит историю становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов коррекционного профиля на пять этапов, которым соответствовала и понятийно-предметная специфика, определившая терминологическое обособление специального знания и педагогического обихода.

— поисковый этап 1918—1922 гг. — общедефектологическая подготовка педагогов для сопровождения обучающихся с различными дисфункциональными состояниями, с акцентом преимущественно на клиническую базовую подготовку. Система обучения включала такие дисциплины, как сурдо- и тифлопедагогика, олигофренопедагогика, в дальнейшем была разработана и осуществлялась подготовка будущих логопедов. В 1920-е гг. в столице были организованы и начали системную подготовку специалистов коррекционной направленности два дефектологических института.

— институциональный этап -1923-1960 гг. определил разработку и спецификацию отдельных направлений подготовки дефектологов в течение 4 лет. С 1924 г. ЛГПИ им. А. И. Герцена также приступил к обучению специалистов коррекционной направленности. Дальнейшая специализация дефектологической подготовки, определение логопедии как интегративной науки, медико-психолого-педагогической, структурной совершенствование системы подготовки профильных кадров, переподготовки и повышения квалификации различного формата организации образовательной занятости обучающихся.

— стабилизационный этап охватывает 1960-й — начало 1990-х гг., это период начала подготовки специалистов для системы дошкольного образования и иные актуальные виды профессиональной спецификации обучающихся СДО, обогащение методологии, выпуск профильных учебников

— инновационный этап 1990-х — 2000 г означал качественное своеобразие совершенствование системы СДО

— модернизационный этап, 2000—2010 гг. совершенствует программирование, осуществляет стандартизацию содержания и диагностического инструментария специального образования, задаёт позиции личностно ориентированного подхода и интеграции социально-образовательного пространства

В ФГОС ВПО в 2010 г. определены целевые компетенции выпускников системы высшего звена СДО в формате направления «Специальное (дефектологическое) образование», дифференцированы направления и профили подготовки дефектологов на уровне бакалавриата. [8].

ФГОС ВО в 2015 г. по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» подчеркнул социально-потребностный характер социального заказа в данном направлении, ориентированность организационных мер на потребность рынка труда, тем самым замещая ранее существовавшую систему закрепления и обеспечения выпускников местом работы на государственном уровне. В рамках данного документарного ресурса расширяется также и перечень функциональной занятости специалистов коррекционной направленности в пользу исследовательской занятости, педагогической пропаганды и педагогической рефлексии (РДК), определены соответствующие компетенции в системе адресной подготовки будущих специалистов.

На основе изучения методологических источников и нормативно-правовых документов можно выявить современные реалии развития образования специалистов коррекционной направленности в университете.

Растёт запрос на совершенствование междисциплинарного подхода в обучении специалистов коррекционного профиля как в силу масштабного увеличения количества обучающихся с ОВЗ с наблюдающейся у них сложной структурой дефекта. Вопросы подготовки полифункциональных специалистов, способных адресно и комплексно сопровождать обучающихся с ОВЗ и их семейное окружение (в том числе в качестве эффективных субъектов адресной поддержки детей и подростков — и одновременно с применением поддерживающих технологий, обеспечивающих оздоровление созависимых, депрессивных и иных деструктивных состояний, тьютига взрослых) в системе различных ведомственных и межведомственных структур.

Вместе с тем неслучайно растёт, с одной стороны, запрос профессионального и родительского сообщества — с другой, самих специалистов на возможность специализации даже в ещё более узкой области, нежели традиционно представленные варианты. Встречаются, например, особо сложные варианты сопровождения: слепоглухие обучающиеся, дети, у которых наблюдаются некоторые аутистические состояния, специфические группы по здоровью, осложнённые формы ринолалии, заикания, редко встречающиеся статусы особых образовательных потребностей — специалисты сопровождения которых могут именоваться, по предложениям практиков и руководителей организаций, например, алалиологами, афазиологами, дизартрологами, дисграфологами, ринолологами и т.п..

То есть наблюдается в настоящий момент встречная тенденция: от дифференциации первоначальных вариантов дефектологической занятости: логопед — дефектолог — сурдопедагог — тифлопедагог вариант распределения расширяется за счёт олигофренопедагога, но пока нет наименования специалиста, работающего с обучающимися, у которых наблюдается задержка психического развития, а также с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра (причём выделяются, скажем, логопеда, работающие с алаликами, афазиологи и т.д.) — и наоборот, резко возросла потребность в специалистах широкого спектра, да ещё и с навыками тьютора, ассистента, владеющих программой обучения в классе, где в инклюзивном формате сопровождается обучающийся с ООП, и вместе с тем учителях (предметниках, учителях начальных классов) с расширенными комптетентностными ресурсами дефектолога.

На практике наблюдается неустойчивость субъективной готовности взрослого окружения обучающихся с ОВЗ к принятию отдельных диагнозов и прогнозов развития детей и подростков, форм адресной поддержки и образовательного маршрута. Так, получать адресную помощь в государственных учреждениях в период первоначальной организации специального образования семьи отказывались под разными предлогами даже по поводу нарушения речевого развития детей, затем — только в связи с установлением задержки психического развития, в дальнейшем протестную готовность родители демонстрировали преимущественно по поводу интеллектуальной недостаточности, хотя случаи отрицания речевого диагноза и и отказы от определения инвалидности по поводу сенсорного дефицита продолжают проявляться. В частных структурах специальной поддержки наблюдается большая плотность обучающихся со сложными, выраженными нарушениями, однако обращаемость граждан за специализированной помощью мотивируется необходимостью логопедической работы. Соответственно, нередко формально специалист сопровождает обучающихся по поводу чисто речевой дисфункции, а на самом деле — осуществляет системную дефектологическую поддержку. В системе подготовки будущих специалистов мы, конечно, ориентируем студентов на такие варианты трудоустройства и профессиональной занятости, готовим к разработке и реализации особо сложных специально-образовательных маршрутов.

Студентам интересно и небесполезно представлять коррелирующие тенденции в развитии сопровождения обучающихся от более выраженных нарушений к менее отягощённым как в стратегическом формате, так и в отдельных образовательных системах, — и, соответственно, в динамике оценки семейного окружения обучающихся, в силу того, что менее яркие стимулы первоначально выглядят не столь существенными при наличии особенно напряжённых областей нерешённых проблем. Существенно, что при ослаблении ранее сильных позиций адресного сопровождения всех категорий обучающихся в школе или детском саду данная тенденция вновь обнаруживается: в фокусе общественного внимания находятся преимущественно обучающиеся с более грубыми, выраженными нарушениями, а поддержка учеников с относительно лёгкими проблемами представляется не столь значимой.

Совсем недавно, как мы видим из истории становления дефектологической науки и практики, вектор развития специального образования демонстрировал картину потребности, разработки и актуализации унифицированных программно-образовательных средств, но в настоящий момент каждый специалист коррекционной направленности должен владеть компетенциями по эффективной индивидуализации образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ в инклюзивном и ином формате обучения сообразно его выявленным и моделируемым ООП, разработке и коррекции адресных педагогических условий, в том числе самоорганизации предметно-развивающего пространства адекватно средовым условиям, социальным реалиям, аксиологическим и научным подвижкам текущего этапа.

Вместе с тем определились и перспективы развития педагогического ресурса в соответствии с современными реалиями и вероятными будущими запросами социума и науки: цифровизация обучения, общения, иных форм занятости выводит на первые планы общественного и педагогического внимания необходимость разработки более эффективного ИТ-тьютинга в соответствии с уже изложенными параметрами развития общего и специального образовательного пространства, с обеспечением саморазвития и безопасности данного направления сотрудничества. Примечательно, что первоначально функционал тьютора разрабатывался в европейских образовательных системах применительно к средово-культурной занятости, социализации студентов. Ныне мы наблюдаем признаки конвергенции социально-личностной, преферентной самоактуализации обучающихся в позиционировании тьютинга как предшествующей отнесённости, так и в связи с более системным пониманием ООП обучающихся с ОВЗ на современном этапе, включающим не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и в обеспечении самобытности, событийности социально-образовательного пространства, поддержке преферентного статуса детей и подростков, а также сопровождающих взрослых.

Более глобальным, на мой взгляд, проявлением системной конвергентности социально-образовательных процессов является содружественность динамических тенденций инновационных и развивающих компонентов современных образовательных систем. Казалось бы, принципиально информационно-технологические инновации в мировом масштабе внятно коррелируют и совмещены с целеполагающим и организационно-содержательным акцентом на индивидуализацию и развивающую направленность цифровой занятости обучающихся различных ступеней обучения.

Аспекты текущего и перспективного развития инклюзивного образования в коррелирующем отражении высшей ступени подготовки специалистов коррекционного профиля

Содержательный и проблемный базис трансполяции определяется коррелирующими аспектами внутренне и содружественно синергирующих систем.

Разработка, аксиологизация, распространение инновационных психолого-педагогических условий коррекционно-образовательного сопровождения детей и подростков с ООП, детей-инвалидов определило именно для данной категории обучающихся и их макросоциального окружения, сообществ и сферы коррекционного обучения существенные преимущества перед группами детей дошкольного и школьного возраста нейронормативного, иными словами, относительно близкого к норме, состояния, а также обучающихся, чей особый образовательный статус не был установлен по тем или иным объективным, субъективным причинам: недостаточность условий диагностики, комплектования и своевременного рекомплектования, штатного и иного обеспечения образовательных систем, темпорального дефицита, личной компетентности, готовности, ответственности взрослого окружения обучающихся — в силу того, что потребность в гуманизации, индивидуализации, субъективации, компенсаторной и сверхкомпенсаторной самоактуализации всех участников социально-образовательного сотрудничества и иных эффективно развивающих компонентов образования в отношении более благополучной группы учеников и дошкольников не столь выраженна, компетентностный дефицит минимален либо неявен, преодоление образовательных дисфункций происходит скрыто, спонтанно, за счёт предшествующих достижений субъекта, средового соответствия, метасистемных навыков, преферентных компонентов самоактуализации. Поскольку сопровождение обучающихся с ОВЗ представляет более сложный комплекс задач и актуализацию рассогласованных, неравномерных или даже противостоящих механизмов развития — в системе специального обучения совершенствование психолого-педагогических условий настоятельно необходимо (вплоть до малопродуктивных результатов обучения и отрицательной эффективности, а также психоэмоционального и социально-деятельностного отягощения статуса всей семьи обучающегося), это совершенствование имеет более выраженный эффект для самого обучающегося и его микросоциальное окружение (вплоть до проявлений катарсиса, самооткрытия, восторга при обнаружении значительно возросших способностей; практики называют это состояние эффектом чуда, присутствия, которое вряд ли возможно имитировать), оно запускает эскалацию дальнейших продуктивных достижений и устремлений обучающихся, в том числе эффект группы, когда дети, ещё не раскрывшие свои потенциальные возможности, в присутствии более успешных обучающихся освобождаются от комплексов и барьерных затруднений, формируют эмоциональную готовность к саморазвитию, которая впоследствии определяет нишу для поисковой активности, целенаправленных усилий, спонтанной самоактуализации, пусть и парциальной локализации. Эти же компоненты деятельности, сотрудничества, интегративные механизмы могут и имеют право обнаружить, ощутить на себе, исследовать и сопоставить с формами детской занятости студенты, получающие специальности дефектологического профиля. Первоначально из своего отдалённого и недавнего опыта, на основе литературно-художественных образов, культурологических, этнопедагогических реалий, личных интересов, догадок и представлений будущие коллеги закладывают базис будущих компетенций по мере доступности, и вместе с тем — чувство оправданной уверенности, на которую априори имеют право, так же как каждый ученик имеет право на заслуженную хорошую оценку. Уже с самого начала необходимо сформировать не только понимание процессов и зависимостей, но и ощущение собственной успешности, одновременно закладывая основы верификации своей методической и проектной деятельности, педагогической рефлексии, наряду с педагогическим воображением, самооткрытием, восторгом личной и корпоративной успешности. Аффектарное содержание учебной деятельности на всех этапах освоения компетенций и созревания профессионализма в его динамике и единстве, готовность к сотрудничеству в формате паритетных отношений являются не только обучающим, компетентностным педагогическим ресурсом сопровождения обучающихся с ООП, но и средовым условием развития, саморазвития, психоэмоционального благополучия и вовлечения в социально-образовательное пространство самых различных целевых групп современного детства.

Наши студенты и практики, принимающие участие в наших проектах, провели изучение мотивирующих факторов обучающихся и их семей в отношении получения психолого-педагогических условий полноформатного инклюзивного обеспечения. Существенно, что и семьи обучающихся с ОВЗ, и микросоциальное окружение детей нейронормативного статуса первоначально рассматривают как благоприятные преимущественно льготные аспекты гарантированных государством мер, такие как уменьшение количества обучающихся в группе, классе, сопровождение логопедом и дефектологом, бесплатное одно- либо двукратное питание, освобождение от выполнения ВПР и облегчённые нормативы при прохождении государственной аттестации (до 70%), не говоря уже о категории детей-инвалидов, для которых соблюдение образовательных прав означает и повышение успешности прохождения МСЭК (тут показатели, как правило, свыше 95% по всем категориям обучающихся). Однако в дальнейшем, по достижении первоначально значимых позиций социально-образовательного обеспечения обучающихся и их семей, наступает период благоприятной оценки уже собственно педагогической направленности: это мотивирующий и развивающий психоэмоциональный компонент образовательной занятости обучающихся, повышение уровня уверенности, самостоятельности, активности и результативности учебной и досуговой деятельности детей, позитивное изменение отношения к ним окружающих, понимание значимости присутствия в образовательном маршруте обучающихся специалистов коррекционного профиля (высокообразованных, владеющих компетенциями в области повышения эффективности обучения, актуализации внутренних резервов и целенаправленной активности детей, подготовленных для разрешения конфликтов и сложных задач сопровождения) — что закладывает основу для более позитивных ожиданий близких детей и педагогов общего профиля в отношении их будущего (тут разнесённость параметров более значительная — от 40 до 75 процентов, это связано как со спецификой возрастных и нозологических групп, так и, конечно, со средовыми, субъективными факторами).

Эти процессы и результативность социально-образовательной занятости обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов транслируется на общее пространство образовательных систем, среду, где школьная недостаточность преодолевается преимущественно традиционными психолого-педагогическими ресурсами, в актуальном взаимодействии со спонтанными механизмами саморазвития детей, с подготовленной ранее базой обучения, здесь, как правило, не столь заметны образовательные трудности обучающихся, преодолеваемые за счёт системного интеллекта, вербальной зрелости. Однако усложнение программ, проблемы со здоровьем, поведенческие выраженные трудности, изменение формата получения образования (дистанционное обучение, очно-заочные варианты, экстернатные формы, изменение социального статуса обучающихся) обостряют индивидуальную и корпоративную потребность субъектов образования в высокопродуктивном арсенале, эффективно актуализируемом специально-образовательным пространством. Эта потребность в настоящее время более направленно ориентирует общеобразовательную сферу вследствие наглядности достижений коррекционно-развивающего образования, что показывает возросшая инициатива и запрос педагогов и родителей общеобразовательного пространства на психолого-педагогические условия, разрабатываемые ныне в формате инклюзивного образования, и в некоторой степени — в соответствии с концепцией безбарьерной среды для маломобильных категорий граждан расширенной возрастной линейки.

Из этого следует, конечно, что наши студенты и должны получить представление о широком спектре вероятных вариантов организации и обеспечения образовательной занятости различных категорий обучающихся, и в продуктивном диалоге, разрабатывая кейсы, модели, методические средства, достигать высокой компетентности и уверенности, навыков предупреждения педагогических и ситуативных рисков и купирования конфликтогенных ситуаций (тем более что некоторые из наших выпускников и слушателей курсов могут быть трудоустроены не только в образовательные организации государственного и частного характера, а также социального ведомственного подчинения и клинические учреждения, но и на другие предприятия: в банки, отели, торговые центры и др., в качестве специалистов сопровождения маломобильных групп населения, взрослых и детей; да и сопровождение обучающихся в образовательных организациях расширяет возрастные параметры, включая обеспечение педагогических условий для детей раннего возраста — а также обучение детей-инвалидов до 23 лет, что предполагает получение бесплатного дополнительного обучения обучающимися с интеллектуальной недостаточностью, что, как показывает практика, требует особенных адаптивности и динамизма, глубины подготовки, личностной устойчивости и эмоциональной живости от педагогов как при осуществлении учебных мероприятий, так и при переходе к новым формам профессиональной деятельности; кто-то станет управленцем, учёным, преподавателем, общественным деятелем, супервизоров, консультантом). Если в первые годы внедрения специалистов дефектологического профиля в образовательные и иные организации обнаруживало быструю переоценку общественным и корпоративным мнением от скепсиса к признательному запросу, то ныне в отношении специалистов, преподавателей и даже студентов, получающих дефектологическую профессию в эффективных адресных условиях мы наблюдаем высокие ожидания и готовность идти на определённые затраты, учёт мнения, привлечение к особенно значимым, статусным мероприятиям организаций (мы рекомендуем даже специально останавливаться в лекциях на этих аспектах, с тем чтобы будущие педагоги рассчитывали, насколько они готовы брать на себя дополнительную нагрузку, насколько это для них нежелательно и какие приёмы регулирования отношений, не определёнными штатным расписанием, могут стать приемлемыми для обеих сторон: специалиста и руководства, педагога и коллектива, педагога и общественности, ведь значимый специалист-дефектолог нередко воспринимается окружением как субъект, умеющий решать различные задачи, и его отказ в непрофильной помощи может вызвать негативную реакцию).

Показывать для студентов различные вероятные межличностные и корпоративные варианты отношений необходимо, конечно, достаточно лаконично и ёмко, но проблемно интригующе (хотя они, как правило, и сами заинтересованы в том, чтобы во всеоружии занять значимое место в коллективе и в профессии), с тем чтобы проявляемый ими интерес, не в ущерб дисциплинарной занятости, переносился в сферу самообразования, проектной и поисковой самостоятельной деятельности, методико-исследовательской и учебно-исследовательской активности.

Совместно поэтапно разрабатывая благоприятные условия индивидуализации маршрутов, алгоритмов, средств обучения и уровней, форматов, динамики средового соответствия, мы коллективно способствует формированию уникальной образовательной среды, взаимной личностной, деятельностной, творческой актуализации в обучении, что подлежит обратной трансполяции развивающего компонента учебной деятельности — с опыта студентов на систему занятости обучающихся с ОВЗ, вне этой передачи живого поля паритетного сотрудничества программные средства и классический операционал образовательных систем тяготеет к формализму и схоластике, энтропии и бездуховности.

Проблематика благоприятной социально-образовательной интеграции обучающихся вариативной готовности к коммуникации, разного возраста, окружения, категорий состояния здоровья, компонентов более раннего социально-образовательного маршрута, уровня структурной сложности ООП, предпочтений, неравномерности индивидуального развития, также выявляет информационную, проектную, креативную и дискуссионную готовность студентов к осмыслению и освоению дефектологических компетенций, самопозиционированию, формированию педагогической рефлексии, практикоориентированной актуализации этих профессиональных ресурсов, открывает простор для воспитывающего обучения студентов: ценностному осмыслению своих профессиональных аспектов, роли инклюзивного образования и паритетности отношений в образовательном пространстве, углублению понимания толерантности и позитивизма, формирования своей гражданственной, личностной, культурологической позиции, созидательной ответственности, системных установок здоровьесбережения взрослых и детей, готовности целенаправленно сотрудничать с гражданами и сообществами в пользу совершенствования общественного мнения и общественных отношений.

В процессе осмысления и принятия необходимости, результативности, общественной значимости комплекса мер по обеспечению прав обучающихся на примат их личной активности, дидактического и коммуникативного выбора, равноправное взаимодействие и социально-личностную, событийно-деятельностную инклюзию и уникальность образовательного процесса, событийность учебной занятости наши будущие коллеги осуществляют интеллектуальный, культурологический, душевный и духовный труд, обретая иной масштаб личности, ощущаемый детьми непосредственно, осознаваемый, постепенно становящийся самостоятельной ценностью их личной территории и группового пространства. Изучая общение педагогов и родителей обучающихся на форумах, общаясь с ними на Круглых столах, в ходе конференций, на организуемых по запросу студентов встречах с практиками и руководителями методических объединений, мы ощущаем и совместно изучаем динамику общественного мнения, удовлетворённости населения образовательными услугами, инновационного и организационного опыта, изменений нозологии и продуктивности развития различных сторон современного детства, что определяет целостное единство подготовки будущих специалистов, их чуткость к общественным процессам и потребностям обучающихся, готовность профессионально и личностно развиваться сообразно этим потребностям и своему внутреннему миру, формирование вкуса к решению многозадачных комплексов, внутренней адаптивной педагогической культуры и социальной привлекательности субъектов образования, сообществ и сферы коррекционно-образовательных отношений.

Личностно и гражданственно созидательной ценностью получения дефектологической специальности являются собственно антисегрегационная направленность коррекционного сопровождения, различные позиции толерантности в отношении лиц с особенностями в развитии, целеполагание и процесс решения сложных интеллектуальных задач, сложный и подвижный вербальный компонент научной, учебной и межличностной коммуникации, — что весьма ресурсно для совершенствования образовательных систем, подготовки будущих специалистов, притягательности коррекционно-развивающей среды. Текущий этап социально-экономических преобразований ныне внятно коррелирует с тенденциями развития современного детства, инициирующими масштабные изменения в специальной дидактике, отечественной и зарубежной, подчас определяя международные созидательные инициативы и связи в не самом оптимальном контексте глобального сотрудничества. Я знакомлю студентов с некоторыми реалиями этих процессов и перспектив, формируя готовность к самопозиционированию будущих профессионалов в сложных, меняющихся, противоречивых условиях, провожу параллели и аналогии, отмечаю противоречия и рассогласованность, а также конвергирующие тенденции развития и саморазвития, взаимодействия и синергии специально-образовательных институций. Так, в настоящее время в мировых медицинских и коррекционно-образовательных школах масштабно развиваются симуляторы в качестве образных, ассистивных, обучающих и иных средств вынесенного моделирования систем и процессов, имеющих отношение к тем или иным функциональным аспектам жизнедеятельности обучающихся. В классической отечественной практике студенты сами могут уже с первых курсов назвать, например, логопедические профили, подвижные и стационарные, на которых дети и взрослые могут продемонстрировать, осмыслить, соотнести те или иные артикуляционные позиции и движения. Однако также я описываю методики, разработанные практиками в обозримый период, имеющие инновационный компонент и отражающие современную проблематику, даю ссылки и приглашаю к моделированию педагогических условий, к анализу возможностей данных методических средств. Это, скажем, разработанные под нашим руководством тифлопедагогом Н. С. Ведерниковой «Тифломоделирующие очки», позволяющие педагогам и родителям в окружении обучающихся с сенсорной недостаточностью не только осмыслить, но и ощутить инобытие дефицитарного праксиса, — очень важно студентам иметь возможность сопоставить своё собственное представление о вероятных результатах проведения работы с этим ресурсом с реальными впечатлениями участников. Отмечу, что за счёт внутренней непростой работы и формирования готовности преобразовать свои представления студенты с большей готовностью подходят к изучению других ассистивных и обучающих симуляторов, таких, например, как визуальное моделирование восприятия текстов дислексиками и наблюдение детьми с ДЦП динамического отображения собственной мозговой деятельности в нарушенных областях. При условии собственной адаптивной готовности преподавателя легко достигается получение этой интригующей увлекательной и значимой информации по инициативе студентов, при их более активном участии, с благоприятной эмоциональной включённостью и повышением самооценки, продуктивности сотрудничества обеих сторон образовательного сотрудничества. В качестве примера более масштабного характера приведём здесь наблюдения разных лет, показывающие студентам и практикам признаки единства научно-практического прогресса отечественного и зарубежного пространства. В девяностые годы, встречаясь на международных конференциях с европейскими коллегами, наши дефектологи не всегда находили общий язык, поскольку приходилось рассматривать позиции гостей через социально-созидательную направленность, наши же учёные и практики эти аспекты осуществляли преимущественно через общую педагогическую и личностную культуру, в основном фокусе внимания и контроля педагогической деятельности сохраняя программную ориентированность. Соотнести различные исходные позиции бывало затруднительно, но весьма перспективно и продуктивно для обеих сторон и для прогресса коррекционно-образовательного пространства в целом. Студенты вовлекаются в обсуждение, анализ этих реалий в зависимости не столько интеллектуального и культурологического уровня, сколько от общей готовности, тем более студенты заочного, а то и дистанционного обучения. В текущий период называем некоторые коррелирующие реалии, соответствующие инновационным процессам западной дефектологической науки и практики — и разработок нашей кафедры, своей исследовательско-практической деятельности, научно-волонтёрской деятельности студентов и методических объединений. Так, мы в качестве высоко перспективного направления совершенствования специально-образовательного пространства выделяем самопозиционирование, а также самопрогнозирование, самопрезентацию обучающимся с ОВЗ, ребёнком-инвалидом своего внутреннего и внешнего пространства, личной истории, территории, преференций. Сообразно своей целеполагающей, темпоральной, социально направленной позиции текущего периода западные коллеги именуют сопоставимую форму поддержки формированием самоадвокации особого ребёнка. Этот пример очень важен для внутреннего и интегративного развития системы собственно адресной поддержки обучающихся с ОВЗ, профессионального становления будущих специалистов СДО, но также показывает важность системного вербально-понятийного совершенствования подготовки коррекционных педагогов, которым для аналитической работы и коммуникации с детьми и взрослыми самого различного интеллектуально-вербального уровня, мотивации к общению, средовых речевых ресурсов и готовности к коммуникации необходим богатый разноплановый вербальный интеллект, вербальный операционал и вкус к саморазвитию речи.

Уделяем мы в сотрудничестве со студентами внимание и специфике разработки, продвижения инновационных технологий в специальном образовании, обеспечению образовательной безопасности инновационной деятельности, особенностям организации и содержания адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях реорганизации различного масштаба — что, во-первых, сложно без ущерба для самих обучающихся, а во-вторых, может быть использовано в качестве учебного, тренингового, проектного материала для повышения профессиональной компетентности будущих специалистов, для опыта разработки адаптивных образовательных моделей и психологической устойчивости педагогов в сложных обстоятельствах как моделирующего ресурса развития образовательных систем.

Моделируем мы также общую тенденцию развития специального образования, когда достигнутые результаты способствуют выявлению всё более сложного проблемного комплекса: улучшение организации и содержания диагностики приводит к расширению категорий сопровождения и направлений развития коррекционного обучения, педагогическая поддержка детей и подростков с выраженными нарушениями в развитии позиционирует необходимость включения в систему адресного сопровождения как более лёгких состояний обучающихся, так и, в дальнейшем, всё более тяжёлых случаев, которые ранее могли определяться как случаи необучаемости (несмотря на прямой запрет оперирования такими понятиями в отношении обучающихся, даже многие руководящие работники применяли эти определения, запрещали рекомендовать коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с умеренной интеллектуальной недостаточностью — однако в итоге расформирован был один из коллективов как раз за отказ в обучении «необучаемого» ребёнка), дистанционное обучение детей-инвалидов первоначально не предусматривало сопровождение обучающихся с задержкой психического развития, но постепенно включало и эту категорию, и группы детей с более выраженным интеллектуальным дефицитом, что создало базу для фронтального внедрения и развития дистанционного обучения в связи с событиями и карантинными мероприятиями КОВИД-2019, курс на развитие сопровождения детей раннего возраста закономерно приводит как к развитию диагностического обеспечения данной возрастной категории, так и более масштабным изменениям в системе адресной поддержки дошкольного детства, детей и подростков школьного возраста. Вместе со студентами анализируем и моделируем мы перспективные последствия различных изменений в системе коррекционно-развивающего обучения. Так, например, всё более раннее выявление и специальное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью и минимизирует неблагоприятные тенденции, связанные с несоответствием программных, средовых, методических средств потребностям обучающихся, и создаёт базу для дальнейшего более эффективного, продуктивного обучения, что изменяет наши представления об интеллектуальных, коммуникативных, интегративных возможностях обучающихся с нарушением интеллекта на различных этапах обучения. Проблемно-тематические кейсы на практическом материале повышают интерес студентов к изучаемым дисциплинам, углубляют их знания, повышают готовность быстро включаться в конкретные социально-педагогические ситуации, ориентироваться в коррекционно-образовательной среде, соотносить разноплановые факторы и параметры, предугадывать и купировать риски, конфликты, малопродуктивные формы занятости обучающихся и их сотрудничества со взрослыми, минимизируя при этом чувство неуверенности, которое может быть распознано манипуляторами, сутягами, жалобщиками из профессионального и родительского сообщества (и тому тоже есть примеры из практики, задания, в том числе проектного характера).

Весьма показательным аспектом системного преобразования педагогического знания и практики в отношении понимания, выявления, адресной поддержки обучающихся с ООП — понятие и системное обеспечение разнообразия вариаций, множественности интеллекта, ныне разные авторы насчитывают до семи и более видов интеллекта, описывая, помимо привычного нам интеллекта, способствующего освоению классических программных ресурсов, эмоциональный, социальный, физический интеллект, этим понятиям уже соответствуют определённые запросы на рынке педагогического труда — в том числе предлагаются вакансии от клинических организаций, социальных ведомств, частных структур, разрабатываются образовательные курсы, компетентностные позиции. Выделяются новые нозологические единицы, категориальные подходы, которые необходимо переосмыслить с различных точек зрения, например, потому, что многие обучающиеся приезжают в Россию, выезжают на лечение за рубеж, просто переезжают из других стран, причем у медицинских специалистов свои алгоритмы обеспечения преемственности, а дефектологу нередко приходится выступать пионером совмещения коррелирующих модулей в условиях разноуровневых достижений и опыта обучения детей с ОВЗ, оперативного и терапевтического маршрута, билингвизма различной степени вербальной зрелости и интеръязыковой компенсированности, в различных микросоциальных условиях, в контексте динамичного изменения глобальных и частных компонентов социально-образовательной среды. Примеры, проектное вовлечение студентов в сотрудничество, проблемная и информационная перекличка в продуманном и адаптивном режиме не отягощает образовательную занятости студентов, а приносит удовлетворение от собственной успешности и креативности, чувство уверенности — которые могут и должны быть впоследствии перенесены в столь же многозадачное и неоднозначное коррекционно-образовательное поле.

Внедрение МКБ-11 ожидаемо внесёт в научно-практические компетентностные, процедурные, интегративные реалии межведомственного, институционального и территориального сотрудничества новые противоречия, разрешая другие, соответственно, наши выпускники вправе получить от университета определенные ресурсы для перспективного эффективного и достаточно безопасного преодоления рассогласованности, противоречивости, неоднозначности актуальных информации и механизмов.

Вообще проблема безопасности образовательного пространства во многом соотносится с ведущим принципов медицинского сопровождения — «Не навреди», в системе обеспечения обучающихся с ОВЗ этот принцип приобретает дополнительное значение: как в области активного здоровьесбережения обучающихся и их близких, так и на всех этапах традиционного, инновационного сопровождения, в частных случаях я помогаю студентам, во-первых, определить первоначальное отношение к тем или иным ситуациям, правилам, нормативам — затем повысить компетентностный личный и групповой ресурс за счёт обсуждения, проектно-креативной самоактуализации, обобщения проблем, интепретационного и оценочного праксиса студентов, работы по запросу. Так, например, одна из больших проблемных областей заявлена московскими коллегами: вследствие нередких жалоб родителей на нарушение педагогами личного пространства детей, а то и более драматичных ситуаций был издан муниципальный приказ о запрете прикосновений к обучающимся в образовательных организациях. Коллеги правомерно отметили ряд повторяющихся ситуаций, когда поддержка, подстраховка ребёнка с ОВЗ не только желательны — неоказание такой помощи может быть именно небезопасным. Совместно со студентами мы разрабатываем случаи необходимой поддержки, обосновываем их, типизируем и классифицируем, разрабатываем положения для целесообразного регулирования взаимодействия педагогического коллектива и родительского сообщества в интересах детей. Методические аспекты по просьбе практиков и родителей совместно с коллегами раскрыла в двух тематических изданиях, представила на конференциях. Здесь же следует отметить развивающий подход к обеспечению вербального материала коррекционных и иных дидактических методик: как в работе с детьми я материал разрабатываю для данного ребёнка в данный и период и с его участием — так и студенты принимают участие в разработке методик и подходов по некоторым направлениям и формам занятости по запросу. Так. Например, при проведении философско-филологического практикума с целью совершенствования вербально-понятийного и структурно-предметного потенциала будущих специалистов-дефектологов я парциально, по желанию, привлекаю их к участию в разработке и осуществлении таких изданий, как «Философский словарь дефектолога» и других интересных и значимых издательских проектов.

Вместе со студентами мы ищем опорные понятия для осмысления причин, почему в американской практике детей с РДА относят к группе с ментальной недостаточностью и почему дети, получавшие в нашей стране системную адресную помощь, впервые заговорили после лечения в Израиле, и на английском языке, а также как это явление соотносится с опытом семьи из Башкортостана, вынужденной изучать английский язык, потому что ребёнок освоил не родной, а чужой язык.

Столь сложная работа малопродуктивна вне системы самоактуализации и субъективации студентов, мы вместе целенаправленно и паритетно моделируем, анализируем, предвосхищаем и верифицируем различные реалии, тенденции, зависимости специально-образовательной сферы. Здесь также в формате трансполяции самоактуализирующих подходов студенты имеют возможность:

— освоить компетентностный ресурс дефектологической направленности;

— подготовиться к эффективному осуществлению адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов;

— продолжать развивать свои аналитические, адаптивные, интегративные, проектно-креативные профессиональные возможности;

— переносить на своё профессиональное, личностное, общественное поле деятельности разносторонне (рационально и деятельностно) освоенные в процессе обучения субъектные, саморазвивающие, адаптивные педагогические подходы и технологии;

— являться субъектной моделью самопозиционирования, вовлечения, привлечения обучающихся в саморазвивающиеся отношения;

— способствовать становлению и совершенствованию активного здоровьесбережения обучающихся за счёт самопозиционирования, развития здоровья и его деятельностного моделирования обучающимися.

Вместе мы ищем подходы для переосмысления традиционных педагогических, этнопедагогических установок, представлений педагогической культуры в отношении обучающихся с расстройствами аутистического спектра, слепоглухих, иных категорий, значения, специфики и актуализации регионального компонента в образовании — направления работы, которое нередко, в силу плотности и сложности коррекционно-образовательного процесса ожидаемо, хотя и неправомерно, обедняется.

Методическая неоднозначность для различных категорий детей тоже становится базисом для совершенствования навыков и повышения эффективности будущих дефектологов — например, сколько повторений конкретных упражнений в логопедической поддержке детей-логопатов различных групп будет эффективным — здесь также открывается простор для актуализации опыта и представлений студентов, педагогического воображения, верификации проектной деятельности, что создаёт условия для повышения эффективности освоения дисциплинарных ресурсов, субъективации получающих образование и в перспективе для качественного преобразования системы адресной помощи обучающимся с ООП.

В совместно поиске со студентами мы ставим и рассматриваем задачи, стоящие перед исследователями, преподавателями, педагогами, общественностью в области развития системы адресной помощи обучающимся с ООП и их семьям, и, соответственно, позиционируем и задачи саморазвития, самообучения, самообразования:

— адекватно современным философским, социальным, психолого-педагогическим представлениям о природе личности и обучения, развития и коммуникации, с запросами социума различного масштаба, совершенствовать как принципиальные, так и технологические компоненты развития системы специального образования, которые желательно попытаться вывести, сформулировать самостоятельно хотя бы для того, чтобы увереннее отвечать на экзамене (повышая уверенность в себе, что в качестве статуса педагога в дальнейшем оптимизирует субъектный потенциал образовательного пространства) разрабатывать курсовую и дипломную работу, а в дальнейшем находить общий язык с самыми разными людьми, в том числе коллегами и родителями обучающихся, руководителями, представителями общественности, отстаивать свою позицию, оценку, рекомендацию. Совместно исследуя, анализируя, проектируя проблемные области развития системы коррекционного образования на философской основе и в системе лингвистического единства мы обеспечиваем динамичное, вероятно и вариативно перспективно эффективное компетентностное соответствие задачам развития современного специального образования.

— стремительно изменяющийся социум, его культура и экономика, производственные и иные реалии коррелируют с изменениями детского населения, с изменениями информационного пространства и образовательных систем. Соответственно, и развивать педагогические условия адресного сопровождения обучающихся с ООП, а также подготовки специалистов в данной области следует в единстве данных глобальных явлений и процессов.

В отечественном и международном формате продолжается углубленная исследовательская работа в отношении диагностики и образовательной занятости обучающихся с выраженными поведенческими и коммуникативными нарушениями. От успешности поддержки этих детей и их семей, благоприятной организации образовательных условий и систем зависит, станут ли они мучением для самих себя и близких, опасны для себя и общества — либо гармонично интегрируют в социум, найдут себе в нём благоприятное место и социальную роль, принимая участие в актуальном совершенствовании социально-образовательного пространства, общества в целом, образовательных институций и технологий.

На базе общественной организации исследователей в области специальной дидактики, специалистов и руководителей организаций коррекционного образования, студентов и родителей обучающихся с ОВЗ, общественников — Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», личных сайтов" Modern Expiriens» и «Forum Didactic» и ряда территориальных методических объединений, в ходе опросов среди студентов и слушателей курсов, получающих образование на кафедре педагогики факультета психологии БашГУ нами и студентами, коллегами обследованы дети с ОВЗ и анкетированы взрослые образовательных организаций региона, других территориальных субъектов, позволяющих выявить такие тенденции в развитии современного детского населения: дуалистический характер динамики развития лексических компетенций обучающихся, корреляция информационного развития социума и нейропсихического статуса детей и подростков, диагностическая и интеграционная ценность так называемых капризов в жизнедеятельности, обеспечения социальной, медицинской и психолого-педагогической безопасности и развитии обучающихся с ОВЗ, наследуемость дисфункционального статуса взрослых и детей, ресурсный компонент механизмов дискомпенсации, такие злободневные направления, как энтропийный фактор вовлечения обучающихся в гаджет-, игровую зависимость и околокриминальные, манипулятивные, депрессивные сообщества, секты, направления работы по выявлению уровня готовности и средств формирования гражданственного, личностного, творческого, избирательного самосознания школьников — чем глубже и сложнее, значимее проблема, тем более высокие показатели интереса и продуктивности демонстрируют студенты, задают вопросы, делятся опытом и переживаниями, даже в дистанционном формате обучения обозначая свой личностный статус, структурируя и обогащая групповые формы сотрудничества, обретая опыт корпоративных видов профессиональной и личностной занятости.

В первую очередь познавательный процесс предполагает интерес обучающихся любой ступени получения образования, как к содержанию материал и будущей его профессиональной реализации, так и к собственной самоактуализации в профессионально-личностном плане, иначе получается эмоционально-личностный дефицит образовательной и профессиональной занятости обучающихся и обучающих с ограничением продуктивности, эффективности, творческой составляющей когнитивной деятельности всех сторон учебного процесса. Конечно, осознанный выбор, ответственное отношение к будущей профессии, личные причины для освоения программных компетенций СДО, целенаправленные усилия, произвольная регуляция своих ресурсов личности и работоспособности необходимы нашим студентам как в процессе обучения и профессиональной истории, так и в качестве образца, динамической модели, актуального вовлечения детей и подростков с ОВЗ в мотивированное и деятельностное формирование у них произвольной сферы учебных действий, становление активной социальной направленности и способностей к преодолению внешних и внутренних трудностей с обретением чувства удовлетворения от своих личностных и деятельностных достижений, а также формированием ценностного отношения к созидательным усилиям. Однако постоянное усилие вне непосредственного интереса при однородной организации образовательного контекста истощает нервно-психические ресурсы организма, обедняет собственно процесс познания и получения образования, лишает обучающегося возможности более эффективно использовать свои силы, время, формировать благоприятную готовность к продолжению сотрудничества уже в ходе предшествующего этапа обучения.

Это субъектное обеспечение является также и значимым условием здоровьесбережения обучающихся высшего звена обучения, равно как это соответствует и потребностями обучающихся других возрастных и социальных групп, а при трансполяции по вертикали: обучающиеся, будущие обучающие — обучающиеся с ОВЗ — эффективность, комфортность, продуктивность и синергизм образовательного пространства обретают самодостаточное значение, социальную презентативность, привлекательность, с других позиций (применительно к обучающимся) обоснованные представителями движения гуманизации образования.

В отношении присутствия аффекта в учебной деятельности обучающихся с ОВЗ также весьма действенна методологиескпя преемственность по отношению к образовательной занятости студентов. Полагаем необходимым обеспечивать это условие по ряду аспектов дидактики:

— текстово-информационная, содержательная и структурная занимательность, интригующая составляющая учебного материала, элементы загадочности, эксцентрики (то есть элементы неожиданности в логике и оформлении материала, смена интуитивно предугадываемых и не дающих эффекта антиципации компонентов сообщения), резонансность материалов и алгоритмов;

— педагогическая риторика. Компоненты других видов риторики, конечно, несут определенную ценность в системе преподавания как для обогащения смыслового и текстово-вербального пространства, так и в культурологическом значении, то есть для общего развития обучающихся и, что весьма важно и не всегда актуализируется системой сопровождения, для формирования компетентностных предпосылок будущей профессиональной ориентации, профессиональной интеграции и успешности. Нередко за педагогическую риторику принимается филологическая, и парциально это приемлемо в культурологической части, преподавании филологических дисциплин, поддержки презентативных форм дидактики. Однако ценностный примат целостных, неделимых, конечных текстов мало располагает участников образования к диалогу, хотя и обретает в настоящее время особенную значимость ввиду своеобразия освоения речи некоторыми категориями обучающихся не от слова как единицы речи. а через более синтагмальные модули, тексты, фразы, словосочетания. Вместе с тем действенная, развивающая педагогическая риторика априори диалогична, адаптивна, организована по открытым вариативным алгоритмам, что представляет затруднений для текстовой законченности и структурного единства. Напротив, образовательной ценностью обладает именно структурно незавершённый материал, инициирующий активность всех участников диалога, их дискуссионным и проектную готовность. При этом дефектологическая риторика должна быть просчитанно валентна для представлений, вопросов, дополнений, оценок и решений, фантазий и предложений обучающихся. Вести образовательный диалог в таком открытом взаимодействии, конечно, кажется специалистам и родителям традиционных установок сомнительным и действительно несёт определенные процедурные, темпоральные риски, однако в ходе собственного обучения в таком диалоге студенты и обучаются организации, контролю, коррекции паритетного ведения сотрудничества, и ощущают непосредственно преимущества самоактуализирующего диалога, что, помимо прочего, вызывает весьма комфортное послевкусие, побуждающее в дальнейшем приступить к следующим учебным мероприятиям с более высокой мотивированностью, готовностью, продуктивностью;

— примат индивидуализированного ресурса обучающихся всех возрастных, социальных групп на всех этапах и уровнях познания: введение в материал, тему, позиционирование места учебной дисциплины, темы, области знания и практики, проблематика и противоречия, оценка и критика, проектно-креативные, репрезентативные производные, метапредметные и метасистемные продукты. Классические, выверенные временем, и разработанные учителем, преподавателем, воспитателем тексты и учебные курсы, программные средства и учебники, пособия, личная позиция и учёт результатов наблюдения обучающих имеют длительно существующую ценность и место в дидактике. А вот раскрывающийся самобытный потенциал, уникальный этап образовательного маршрута, событийный характер познавательной занятости обучающихся, корпоративный их движущий прорыв категорически нельзя упускать, перекрывать подготовленным учебным контентом, обесценивать несвоевременной критикой;

— события самооткрытия, самопрезентации и позитивной оценки обучающихся, весьма ценные для социально-деятельностного, личностного развития, психоэмоционального благополучия обучающихся, повышает значимость и достижений, деятельности, практической актуализации получаемых компетенций, необходимы для совершенствования социально-образовательного пространства в целом;

— крайне увлекательными и социально значимыми являются и поиски решений в собственно специально-дидактическом поле: обучающиеся и обучающие совместно ищут причин и решений в области выявления ООП и моделирования психолого-педагогических условий адресной поддержки, эффективные способов коррекции, подходов, приёмов купирования кризисных и конфликтогенных ситуаций. Этот детектив творчески и поисково объединяет всех участников образовательного сотрудничества, инициирует живой настрой и динамическую готовность, что становится привычным и занимательным компонентом образовательной занятости.

Вне сотрудничества с молодыми, растущими коллегами было бы затруднительно исследовать признаки и специфику информационного иммунитета современного человека в пространстве информационной экспансии, вот уже мы можем, знакомя молодых людей с новыми достижениями, направлениями собственной исследовательской деятельности и коллег продемонстрировать, насколько важны поисковые возможности, активность и заинтересованность будущих педагогов в развитии науки и практики региона, федерации, международного сотрудничества, собственного учебно-исследовательского, методико-исследовательского, академического роста — и это тоже позиции регионального компонента в образовании, но на высшей ступени обучения, соответственно, данные реалии и проблематика должны занять должное место в системе преподавания, рейтинг-эффективности образовательной системы, воздействия на общественное мнение и профориентацию абитуриентов.

Совместно изучаем мы готовность образовательных организаций и родителей обучающихся к качественным преобразованиям форм и форматов учебной занятости детей, и это тем достовернее, что многие студенты воспитывают своих детей (и даже поступают на обучение в связи с личными мотивами) либо работают в организациях, осуществляющих то или иное направление сопровождения различных категорий детского населения. Этот опыт может и должен обогатить наше образовательное сотрудничество. Подкрепляемое ощущением причастности и личного интереса. Например, весьма показательна и противоречива казалась родительская позиция в отношении дистанционного обучения детей с ОВЗ, затем — к группам и классам круглосуточного пребывания, в связи с КОВИД-ограничениями. Проводя опросы по заданию преподавателя, обобщая и интерпретируя результаты, сравнивая с показателями из других регионов, получая возможность обсудить впечатления реальных семей из различных территориальных субъектов, представленные моими коллегами, обсуждая итоги сетевого мониторинга и сопоставляя их с периодикой — наши студенты получают весьма разноплановую информацию и социально сопряжённый опыт.

Студенты знакомятся с впечатлениями педагогов и родителей от различных государственных и общественных, частных форм сопровождения, изучают ссылки и методические материалы — поэтому уже с первых лет обучения можно выявить показатели готовности и активности, компетентности и продуктивности, хотя необязательно менее активные и уверенные студенты будут проигрывать и в дальнейшем: обстоятельства бывают различными, маршрутизация профессионально-личностного становления может быть столь же вариативна, как и в отношении обучающихся детей дошкольного и школьного возраста, и студенты с удовольствием, по запросу, а не под давлением педагога, соотносят механизмы и факторы развития, коррекции, компенсации и сверхкомпенсации, личные и в отношении обучающихся с теми или иными проблемами, привлекая к этому интересному взаимодействию и своих менее активных коллег, преодолевая подчас чувство отчуждения в отношении обучающихся или их родителей.

Закономерным результатом самоактуализации студентов и показателем их профессионально-личностной зрелости становится публикационная активность, участие в конкурсах, выдвижение грунтовых проектов. Здесь также необходимы минимизация участия преподавателя, примат выбора и запроса обучающихся, оценки и интерпретации.

Вместе с тем, изучая картину родительской позиции с не осознаваемой неуверенностью в целесообразности и эффективности социально-образовательного сопровождения обучающихся с особенно выраженными, стойкими, сложными, необычными дисфункциональными состояниями, многие студенты иногда с удивлением обнаруживают в себе самих неполноту осмысления или зрелости в отношении данной проблематики, хотя первоначально их позиция представлялась им более определенной и устойчивой. Очень важно при этом акцентировать, что неполнота готовности и понимания, погрешности представлений в том или ином компетентностном аспекте — естественная ситуация, более того: вполне бывает и логопедический, например, брак, и субъективная позиция нередко опирается на недостаточность информации (например, медицинской, микросоциальной и др.), принятие этого снижает внутреннюю напряжённость педагога, особенно молодого, подверженность его и правомерной, и просто недоброжелательной критики, — а ведь внутреннее равновесие составляет психологический капитал и педагога, и обучающихся, и образовательного диалога. Обсуждая варианты развития различных педагогических ситуаций студенты закономерно приходят к позиционированию необходимости супервизионной поддержки, и это понимание я подкрепляю примерами из личной работы в этой области, отечественных и зарубежных тенденций. Студенты сами ищут причины, почему многие практики обращаются не обязательно к более опытным коллегам, проектируют вариативные организационные подходы к этой сфере сотрудничества.

Очень важно, чтобы студенты согласно личным представлениям и проектным ресурсам осмыслили, представили и описали возможности обучающихся с выраженными функциональными дефицитами, чьи достижения, особенно на первых этапах обучения, выглядят ничтожными, бесперспективными. Умение разнообразно подойти к описанию проблематики коррекционного обеспечения позволят в дальнейшем найти общий язык с родителями, пессимистические настроения которых зачастую не способствуют благоприятной коррекции, особенно в случаях, когда педагогический состав также недостаточно подготовлен и ресурсы консультативной, организационной, супервизорской поддержки педагогов и родителей недостаточны. Изучая и проектируя классические и современные средства информирования населения, педагогического просвещения и адресной специально-образовательной пропаганды, студенты прогнозируют их эффективность, анализируют возвратность тех или иных родительских позиций, их колебаний и возможностей контроля общественного мнения. Студентам желательно априори представить, как бы они могли регулировать настроения среди воспитателей и учителей общего профиля, противостоящие социально-образовательным и психоэмоциональным интересам обучающихся с ОВЗ («Да он у вас нормальный, зачем его к дуракам?»), выработать и защитить свою позицию по этим вопросам, тем более и позиция руководства образовательной организации может быть неоднозначна.

В проектно-проблемном сотрудничестве со студентами рассматриваем мы разработанные с моим участием современные подходы, направленные на гармонизацию и адресную гуманизацию субъектной позиции взрослого окружения обучающихся с невыявленным потенциалом и не определёнными перспективами развития с минимизацией излишнего патернализма в пользу интерсубъектности образовательного пространства, паритетности отношений, предоставления средового и дидактического выбора, права на оценку и личную интерпретацию образовательных условий, результативности занятости ребёнка.

Показали эффективность и совместно со студентами актуализируются нами такие подходы к подготовке будущих дефектологов, как проблемная актуализация личного и профессионального опыта, актуальный анализ и проектирование креативных, продуктивных возможностей студентов, системное формирование конфликтологических компетенций и кризисного управления образовательной ситуацией.

Весьма дискуссионными бывают проектные формы сотрудничества по вопросам предоставления обозначенного личного времени, личной территории ребёнка с ОВЗ как составляющих модулей его общих и специальных образовательных потребностей, сущности и специфики творческой и продуктивной деятельности, избирательных интересов и способностей, механизмов и признаков сверхкомпенсации, объективации личности и субъектный компонент в жизнедеятельности обучающегося. Проблемно моделируем мы со студентами аспекты целеполагания, выявления и обеспечения прав детей с ОВЗ, их окружения, организацию и функционирование различных ступеней диагностики и коррекции, иерархию и последовательность действий специалистов и организаций образования, психолого-медико-педагогической комиссии и учреждений медицинского, социального профиля с законными представителями обучающегося, варианты и перспективы тех или иных организационных решений, родительского выбора, обязанности и ответственность сторон, представляющих образовательные интересы ребёнка.

В ходе пилотного и фронтального внедрения дистанционного обучения детей-инвалидов, а также благодаря поступательному развитию цифровизации коммуникации и жизнедеятельности граждан ещё до наступления событий и мероприятий КОВИД-2019 в области информационно-технологического обеспечения

Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья стал отдельной исследовательской и практико-ориентированной сферой сотрудничества различных специалистов и родителей в системе специального образования.

Одними из самых ярких повторяющихся дискуссионных позиций в отношении обучающихся с ОВЗ являются представление об их роли в обществе, в образовательных системах, эффективность адресной поддержки обучающихся и направленность заботы о них их семей, направления и формы актуализации позитивных компонентов адресного сопровождения детей с ООП, инвалидов, других категорий маломобильных граждан. В дискуссиях и проектах наши студенты позиционируют созидательную функцию присутствия менее защищённых категорий детского и взрослого населения в развитии и благополучии общества, коллективном социальном иммунитете. Знакомя студентов с попытками агрессивной социальной евгеники (не только спартанского и немецкого формата, были и другие попытки), мы привлекаем их к поискам средств обоснования причин и реальных целей этих проектов, оценке форм проведения, прогнозированию вероятных результатов и выявлению причин, механизмов этапов. Существенно, что первоначально активность студентов определяется их активной жизненной позицией и пытливостью, а затем на уже более глубоком уровне анализа, системно рассматривается непростая картина взаимодействия социально-биологических процессов. Столь же глубоко и на примерах практической отнесённости совместно изучаем мы содержание и сущность таких понятий, как толерантность, изучается и обеспечивается системное благоприятствование развитию общества организации адресного сопровождения людей с ограниченными возможностями здоровья, проблематика коррекционно-образовательного сопровождения инициирует форматы новых типов коммуникации, тем более в период эскалации цифровизации жизнедеятельности, общения, обучения граждан, исследуем и моделируем новые форматы сотрудничества сообществ, анализируем, в чём специфика организации и функционирования интернет-площадок и форумов, например, Интернет-Гостиной, совместно проводим мониторинг проблематики и уровня удовлетворённости образовательными условиями различных участников социально-образовательного пространства.

Наших студентов крайне интригует, что первоначально в американской науке и практике понятие «специальная педагогика» включало образовательное обеспечение не только обучающихся с ООП, но также и к системе выявления, обучения высокомотивированных, одарённых детей. Изучая проблематику неравномерности развития и сопровождения детей различных категорий, тем более — имеющих трудности в обучении — студенты имеют возможность более индивидуализированно подойти к изучению и актуализации своего собственного образовательного и личностного статуса, своих близких, что придаёт этим областям позиционирования дополнительную глубину и системность, а также эффективность профессиональной подготовки обучающихся в вузе. Совместимы позиции дефицитарного и превышающего развития детей и применительно к благоприятной рационализации спонтанного саморазвития, самоактуализации, импульсивного характера отдельных проявлений потенциала обучающихся, проявлений механизмов скрытого и целенаправленного сверхкомпенсаторного развития обучающихся с ООП. Весьма значима возможность для студентов своевременно осмыслить также и механизмы реализации инклюзивного образования, дистанционного обучения различных категорий обучающихся, применения дефектологических компетенций для решения сложносоставных задач маршрутизации и обеспечения инклюзивного обучения.

Будущим педагогам необходимо глубоко представлять и владеть дискуссионным инструментарием для убеждения общественности и персоналий в том, что совершенствование и развитие инклюзивного образования не только затратная,

попечительная функция общества в целом и государственной политики, но и область реализации комплекса созидательного сотрудничества, целенаправленно обеспечивающая системообразующее развитие и актуализацию антропологического ресурса территориальных субъектов, во многом определяющая этико-культурное и производительное лицо государства, его жизнеспособность и уровень эффективности.

Системное осложнение проблематики коррекционно-развивающего сопровождения как кризисный ресурс содержательного саморазвития специально-образовательного пространства

Специальное образование само по себе междисциплинарно и полифакторно, традиционно сочетает педагогические и медицинские компетенции, включая лингвистические и социальные аспекты образования и оздоровления, а также ведомственные и научные области, методы работы и спецификации.

Кроме того, целевые группы специальной дидактики представляют собой более широкий спектр категорий, значительно больший, нежели на практике и в обиходно понятийном понимании мы можем наблюдать.

В американской системе науки и образования некоторых европейских школах специальной дидактики в эту область традиционно, с двадцатого века, включены направления изучения и адресной поддержки обучающихся как с ОВЗ, так и повышенных параметров развития, интересов, достижений.

С внедрением системы инклюзивного обучения в целевой состав коррекционной дидактики закономерно поступает категория обучающихся так называемого нейронормального статуса в силу правового единства предоставления психолого-педагогических условий инклюзива всем обучающимся, что определяет дополнительные вызовы, которым соответствовать следует коррекционному образованию: от мотивирующих и социализирующих межличностных технологических ресурсов до сложного взаимодействия резонирующих контентных аспектов.

Добавим здесь же усложнение функционала тьюторов адекватно развивающимся научным представлениям и изменениям нозологической картины современного детства, как вполне определившимся, так и только наметившимся, а также нарастающей актуальностью обновления научно-методического обеспечения дистанционного обучения, игрового тьютинга, стремительно меняющегося инструментария ассистивных технологий, предупреждения и купирования рисков самой различной природы.

Поскольку все социальные и экономические процессы имеют синусоидальный характер динамики, синергизм происходящих в данной сфере процессов предполагается как высокопроблемным, так и высокоресурсным, что раскрывает сущность ведущего диалектического противоречия специальной дидактики: согласно медицинским показаниям детям с ограниченными возможностым здоровья необходимо обеспечить адресно щадящее сопровождение — между тем как особенности социально-образовательного профиля предполагают компенсирующий, ускоряющийся вариант сопровождения, отвечающий задачам достижения равных стартовых возможностей, самоактуализации, эффективной социальной адаптации.

Взаиморазвитие многофакторных систем и является ключом к сверхкомпенсации, явлению, которое, благодаря учению Л.С.Выготского, открывает возможности для позитивизации нарушений в развитии и вместе с тем к оздоровлению, гармонизации, совершенствованию общества в целом.

Если последовательно трансполировать модель сверхкомпенсации на стремительно усложняющееся поле специальной дидактики, закономерно предположить вероятность сверхкомпенсаторной самоактуализации процессов сотрудничества обучающих и обучающихся, а также самих образовательных систем.

Такая вероятностная картина обязывает субъектов образования изучать тенденции и изыскивать резервы, прогнозировать процессы, опираясь на учение Л. С. Выготского, наблюдаемую динамику отечественных и зарубежных реалий образования и непосредственный опыт коррекционного обучения, осуществления высшего образования, региональные аспекты функционирования образовательных систем.

Соотносится такая метасистемная ресурсность и подвижность и с территориальной рубежной локализацией нашего региона (здесь граничат Европа и Азия), взаимовлиянием языков и этнокультур славянской и тюркской групп с включением других мировых и малых этноязыковых ресурсов в лингвистическом статусе народов Республики Башкортостан, со сложной структурой глобальных и региональных проблем социально-экономического характера, осложнением нозологической картины детской популяции, сочетаемостью классических и инновационных трендов в коррекционно-образовательной методологии. Существенно, что традиционные и современные технологические подходы специального образования эффективно и интегративно трансполируются на процесс университетской подготовки специалистов коррекционного профиля, в осмыслении, позиционировании, анализе, проектировании компонентов которой происходит субъектно ориентированное освоение необходимых компетенций и творческое, личностное, гражданское становление будущих коллег.

Однако в настоящее время сущность основных направлений деятельности и практики в области специального образования выраженно интегрирует также и в другие области науки и практики: не только в социальную сферу, но и сопровождение взрослых, в том числе пожилых, маломобильных граждан, в силу сходных механизмов оперативной и социальной близости, сопряженности, взаимовлияния процессов и трендов. Но главная движущая сила здесь — применимость социально ориентированных технологий в смежных и междисциплинарных областях знания и праксиса. В нашей работе, например, вначале преобладала тенденция переноса инноваций из специальной дидактики в область общеобразовательных организаций и сообществ, в социальную и медицинскую сферу. Однако есть и обратные процессы, все более развивающиеся. Можно назвать технологический подход, названный нами «Геронтологический договор», ориентированный на достижение оптимального эмоционального и понятийного принятия пожилого капризного родственника в семье, в которой создаётся зачастую грубо напряженная ситуация. Методология, разработанная в рамках данного подхода, а также производные проекты показали свою эффективность и в формате социально-образовательного диалога, применительно к сопровождению детей с выраженными поведенческими нарушениями, малоконтактными, с тяжелыми множественными нарушениями, длительно беспомощными обучающимися, тем более — с мало обнадеживающими перспективами дальнейшего развития, что весьма деструктивно может повлиять на готовность эффективного благоприятного сопровождения не только со стороны близкого окружения, но и на педагогических специалистов.

Научно-методическое обеспечение специально-образовательной поддержки обучающихся обогащает содержание и настрой высшего звена подготовки специалистов коррекционного обучения, самой направленностью на разрешение актуальных проблем специальной дидактики противостоя энтропийным, репродуктивным, формализованным тенденциям сопровождения различных уровней обучающихся.

Например, в процессе проблемно-ориентированного изучения самобытных лингвистических преференций обучающихся с выраженной коммуникативной дисфункцией в сотрудничестве со студентами, коллегами, родителями детей с РАС и другими сходными проявлениями я подошла к позиционированию феноменологии иноязычных включений в вербальный обиход ребёнка в системе специальной дидактики как к диагностическому и деятельностному ресурсу в работе с ним, кейс-ресурсу и сотрудничества со студентами и родителями детей и подростков, пополняя примерами и подходами в этой области собственную исследовательскую базу и арсенал супервизии.

Среди коллег и общественности, ратующих за чистоту языка, не ценящих терминологической и синонимической ресурсности иноязычной лексики, воспитательного значения полилингвального обихода обучающихся применительно к предупреждению ксенофобии, пропедевтической ценности иновключений для последующего освоения иностранных языков и культуры, наблюдается и дефицит толерантности, готовности принять неожиданный выбор языка общения обучающихся, оказать действенную поддержку при моделировании альтернативной языковой коммуникации и самобытной коммуникативной компетентности.

В формате культурологического праксиса, отражающего интегративную ресурсность полилингвального коммуникативного пространства, мы рассматриваем русский язык в актуализации его общежитийного характера, описанного ещё Пушкиным применительно к открытости русскоязычной культуры, готовности рационально и действенно ассимилировать иноязычные ресурсы, развиваясь внутренне, интегративно, развивая мировое языковое пространство.

Конечно, научные значение и возможности русского языка как системы и инструментария, в том числе в проблемных областях современной дидактики, его воспитательный ресурс я отражаю и анализирую совместно со студентами и практиками, в своей публикационной и издательской деятельности, реализую в практикоориентированной сфере.

Мы изучаем на примерах и на практике: живая динамичная языковая система существует в диалоге и резонансе субъектов, научной и социально-деятельностной значимости, индивидуальной преферентности.

Существенно для эффективной подготовки специалистов убедиться практически, что избирательный вкус к языковому контенту — не умозрительная категория, иногда очень неявные сигналы позволяют построить уникальные условия коррекции и развития для обучающегося с тяжёлым нарушением вербальной коммуникации как в формате основной, так и альтернативной системы.

Изучая исторический феномен так называемой пациентки Брейера в проблемно-проектной самоактуализации, студенты убеждаются в неоднозначности освоения коммуникативных компетенций обучающимися, для которых существует и поддерживается негативная готовность к общению на родном языке и могут прочувствовать, представить состояние таких людей и причины их весьма самобытных вариантов социализации, предлагая эффективные средства адресной поддержки на основе растущей профессиональной и личностной самоактуализации.

Представляет высокий ресурсный потенциал осмысление студентами значения так называемых капризов в поведении обучающихся самого различного состояния. Нередко даже предоставление избирательных темпоральных условий способствует разрешению стойких проблемных ситуаций в развитии и сопровождении ребёнка, однако даже специалисты, казалось бы, владеющие профессиональными компетенциями, в образовательном обиходе склоняются к приведению занятости обучающихся к неким стандартам деятельности и послушания. Напротив, компетентность специалистов и студентов принять и осмыслить специфические особенности детей с ОВЗ, их готовность адресно соответствовать ООП обучающихся не только повышает продуктивность, эффективность, безопасность учебных процессов, но и оказывает развивающее, интегрирующее воздействие на весь профессиональный и личностный статус обучающего субъекта. Следует подготовить будущих специалистов коррекционного профиля как к целенаправленному наблюдению и анализу состояния, изменений в статусе обучающихся, групп и классов, так и к развитию у себя способностей осмысливать неявные признаки и тенденции, эффективно актуализировать педагогическое воображение, подсознание, что особенно важно для педагога, организация деятельности которого предполагает регулярную индивидуальную поддержку обучающихся, что вкупе со специфическими компетенциями дефектолога позволяет своевременно заметить и распознать симптоматику в том числе и медицинского характера. Мы в тот же период совместно со студентами моделируем в формате педагогической дискуссии меры по документарной и иной деятельности при подготовке к прохождению ребёнком, при необходимости, дополнительного медицинского обследования, прохождения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), медико-социальной экспертизы (МСЭ), других процедур и мероприятий, обозначая риски и превентивное обеспечение, этические компоненты сопровождения, аспекты самопозиционирования обучающихся, прогнозирования и перспективного моделирования психолого-педагогических условий.

Не всегда целесообразно оцениваются специалистами и общественностью такие факторы, как снижение результативности обучения при неполном соответствии организационных и содержательных компонентов семейного обучения, негативные ожидания взрослых и детей различной природы: педагогической оценки, вербальной или темпоритмовой неудачи, социального неприятия. Другой стороной проблемы является скрытое стремление неуспевающих обучающихся проявить свои реальные способности вне привычной социально-образовательной среды: на конкурсах и олимпиадах, при возможности — на разовых и системных интегрированных учебных мероприятиях. Мы совместно проводили опросы о причинах высокой готовности детей и подростков с ОВЗ к участию в олимпиадах общего типа. Казалось бы, дополнительные трудности и не слишком благоприятные ожидания, но, осознавая вероятные перспективы, обучающиеся всё равно стремились узнать и представить окружающим свои реальные достижения вне обычной образовательной среды. Здесь же мы разрабатываем и сопоставляем подходы к организации конкурсной и олимпиадой самоактуализации обучающихся с ОВЗ, детей-инвалидов, проектной и креативной занятости детей и подростков.

На основе кейсовых заданий и каскадных кейсов (то есть проблемных заданий, позволяющих последовательно разворачивать учебные ситуации на основе реальных событий из моей практики, жизни студентов, работы коллег) в ходе решения сразу же проводится лазают работа, моделирование коррекционно-развивающих мероприятий. Описывая процесс обследования неговорящего ребёнка с РАС, упоминаются вопрос, который я обычно задаю родителями о возможной чувствительности ребёнка к иноязычной лексике, передаю ответ: мальчик очень привязан к мишке, который исполняет песенки на английском языке. Однажды, упав, ребёнок точно применил песенку мишки, соответствующую ситуации. Одна из студенток рассказала о случае из жизни знакомой семьи, когда ребёнок вместо родного языка уже системно освоил английский язык, и близким пришлось для коммуникации с ним освоить достаточно эффективно данный лингвистический ресурс. Эти случаи мы рассматриваем и продуктивно: каким образом взрослое окружение обучающихся может предоставить обучающемуся условия, отвечающие их скрытым ООП и преференциям, как при этом избежать перегруженности предметно-развивающей среды, обеспечить действенный мониторинг эффективности и безопасности педагогических средств, успешно актуализировать педагогическую рефлексию.

Делимся в ходе преподавания также и опытом исследований, результатами мониторинга родительских и педагогических форумов, сотрудничества с муниципальными методическими объединениями. Реальная практикоориентированность создаёт эффект присутствия и причастности у студентов, обогащает преподаваемый материал, усиливает его резонансность в представлениях и воображении студентов, сопоставление предположений с реальными результатами работы повышает уверенность в себе, самооценку обучающихся, творческий настрой. Так, участие преподавателей в международном конкурсе методических разработок в Беларуси имеет значение для актуализации регионального компонента в образовании и позволяет также студентам вообразить результат воздействия на детей с нарушением речи изменений в речевом поведении детей. Например, методика «Вавилонские дни» — речевое инобытие окружающих вызывает у ребёнка благоприятный аффект, развивает его речевое внимание и аналитическую деятельность. Студенты имеют возможность здесь же попробовать сами преобразовать свой вербальный стиль — что, помимо ориентированности на будущее коррекционно-развивающее применение, способствует развитию у них вербального интеллекта.

Этот же аспект мы проблемно рассматриваем применительно к употреблению терминологии в речи взрослого окружения детей с ОВЗ: нужно ли вообще (с одной стороны, есть риск перегрузить вербально-информационное поле ребёнка не слишком понятными ему лексическими включениями, с другой — пропедевтический период освоения иноязычных компонентов у обучающихся с ООП более длителен и необходимо постепенно, заблаговременно и насыщать их словарь иноязычными единицами, и формировать вербальные области, структурируя словарь под будущую лексическую работу, — и активизировать речевое внимание, речевой интерес обучающихся), как адресно организовать эту работу, какими признаками руководствоваться при оценке самочувствия, работоспособности обучающихся и обучающих, степени их готовности, самостоятельности и заинтересованности.

Спонтанно и в результате аналитической деятельности студенты приходят к значимому для их профессионального статуса выводу, что разноплановость вербальной среды человекосообразна, что вербальный компонент речевой активности окружения неоднороден как по языковой и речевой (ребёнок вначале распознаёт и сопоставляет, кто как говорит, — затем осмысливает и интерпретирует знакомые речевые стили), родственная артикуляция речевого материала является на занятиях логопеда в аудиозаписи дополнительным опорным ресурсом в силу большей привычности и эмоционального отклика, сходства манеры интонирования и резонаторных структур, особенностей темпоритмической организации речи. Мы апробируем стили и контексты речевого высказывания, варианты информативной отнесенности, как применительно к значимости содержания материала, так и по степени новизны, уровня доступности, интриги и загадочности. Изучаем и моделирует варианты, когда присутствие иноязычных, стилевых, эксцентричных включений в речевом обиходе семьи, группы действует неожиданно либо сообразно подсознательным ожиданиям, на практике изучаем статус пассивной речи человека, проявляющийся при различных коммуникативных и дидактических условиях. Важно, что при этом студенты не только получают значимые компетенции адресной поддержки обучающихся, они в формате деятельностного сотрудничества и само открытия обогащают свой личностный статус осознаваемыми и ощущаемыми обретениями.

Совместно исследуемого и сопоставляем с примерами из литературы и практики, как иноязычные графические элементы, а также логотипы, знаки, монограммы несут в себе эстетические, культурно-исторические опорные, привлекательные, значимые компоненты воздействия и самостоятельного преобразования разной степени самобытности, изучаем аспекты индивидуализированного и совместного проектирования и интерпретации с детьми в данной области, моделируем условия, при которых проводимые конкурсы и защита проектов, сочетание элементов различных культур, практикумы по иероглифике способствуют и развитию устной речи, причём оперативного самостоятельного планирования и в значительной степени спонтанной актуализации, при которой продуцирование мысли, содержания и формы внутреннего и внешнего высказывания производится практически одномоментно, значительно повышая параметры развития обучающихся.

Отдельным большим направлением, как в исследовательской и преподавательской деятельности, так и в образовательном сотрудничества со студентами и родителям, с обучающимися и их взрослым окружением, технология предоставления детям с ООП дидактического выбора, поскольку адресную актуализацию должны обрести в коррекционно-образовательном процессе как выявленные и прогнозируемые ООП, так и, по возможности, те, которые в силу неравномерности и самобытности развития, интересов, избирательности, средового своеобразия субъекты сопровождения могут не распознать, не смоделировать, не предположить. Иногда такие самобытные ООП имеют повторяющийся характер, студенты очень ценят, а многие и пополняют данный арсенал наблюдений, обсуждение вероятных причин таких трендов весьма аналитически и проектно ценно, при этом формирует и развивает педагогическое воображение и интуицию (здесь тоже есть свои риски и ресурсы, приёмы и мониторинговые средства).

В процессе изучения дефектологических дисциплин, а также в силу общего и личного интереса студенты самостоятельно определяют, что для обучающихся с РАС в особенности значимы позиции продуманного, адекватно предоставления дидактического выбора (с учётом выявленных и предполагаеемых особенностей сенсорной, коммуникативно-личностной сферы, иногда, в силу выраженного дефицита диагностических результатов, и наугад), хотя в целом современный этап развития образования включает эти позиции в понятие субъектного, интерсубъектного подхода в общей и специальной дидактике. Применительно к этим аспектам совместно акцентируем значимость предупреждения некоторых нерациональных для данного и сходного статуса педагогических установок, например, на количество повторений и величину учебного материала, на оценку достижений обучающихся, на формы управления и контроля состояния, работоспособности, готовности к сотрудничеству детей и подростков. В таком заинтересованном диалоге студенты более эффективной воспринимают сведения о современных изменениях нозологии детского населения (например, выделяемая западной психиатрией группа лиц с нарушением выполнения прямых рекомендаций, что следует представлять в связи с весьма нередко ситуацией переезда детей из других стран, прохождения ими лечения за рубежом, выездные формы сопровождения в нашей стране по типу мероприятий благотворительного и общественного характера, «Врачи без границ», «Дети без границ» и др. — наши выпускники должны быть готовыми и к этим, и иным ситуациям, когда условия психолого-педагогической, медико-социальной преемственности необходимо разрабатывать и маршрутизировать индивидуализированно и самобытно.

Исследуем мы и региональный компонент в образовательной занятости обучающихся различного статуса, как в методологическом и проблемно-ресурсном плане, так и в более тонких аспектах — например, наблюдаются случаи, когда ребёнок мыслит на одном языке, а мечтает на другом. Впрочем, участники наших тематических проект-мастерских (в которые подключаются студенты по интересам и с целью дальнейшей целенаправленной профессиональной интеграции) Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь» отмечают и более сложные иновключения. В некоторых случаях имеет смысл соотнести происходящие изменения в лексических компонентах коммуникации современных детей с элементами полилингвальной готовности детского населения советского периода, когда многоязычная среда в своём влиянии на развитие и саморазвитие речи детей поддерживалась аксиологическими компонентами общественного и личного сознания граждан. Интересно и важно для общего культурологического, профессионального кругозора сопоставить эти реалии с вербальные и общим обиходом других крупных многонациональных стран, что позволяет более планомерно и полно подготовиться к усложнению ситуации компенсированного и недостаточно компенсированного билингвизма обучающихся, особенно в связи с экстренной массовой миграцией (тут наблюдается значительный и растущий многозначный комплекс, к изучению которого администрации образовательных организаций и муниципальное, ведомственное руководство все чаще привлекает именно специалистов-дефектологов, и это отдельная большая область).

Вербальный компонент образовательной и общественной коммуникации как инструмент предупреждения, преодоления ксенофобии, интеллектуальной трусости — и напротив, формирования вербального интеллекта, а также антиэнтропийный ресурс представляет образовательное направление постепенной, последовательной организации.

Целеполагающие основы развивающих тенденций (а, следовательно, соответствующих технологий), заложенные в международных документах ЮНЕСКО, в законодательной базе коррекционного, инклюзивного и общего образования определяют как текущие, так и перспективные направления совершенно совершенствования психолого-педагогических условий получения всех ступеней образования на современно этапе, и в том числе базис для сверхкомпенсаторной актуализации деятельности обучающихся. Поскольку уровень сложности процесса обучения и продукта обучения специалистов коррекционного профиля не меньший, чем система сопровождения, сотрудничества взрослых и детей, проблематика внутреннего саморазвития обучающихся — то и развивающие, и корригирующие компенсаторные, и сверхкомпенсаторные механизмы обеспечения адресных условий обучения должны быть актуализированы комплексно и соразмерно.

Обучающиеся высшего образования, получающие дефектологические специальности на кафедре педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО БашГУ, практически ещё на стадии лекционных занятий, осознанно получают опыт развивающего обучения, непосредственно ощущают себя в роли целевой группы развивающего обучения, и этот опыт, соответствующие впечатления, аналитические, интерпретирующие, рефлексивные действия способствуют целостному, интегрирующему, целенаправленному становлению студентов, будущих специалистов, родителей, граждан.

Ведущие учёные, практики, общественные деятели, принимающие ответственное участие в развитии специального коррекционного образования, отмечают приемлемость и желательность распространения на обучающихся общеобразовательного кластера развивающих организационных и методологических подходов, внедряемых ныне и апробированных в коррекционно-образовательном пространстве (таких, как, например, инклюзия в широком и специализированном понимании).

Тем ценнее достижения и опыт развивающих подходов и технологий, разработанных для обучающихся с ОВЗ, в системе целенаправленного практического освоения студентами вуза в роли обучающихся.

Взаимодействие, интеграция различных форматов образования обучающихся, как по рекомендации врачебных комиссий и психолого-медико-педагогических комиссий, так и по решению родителей или лиц, их заменяющих, обеспечило в первую очередь возможность выбора вариантов образовательной занятости детей и подростков, а также построения системного образовательного маршрута в интересах обучающегося, дидактической и нозологической отнесенности, здоровьесберегающей и личностной направленности, способствующего социализации и индивидуализированной успешности, самостоятельности и социальной привлекательности, интегративной компетентности.

Осваивая различные аспекты обеспечения данных ООП обучающихся, студенты совершенствуют собственный профессиональный, творческий личностный потенциал, что происходит гораздо успешнее, органичнее, синергичнее в формате трансполяции адресных условий для обучения детей с ОВЗ на их собственный образовательный праксис в качестве обучающихся.

Обобщая и анализируя результаты текущих процессов цифровизации, дистанцирования дидактической среды регионального масштаба, педагогическое сообщество с участием наших студентов отмечает на форумах и проектных площадках, в режиме консультирования и супервизии, например, на базе разработанного нами в рамках данного исследования Кабинета Консультирования и Коррекции, в ходе конференций студентов и практиков, организованных на базе сайтов Межрегиональная Межведомственная Интернет-Гостиная «Белая Речь», «Форум Дидактик», «Фреш текстс», обеспечивающих обучающимся по специальностям коррекционного профиля режим поддержки непрерывного образования расширенного индивидуализированного профиля, — что региональная образовательная система в целом эффективно приступила к выполнению государственных задач по переходу на вариативное дистанционное обучение, целесообразно применяя различные программные средства информационно-технологической коммуникации, адаптируя, разрабатывая и внедряя инновационные методические подходы, организуя и поддерживая благоприятный режим сотрудничества с обучающимися, с семьями обучающихся, своевременно внося необходимые коррективы и оперативно совершенствуя механизмы педагогической рефлексии.

Следовало ожидать при осуществлении столь масштабного внедрения системно гуманистических, интерсубъектных, паритетных подходов в высшей, да и в коррекционно-образовательной дидактике, что будут проявляться значительные организационные и методологические проблемы, определяться педагогические, нозологические риски различного плана, технологические сложности, межличностные конфликты.

Многие студенты, получающие специальности в области коррекционного образования на кафедре педагогики БашГУ (с апреля 2023 года — ФГБОУ ВО УУНиТ), уже работают в образовательных организациях, в том числе дистанционно, некоторые из них обучают собственных детей различного статуса в дистанционном, коррекционном, интегративны инклюзивном формате. Их личный опыт дистанционного образования также может и должен быть изучен в рефлексивном, аналитическом, проектном и трансполярном аспектах.

Одним из направлений нашей собственной научно-исследовательской деятельности является активное позиционирование обучающимися высшего образования процесса и методологии, содержания и направленности собственного образовательного маршрута с опорой на здоровьесообразные, здоровьесберегающие, развивающие, интерсубъектные, социально-деятельностно ориентированные технологии, разработанные, в том числе автором и коллегами, для адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ. И напротив, преподаваемые обучающимся БашГУ дисциплины из области развивающих технологий специального образования, трансполируемые на образовательный процесс высшего звена обучения, опираются на непосредственный опыт, сопоставление с ним ожиданий, представлений, классической литературы и современных источников, образуют картину компетентностного статуса обучающихся как более целостную, системную, сочетающую аналитические алгоритмы и образные, синергирующие, непосредственные компоненты профессионального становления. Что сообразно, между тем, с принципами гуманистической педагогики в области сочетания логических и образных составляющих образования.

Коррекционно-развивающее и иные виды обучения только тогда становятся этичными, когда в паритетном сотрудничестве обучающие и обучающиеся субъекты по возможности и в развитии совместно позиционируют и осуществляют образовательные мероприятия, что в применении к студентам имеет эффект взаиморазвития прямой и обратной связи, минимизируя излишние дублирующие действия и затраты, риски и нерациональные ожидания, совершенствуя механизмы актуализации осознаваемой и не осознанной когнитивной деятельности, их взаимодействия и системного саморазвития.

ПРИНЦИПЫ данного авторского образовательного и исследовательского подхода, выработанные, апробированные, оправдавшие себя за десятки лет практики автора и нашедшие одобрение коллег, реализуемые в настоящем исследовании, таким образом, в первую очередь ориентированы на

ЦЕЛОСТНОСТЬ, единство образовательного пространства и образовательного статуса обучающихся, деятельности всех субъектов образования, что предполагает включение всех сфер интересов, деятельности, опыта всех участников социально-образовательного диалога, конечно — разработку и обогащение дефицитарных областей и вместе с тем взаиморазвитие, взаимодействие всех компонентов, процессов, целевых ориентиров в области развивающего образования. Эта позиция отвечает принципу целостного позиционирования ребёнка в системе коррекционного обучения, по Л. С. Выготскому. Применительно же к обучающимся высшего образования этот принцип предполагает как дополнение, адресную гармонизацию познавательного статуса студентов, так и обеспечение целостности преподаваемого контента в контексте современных инноваций науки и практики, динамики социального и глобального общественного запроса, этической проблематики, намечающихся перспектив развития дисциплинарных тематических областей, науки и образовательной практики в целом, в том числе — нозологической и демографической отнесенности. Такая постановка отвечает как уровню сложности задач, стоящих перед специальным образованием (а также задач, стоящих перед обучающимся с ОВЗ, осознаёт ли он это и работает ли целенаправленно над преодолением общих и специфическим трудностей своего развития и жизнедеятельности либо дефицитарно представляет данные реалии), так и необходимостью обеспечивать условия актуализации механизмов синергии, сверхкомпенсации, благоприятной самоактуализации обучающихся. Следует учитывать, что социальные и биологические процессы в графическом отображении не развиваются по прямой или экспоненте, они тяготеют к синусоиде, то есть в их динамической картине чередуются подъёмы и спады активности, количественной результативности, интегративности. То есть прямое воздействие нередко приводит к отрицательному эффекту, увеличение количества повторений действия необязательно приводит к усилению, закреплению, качества достижений. Самоактуализация возможностей, личности, коммуникационного статуса обучающегося, группы, сообщества во многом опирается именно на целостность картины мира и микросоциального окружения, внутреннего мира, прошлого и будущего в настоящем, общих и частных сигнальных, ценностных, целеполагающих системах. И, конечно, единство в организации образования всех категорий обучающихся, в том числе развивающего (а также образования одаренных и высокомотивированных обучающихся, к сожалению, в настоящий момент недостаточно актуализирован подход, объединяющий в области специального образования и обучающихся с ОВЗ, и одарённых детей. Запрос на такой подход, впрочем, растет, находит практическое подтверждение своей эффективности, на профессиональных форумах и в периодике множатся и запрос на внедрение технологий, разработанных для обучающихся с ОВЗ, в образовательном сопровождении детей так называемого нормотипичного состояния, то есть не обнаруживающих выраженных отклонений в развитии), общего и частного в образовательном сопровождении, единства в подходе к образованию обучающихся с ОВЗ — и образованию будущих обучающих.

В философском плане не только сохраняет актуальность, но и обретает новое значение

ПРИНЦИП ФИЛОСОФСКОЙ ОТНЕСЕННОСТИ И ДОСТОВЕРНОСТИ образовательной коммуникации, деятельности, среды, содержания учебных материалов, продукта аналитического, дискуссионного, проектного, креативного сотрудничества, рефлексии и интерпретации образовательного опыта.

Эффективно и даже сверхкомпенсаторно актуализировать ведущее, на мой взгляд, диалектическое противоречие специального образования — когда по медицинским показаниям детям необходимы щадящие, оберегающие условия и сниженные нагрузки, а образовательные задачи предполагают превышение темпов освоения возрастных и специфических компетенций, преодоление значительных трудностей в обучении, накопление потенциальных ресурсов дальнейшего развития и социальной адаптации является здесь убедительным примером, множатся иные проблемные области и противоречия, малоразрешимые в прямой интерпретации и трансляции, в том числе терминологического и вербально-интеллектуального плана.

Так, казалось бы, дети из благополучных, эффективно заботливых семей, получившие адекватное социально-педагогическое сопровождение, казалось бы, имеют больше вероятности на повышенную успешность, скорость, перспективность дальнейшего обучения и развития.

Стратегически важно видеть образовательную ситуацию в расширенном, метасистемном масштабе. Например, в период так называемой перестройки решение региональных психолого-медико-педагогических комиссий в пользу обучения в коррекционных школах детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью вызывало у ведомственного руководства резко негативную реакцию, вплоть до организационных выводов. Однако вскоре достаточно жесткое взыскание было применено именно за отказ в обучении такого ребёнка согласно формулировке «необучаемость». И такие значимые изменения, преобразования происходят в современном специально-образовательном пространстве всё более часто. Наши выпускники имеют право на диалектически компетентную психолого-педагогическую подготовку, с тем чтобы совместно быть готовыми к изменениям в профессиональной среде и обществе, регулировать отношения в контексте различных запросов, ожиданий, позиций всех участников социально-образовательного диалога: активно осваивать и осуществлять перспективно значимые компоненты адаптивного социально-образовательного пространства для будущих обучающихся в неопределённом будущем.

Или иной дискурс, дающий основание для целой группы кейс-заданий в специальной дидактике: в какой ситуации показано какое количество тренировочных упражнений. Вообще вопрос тренировки в процессе освоения обучающимися компетенций, относимых к умениям и навыкам, имеет принципиальное значение, разносит направленность педагогических технологий по разные стороны образовательной концепции: исполнительного усвоения программных компетенций — и целенаправленного освоения познавательно-образовательного пространства в его единстве и противоречивости, устойчивости и подвижности, а также открытости, интегративной приемлемости, готовности к диалогу, взаиморазвитию с обучающимся.

Для взрослых обучающихся в ситуации весьма высокой сложности в их основной жизнедеятельности, работы, образовательной и социальной активности, плотности общей познавательной и программной образовательной занятости также необходимо разработать категориально и индивидуально приемлемый метаподход, включающий программное содержание в синергирующем взаимодействии, взаиморазвитии, — как применительно к эффективности их собственной жизнедеятельности, так и в качестве трансполируемого профессионального инструментария.

Синергизм разноплановых включений и переходов, многозадачных и противоречивых структур, концентрических содержательных областей, контрастов и повторов, эксцентрики и парадоксов, проблемно-кризисной актуализации скрытых личных, категориальных и средовых ресурсов.

Программное содержание высокой сложности и парадоксальности, преподаваемое обучающимся по специальностям дефектологического образования, при этом не может опираться лишь на классическое содержание. оно может быть эффективным лишь при условии высокой чуткости, мобильности адекватно текущим и перспективным преобразованиям науки, практики, организации специального образования, общественной жизни и запросов социума, внутренних проблем и противоречий коррекционной дидактики, глубинных сущностных процессов социального прогресса. Стратегия и чуткость к текущим обстоятельствам развития, запроса, проблематики (как одна мама сказала: вы умеете подобрать ключик к ребёнку. Нет, эти ключи приходится подбирать помоментно, во взаиморазвитии парадигмы «Проблема-решение-проблема более высокого уровня сложности — новое решение, открывающее новый проблемный ряд при возрастающей мотивированности и эффективности всех участников социально-образовательного сотрудничества»).

Соответственно, необходимо и применительно к образованию обучающихся с ОВЗ, и в системе адресного образования будущих специалистов коррекционного профиля обобщать, разрабатывать, совершенствовать эффективные развивающие подходы и технологии организационного, содержательного, метасистемного, интегрирующего плана для сверхкомпенсаторной актуализации и самоактуализации индивидуальных, групповых, средовых ресурсов всех участников социально-образовательного диалога.

Соотносить свои особенности, образовательные, коммуникативные, социально-личностные потребности, приоритеты и запросы с соответствующими позициями применительно жизнедеятельности обучающихся с ОВЗ должны и сами студенты, и осуществлять это с поддержкой преподавателей.

ПРИНЦИП ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ, не только лингвистической, но и целостной, дискретной, кратной текстовой, отражающей специфику учебного текста и авторского продукта обучающихся и обучающих, соотнесение филологической, педагогической, специально-образовательной риторики, структурных и динамических аспектов терминологии, энтропийных и антиэнтропийных тенденций текстообразования и коммуникации, современны аналитические и ресурсные возможности психолингвистики.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ И ДОСТОВЕРНОСТИ. Применительно к обучающимся с ОВЗ это в первую очередь означает разноуровневое обогащение, интегративные и развивающие составляющие предметно-развивающего пространства в интригующей динамике и самобытности лингвистического, сенсорного, деятельностного окружения, причём с ориентацией на усложнение материала и компетентностного праксиса не столько применительно к росту нагрузок, сколько уровневой направленности, с повышением уровня самостоятельности — следовательно, уменьшение непроизводительных нагрузок должно высвобождать время и усилия обучающихся для повышения аналитической, моделирующей составляющих учебной занятости, в чем первоначально могут и должны убедиться студенты на личном опыте.

Здесь следует выделить роль богатого терминологического окружения обучающихся, и эта значимость повышается при инклюзивном обучении детей с ОВЗ, так как пассивный их словарь может быть больше, чем мы предполагаем, а пропедевтический период освоения соответствующих либо смежных областей знания зачастую нуждается в пролонгировании. От понимания многих из этих позиций зависит эффективный и рациональный ввод незнакомых слов и вообще их присутствие в речевом праксисе детей. Технологии по типу описанных ранее здесь игровых подходов по типу «Вавилонские дни», актуализация авторских афоризмов и импровизаций всех субъектов образования формирует уникальные и в то же время интегративно эффективные сообщества, для которых получение, продуцирование ценного контента и обмен знаниями, компетенциями органичны, рациональны, синергичны, мотивированы и самобытны.

При этом для обучающихся с ОВЗ расширение поля познания и интеграция, индукция, взаиморазвитие областей знания по сути представляет собой философскую картину внутреннего и внешнего мира в её синергирующей событийности. Студентов очень мотивирует, когда им предлагается проверить в интернете, насколько актуальны на сегодняшний день поиски преподающих педагогов и исследователей по моделированию событийной дидактики и приобщаться к этой значимой поисковой и формирующей деятельности.

ПРИМАТ активности, инициативы, правовой позиции, оценки, опыта, представлений, преференций, проектной самоактуализации обучающегося, уникальности его социально-образовательного маршрута и социально-образовательного капитала составляет принцип, который, будучи освоен педагогами и родителями обучающихся, внедрен в операционал образовательных систем, нуждается в периодическом подкреплении в силу того, что направленность деятельности взрослых со временем уступает привычным дидактическим установкам. Ключ к благоприятной актуализации данного принципа — саморазвитие его применения, что для студентов на основе осознанного и ощущаемого опыта трансполяции ещё более перспективно. Так, на всех этапах образовательной деятельности мы предоставляем обучающимся первоначально актуализировать уже имеющиеся у них представления, опыт, аналитические, интегративные и проектные возможности, — и включение этих субъектных ресурсов развития в личный и макросоциальный образовательный процесс также является социально-деятельностным компонентом развивающей дидактики. Разработанный нами приём «педагогической паузы» позволяет обучающемуся той или иной категории привычно получать и реализовать преимущество в диалоге

Целесообразная и авансированная МИНИМИЗАЦИЯ дидактического воздействия, давления, педагогической оценки, подобно тому, как для адресного сопровождения детей с ОВЗ мы рекомендуем взрослым освоить приемлемые для них и для обучающихся форматы реакции на их успешные и неуспешные действия, результаты, элементы аналитики и намерения высвобождает деятельностное и территориальное пространство для повышения уровня самостоятельности, роли самопозиционирования и самопрогнозирования, что резонирует, как было описано выше, с понятием и инструментарием самоадвокации обучающихся.

ЭФФЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И САМОПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ, логические и образные механизмы и формы этого направления тем эффективнее, чем более самобытно и самостоятельно моделируют эти инструменты студенты. Я совместила эти принципиальные позиции, так как применительно к подготовке специалистов коррекционного профиля они взаимно интегрированы, с изучением, преодолением неадекватных самооценки и уровня притязаний, вариантов лестного заблуждения на свой счёт, выявления своих значимых ресурсов развития, успешности деятельности, самоанализа, влиятельности, в индивидуальном и групповом статусе обучающихся и обучающих актуализируется социально-личностные ресурсы, осознанный и подсознательный контроль и самоконтроль всех субъектов образовательной занятости, спонтанная саморегуляция деятельности.

ОПЕРАТИВНАЯ РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ педагогических, личностных, микросоциальных рисков в ресурсом аспекте, рационализация кризисных, конфликтогенных, иных проблемных ситуаций в качестве аффектных стимульных модулей приобретает принципиальное значение в формате трансполяции современных подходов в системе коррекционно-развивающего обучения. На основе тотальных тенденций и частных случаев, собственной педагогической практики и личного опыта студентов мы выявляем различные модели педагогического и иного риска, имеющего отношение к образовательному пространству, кризисный и конфликтогенных ситуаций педагоги формируют методическую и личностную готовность к предупреждению, преодолению, анализу вероятных отягощающих факторов современной образовательной среды.

ПРИНЦИП РАЗРАБОТКИ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА, особенно применительно программного обучения, с соблюдением исключения негативной оценки посредством гибкой регуляции учебной нагрузки с элементами подхода школы Бруно Беттельгейма (у каждого обучающегося максимально благоприятные: нагрузка, стимульные факторы, формат самоактуализации, самопрогнозирования), соблюдения индивидуализированной и корпоративной событийности образовательных отношений, избирательности занятости обучающихся, соблюдается с актуализацией собственного педагогического и личного ресурса специалистов, студентов, других участников социально-образовательного сотрудничества.

ПРИНЦИП ДИДАКТИЧЕСКОГО ВЫБОРА И ЗАПРОСА также соотносится с предыдущим и также обратим, приемлем для всех категорий и возрастных групп обучающихся. Применительно к обучающимся с ОВЗ особенно существенно как предоставить достаточно свободный, при условии соблюдения ПРИНЦИПА БЕЗОПАСНОСТИ И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ, выбор форм объектов, организации, дистантности, интегративности, вариативности занятости, степени сложности, регулярности и т. д.. Опыт коррекционно-образовательной работы, консультирования, супервизии, организации проект-мастерских позволяет рассматривать дидактическое предложение для обучающихся с ОВЗ, равно как и для иных категорий получающих образование, расширительно, то есть предоставлять возможность выбора из материалов и организационных вариантов занятости в соответствии с выявленными возможностями (программный уровень), возрастной группой и средовыми трендами (макросоциальный ресурс коммуникации), сниженного уровня сложности и нагрузочности (чтобы обучающийся смог оперативно преодолеть утомление, неуверенность, выбрав более предсказуемые варианты занятости, с гарантированной успешностью, защищённостью от неблагоприятной педагогической оценки и невыигрышных сравнений — либо просто обыграть учебный процесс), повышенной трудности (в качестве обозначения свободы выбора, для выявления, в том числе по инициативе обучающегося, частных либо системных ресурсов обучения, тем более, что, чем сложнее и выраженнее нарушение в развитии обучающихся с ОВЗ, тем труднее выявлять и прогнозировать темп, качество, глубину достижений ребёнка, и обнаружение позитивных инноваций, а также проблем в статусе такого обучающегося нередко происходит спонтанно, парадоксально, непрямым путём, под влиянием неспецифических триггеров), тематически разнообразные включения, стилевые экскурсы, вкусовые элементы (как в соответствии с вышеназванными моментами, так и для повышения интереса к обучающим, обогащения коммуникации, в связи с интересами педагога). Построение модели для такого избирательного праксиса обучения с учетом типологии следует, конечно, осуществлять совместно со студентами.

ПРИНЦИП ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОСТИ перекликается с принципом природосообразности, то есть общностью природных процессов, объектов и закономерностей. Но существенное отличие в том, что человек особенно нуждается в непрерывном обновлении и усложнении бытия, достижений и информации, и растущий человек в этом отношении ещё более зависим. Даже соматическое здоровье человеческому существу проблематично поддерживать и совершенствовать вне такого обогащения, обновления, изменения внутренней и внешней жизни. Взрослые также нуждаются в новизне и изменениях занятости, познания, достижений. При всей напряженности жизнедеятельности обучающихся заочной формы обучения, получающих дефектологические специальности, в возрасте высокой социальной активности, совмещающих работу, семью, карьеру и обучение, при столь же многозадачной занятости в будущей профессиональной сфере, — именно такой динамичный вариант существования насущно отвечает потребностям человека, семьи, сообщества. Следует помочь обучающемуся приспособиться к такому сложному режиму жизни, научить получать удовольствие от преодоления трудностей, ценить обновляющийся статус занятости, динамизм жизнедеятельности, ориентироваться в своих потребностях и возможностях. Взрослый, имеющий такой опыт самопостижения, формирует необходимые компоненты человек особо разного позиционирования даже просто своим присутствием.

Отсюда производится ПРИНЦИП РАДОСТИ ПОЗНАНИЯ. Татьяна Черниговская идёт дальше: без кайфа происходит мучение, а не обучение (добавим: и для взрослого тоже), ведущее, по Черниговской, к ненависти обучающегося к образовательным субъектам. Человек априори любознателен, испытывает удовлетворение в процессе поиска, получения, интерпретации знания, а также депривацию — в условиях недостаточности информации и её переработки. Мы предлагаем студентам и родителям представить, что их занятость и приток ограниченной информации будет заведомо определять и контролировать внешний субъект — как долго можно выдержать такие условия без деструкции внутреннего и внешнего плана? Вместе с тем радость познания, как и в общем — движения, совершения действия, успешной работы приходит не сразу к обучающимся с ОВЗ в силу их особенностей, опыта, организации деятельности, влияния окружения. Проблематично это бывает и для человека, находящегося в тяжёлой жизненной ситуации, занятого особенно сложной работой, с недостаточной результативностью. Соответственно, должна быть заложена социальная, личностная, преферентная, содержательная, методологическая привлекательность обучения, как для обучающихся детских возрастных групп, в том числе имеющих ОВЗ, так и взрослых, в том числе осваивающих дефектологические специальности. Если нет радости, удовольствия от учебного процесса (кстати, и мышечной радости, удовольствие от процесса и результатов работы), этот процесс формализован и влечёт за собой явный либо скрытый негативизм. Вместе с тем актуализация благоприятных эмоционально-волевых компонентов деятельности и развития компонент личности обучающихся снижает негативное воздействие поведенческих нарушений, последствия нарушения нейромедиации и иных тонких механизмов регуляции психодинамики.

Соответственно, и содержание, и методика, и личностный, и средовые компоненты обучения взрослых обучающихся и детей с ОВЗ должны быть преимущественно ориентированы достижение программных компетенций, но никак не в ущерб достижению непосредственно оперативного удовлетворения от процесса обучения, ощущения собственных возможностей, достижений, эффективности, перспективно благоприятных ресурсов, ощущения и осмысления общей продуктивности своей деятельности, её результатов, её социального признания, общественной значимости, на формирование благоприятных самопрогнозирования и ожидания образовательного сотрудничества в дидактическом пространстве, заинтересованного общения с окружающими с включением познавательно и культурно значимых, самобытных, сложных компонентов развивающей и мотивирующей дидактики.

Дидактический капитал личности, сообщества, образовательного процесса и пространства, как и следует ожидать, также приносит удовлетворение субъектам в благоприятных условиях.

Содержание познавательной информации, следовательно, должно соединять разноплановые тенденции, области, уровни сложности и стиля, простые и нагрузочные для восприятия, осмысления, интерпретации, анализа компоненты, культурно-образовательные тренды и самобытные (поисковые, избирательные, технологические, интуитивные, вкусовые, вдохновенные) решения, достижения, направления деятельности.

Одномоментно обращаться следует как к общеизвестным источникам информации, так и к частному опыту, представлениям, построениям обучающихся, включая неожиданные, парадоксальные, уникальные ситуации, формируя действенные связи между внешней информационной средой и личным маршрутом, личными ресурсами и особенностями познания, поддерживая условия для эмоциональной включенности, социально-деятельностной самоактуализации обучающих и обучающихся.

ПРИНЦИП «ОБУЧАЮЩИЙ СУБЪЕКТ — МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ, ПОЗИЦИНИРОВАНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, САМОБЫТНОСТИ И РАЗНООБРАЗИЯ ЛЮДЕЙ, СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЯ, ОБРАЗОВ ПОВЕДЕНИЯ». Преподаватель и специалист в области коррекционного образования представляет собой динамичный образ человека, непрерывно осваивающего различные области и уровни познания и обучения, и вместе с тем объект динамического наблюдения обучающимися, субъект благоприятной, эффективной коммуникации и социально-образовательного праксиса.

И специалист коррекционного профиля, и преподаватель дисциплин в области специальной дидактики должны представлять собой социально привлекательный объект наблюдения и субъект сотрудничества — динамично развивающийся, самобытный, готовый эффективно отвечать вызовам социума и запросам обучающихся и вместе с тем устойчивый, целостный, самоорганизующийся, сохраняющий значимые для себя и общества принципы и личный стиль, целенаправленно преодолевающий трудности и имеющий вкус к проблемам, парадоксам, чуткий к перспективным тенденциям и рискам, любознательный и интересный, демонстрирующий преодоление трудностей и решение многозадачных комплексов (например, в дефектологии очень важно сочетать классические, базовые компетенции с постоянным обновлением, обогащением личных ресурсов адекватно глобальным преобразованиям социума и частных потребностей, запросов, приоритетов и возможностей обучающихся, при широте личных общекультурных, творческих интересов, благоприятного и развивающегося этического статуса, коммуникативных ресурсов и институций, в том числе социально созидательной направленности. Образу такого специалиста присущи, в частности, умение владеть образовательной и жизненной ситуацией, обращаясь при необходимости за авторитетной помощью; владение вниманием аудитории, при разнообразии и качественном применении всех уровней и аспектов содержательного компонента образования, методологии и вдохновения; риторические возможности, в том числе умение как планировать, разрабатывать, структурировать контент, так и свободно, без опоры на текст излагать значительные по объёму и сложности сообщения, варьировать, акцентировать, преобразовывать их сообразно готовности, возможности, мотивированности и запросам аудитории.

ПРИНЦИП ВЫЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО И ДИДАКТИЧЕСКОГО НЕГАТИВИЗМА — взрослые в сложной, многозадачной, ответственной занятости также могут испытывать напряженность, раздражение, негативную настроенность, что, при условии рационального осмысления, может и должно стать основой для оказания поддержки детям в сходной ситуации. Об этом иногда забывают даже практики, получившие соответствующую тематичесскую супервизию, но, поскольку закон порождения действием противодействия неотменим, в той или иной степени негативизм присутствует в образовательном процессе, и чем он напряжённее, тем больше может обнаружиться противостоящая сила, явная или скрытая, прямой или изменённой визуализации.

ПРИНЦИП ДОСТИГНУТОГО РЕЗУЛЬТАТА, КОТОРЫЙ ОКАЗЫВАЕТСЯ ПРОМЕЖУТОЧНЫМ, соотносим с понятием развития здоровья — относительно новая постановка комплекса задач, означает сменяемость целевых установок по мере достижения более высоких динамических, психомоторных, образовательных статусов (компетенций, ресурсов, перспектив). Весьма важно, чтобы обучающийся завершил участие в занятии с пониманием и ощущением личного успеха и повышения личного статуса. Как организовать обучение, чтобы каждый получающий образование субъект получил заслуженную хорошую оценку и ощущение удовлетворения — вопрос многозначный, но без его решения учебная деятельность останется болезненно мучительной и этически несообразной. Студенты получают возможность принять участие в разработке соответствующих методических средств, на что имеют право в современных условиях высшего образования и к чему проявляют активный интерес. Возможно ли, чтобы обучающийся, в силу объективных или субъективных причин, не выполнил задание, остался без самого главного поощрения за нелёгкий труд? Что здесь необходимо предпринять? Конечно, можно объяснить, что он не виноват, что в следующий раз справится, что неудачи бывают у всех и так далее. Ничего нового для него в этом, скорее, не будет, но придётся из вежливости или подчинения ещё и тратить силы и время на подыгрывание обучающему. А можно корректно обоснованно вернуться к предшествующей дидактической области, в которой он более успешен, подвести к эффективному результату и завершить занятие на заведомо благоприятном настрое. Пусть это будет промежуточный результат, но на следующий урок к вам придёт совсем другой обучающийся — человек успеха, самоуважения, готовности к новым достижениям.

ПРИНЦИП СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ И АКТИВНОСТИ. Само целеполагание и содержание СДО этому, конечно, способствует, но метод трансполяции позволяет не только усилить целенаправленную осознанную деятельность студентов в этой области за счёт актуализации подсознания и интуиции, но и совместить содружественно эти механизмы деятельности. Кроме собственно преподавательской работы, отметим здесь работу в сетевых ресурсах, участие студентов в проектной деятельности социальной направленности. В частности, проводимые нами социальные, волонтерские проекты, конкурсы, совместные исследования, благотворительный марафон «Ренди», супервизорская поддержка волонтерских инициатив. Интеграция, привлечение, аналитика смежных и интегрирующих проектов позволяет расширить компетентностные ресурсы и социальные опыт и связи.

Изучая свой личный опыт дистанционного обучения в университете, трансполируя его на наблюдаемую картину дистанционного образования детей, сопоставляя свои наблюдения и методические заключения с результатами учебной занятости различных групп обучающихся и изучения динамики общественного мнения, будущие специалисты овладевают компетенциями системного характера и вместе с тем совершенствуют навыки оперативной диагностики, рационализации дидактического пространства, развивают социальную чуткость и субъектное сотрудничество со всеми участниками социально-образовательного диалога.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ индивидуализированного и категориально соотнесенного подхода обеспечивается следующими компонентами:

.оперативное изучение готовности, ресурсов обучающихся и актуальная подстройка участников сотрудничества;

.целостный, системный диагностический базис обучения и самообучения;

.многоуровневый характер информации по дисциплине и междисциплинарных проектов:

— базовый преподаваемый,

— упрощенный и непосредственно занимательный для вхождения в тему обучающихся с недостаточной подготовленностью либо имеющих перерыв в обучении, проблемы иного плана,

— противоречивые, неоднозначные включения и кейсы, современные и перспективные направления науки и практики из периодики и опыта учёных, специалистов республики,

— более глубокие области исследований, более многоплановые проблемные блоки,

— личные преферентные (избирательно значимые, предпочтительные) области и частные, семейные консультации по запросу.

ТРАНСПОЛЯЦИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ. Одно из проектных направлений учебно-исследовательской работы студентов — изучение проблем и подходов в области адресного сопровождения целевых групп пожилого возраста для соотнесения сходной проблематики и обогащения методологии сопровождения. В настоящее время приобретает новое значение в силу запроса клинических организаций по сопровождению коррекционными специалистами взрослых граждан после ЧМТ и иных инвалидизирующих событий, а также иных предприятий в связи с расширением спектра услуг для маломобильных категорий граждан при обеспечении безбарьерной среды.

ЛИЧНАЯ СЕМЬЯ в качестве стимула и практической актуализации профессиональных компетенций получаемого дефектологического образования издавна занимает значимую долю образовательной и научной активности граждан.

Сепаратно либо открыто, всей группой, рассматривается проблематика, которую предоставляют близкие взрослые и дети как источник опыта и решаемых проблемы с позиций общего и профессионального плана, дисциплинарных оснований. Здесь организационной базой также иногда становятся модули непрерывного образования при Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь»: Кабинет Консультирования и Коррекции, для оперативного и стратегического сопровождения педагогов, родителей, обучающихся, руководителей по проблемным и ресурсным вопросам, а также для проведения коррекционной работы в сложных случаях; информационно-методическая поддержка на сайтах «Forum didaktic» и «Развивающие технологии в специальном образовании», материалы о передовых исследованиях и практических достижениях на самом сайте «Белая Речь», супервизорская и консультативная интегрирующая поддержка обучающихся, специалистов, выпускников при личных встречах и в формате телефонного, интернет-консультирования, личное общение и переписка со студентами и выпускниками.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, поддержка ресурсов и курирование исследовательских, публикационных, конкурсных проектов выпускников, обеспечение интеграции их с практиками, опытными специалистами, руководителями образовательных организаций и методических объединений, родительским сообществом, поддержка индивидуальных и личных грантовых заявок, супервизия, сопровождение творчества и др.

ИНТЕГРИРУЮЩИЙ ФОРМАТ СОТРУДНИЧЕСТВА представляет собой принцип обеспечения развивающихся образовательных отношений адекватно внутренним и коммуникативным возможностям и потребностям субъектов сотрудничества, вызовам современности и запросам государственных, общественный институций.

Соотносятся с ним СЕТЕВОЕ ОБЩЕНИЕ И АДМИНИСТРИРОВАНИЕ и МЕЖДУНАРОДНЫЕ ФОРМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА, представленные в настоящий момент преимущественно коллегами и университетами Беларуси, Туркменистана, Казахстана, Армении, Германии, Узбекистана.

Условия актуализации развивающего ресурса обучения в формате традиционных учебных мероприятий

ЛЕКЦИЯ — казалось бы, это форма занятости обучающихся, априори предполагающая именно репродуктивную деятельность обучающихся и трансляционную — обучающего субъекта.

Однако с античных времён известны уникальные лекционные форматы, актуализирующие индивидуализированный личностно-компетентностный потенциал обеих сторон обучения, интерсубъектное, авторское взаимодействие: прогулки Аристотеля с учениками, развивающие диалоги Сократа, удивительное учебно-развивающее общение в Царскосельском Лицее, показавшее при этом не меньшее влияние на социальные, государственные, научные процессы, чем образовательные труды Аристотеля, учителя будущего императора, и Александр Македонский позднее сказал: «От отца я получил жизнь, от Аристотеля — то, что придаёт ей ценность». Значит, и современный образовательный процесс должен придавать ценность бытию обучающего и обучающихся, сообществам и социума в целом, и если этого не происходит, то должно быть обеспечено.

Представим процесс обучения царственного ученика в виде простой трансляции знаний. Достаточно нашего собственного опыта обучения, чтобы подтвердить значимость принципа аффекта в обучении, по Л. С. Выготскому: знание должно удивлять («Удивить — победить», согласно императиву А. С. Суворова).

Казалось бы, как можно интерпретировать знаменитые загулы бурсы? Конечно, традиция, конечно, возрастно-гендерный эффект. Однако с точки зрения психотипии скучной занятости обучающихся в ситуации догмы и схоластики, креативный потенциал обучающихся, недостаточно актуализируемый в процессе обучения, может либо проявляться деструктивно: агрессия, другие противоправные действия, истерия, нарушение физического, нейропсихического здоровья — либо реализоваться вне образовательного пространства, и современное содержание тьютинг-сопровождения во многих зарубежных вузах неслучайно развивается с целью благоприятной индивидуализированной самоактуализации обучающихся, тем более что состав обучающихся и за рубежом всё более разнообразный. Неслучайно также растущая субъективация оценки сотрудничества со стороны студентов: многие наши коллеги отмечают необходимость соотносить стиль и качество своей преподавательский работы в течение учебного года с её оценкой в конце года обучающимися. Я, конечно, опрашиваю студентов по ходу лекционной работы (о темпе, насколько им комфортно, запрашиваю их разрешения на то, чтобы дать ответ на вопрос кого-либо из их товарищей, причём опытный преподаватель, конечно, и при ответах на вопросы с мест не потеряет темпа и плотности образовательного процесса, важнее здесь контроль продуктивности и активности, субъектности обучающихся; о степени интересности материала и способа изложения, обозначая позиции трансполяции этого опыта на их собственную профессиональную деятельность; на более глубокие либо отдалённые экскурсы и сравнения, аналогии, проектные формы сотрудничества), сразу по завершении лекций (не только о впечатлениях по содержанию, организации работы, совпадении ожиданий и перспективах тематических областей, дальнейшей учебной занятости, трансполярных аспектах методологии, но и о психологическом самочувствии, степени удовлетворённости от результатов образовательного сотрудничества).

Добавлю: удивлять, интриговать, инициировать поисковые действия и критичность мышления должны ещё собственные возможности и достижения обучающихся, признание их нового статуса окружающими, что усиливает социально-личностную отнесённость когнитивной занятости обучающихся, равно как и ощущаемая, осознаваемая уникальность, событийность собственной деятельности, личной территории образования студентов (а впоследствии и детей с ООП и других участников инклюзивного формата обучения), как тому и учит история великих преподавателей, учителей, подвижников.

Отмечу, что спецификой заочного получения СДО на кафедре педагогики факультета психологии БашГУ является поступление значительной доли из общего числа абитуриентов, имеющих практический опыт, самобытную историю, индивидуальность, что позволяет выявить компетентностный, лидерский, творческий, средовый потенциал уже на стадии вступительных испытаний. С другой стороны, привлечение перспективных абитуриентов характеризует социальный рейтинг и общественные резонанс субъекта предоставления образования, и это знаменует как средово-образовательное соответствие, так и перспективы интеграции поступающих, которые вполне могут быть актуализированы вне переходного, адаптационного периода.

Лекционная работа представляет проблематичность при обеспечении инициирующей функции педагогической риторики: с одной стороны, материал должен быть структурирован в первую очередь с точки зрения научности, целостности и последовательности, то есть соответствовать формату научного текста и филологической, литературной целостности, с другой — последовательная логика изложения, предсказуемость порядка следования компонентов материала, привычный язык сообщений, содержательная антиципация (предугадывание содержания), коррелирующая с речью лектора, — могут снизить качество внимания, продуктивность осмысления содержания, плотность включённости группы в работу. Даже сам упорядоченный формат темпоральной организации образовательного процесса снижает эффективность когнитивных процессов, особенно при переутомлении, что в отношении молодых людей активного социального возраста, обучающихся заочно, имеющих семьи, работающих, — предполагает необходимость разработки эффективных средств актуализации и самоактуализации обучающихся. Хотя самобытное, аффектарно организованное и проектно ориентированное организационное своеобразие учебного процесса преобразует данное поле взаимодействия во взаимно актуализирующий ресурс: например, за счёт антиципации интуитивно ожидаемых концептов и алгоритмов.

Помимо уже описанных развивающих условий обучения, подчеркнём особенную целевую и организационную природу педагогической, тем более — развивающей — риторики. Здесь аффективная природа познания приобретает выраженную роль, способствуя актуализации всех компонентов занятости обучающихся за счёт проблематизации, эксцентрики, неоднозначности и эффектного разрешения спорных вопросов. Весьма ценно, что сфера коррекционно-развивающего обучения крайне противоречива и при этом цена ошибки может быть очень высока, поэтому, совместно со студентами решая сложные кейсы либо знакомя их с противоречивыми реалиями специального обучения, мы используем эти напряжённые моменты для актуализации образовательной деятельности обучающихся. Применительно к трансполяции можем отметить, что, во-первых, сам по себе опыт проблемного сотрудничества повышает личностный и профессиональный уровень будущих специалистов, что непосредственно ощущают дети как антиэнтропийный ресурс и социальную привлекательность обучающего субъекта, во-вторых, необходимо с самых первых этапов формировать открытый когнитивный статус педагогов, с тем чтобы их поисковая, оценочная, творческая, моделирующая деятельность осуществлялась бы совместно со взрослыми и детьми в доброжелательном и доверительном сотрудничестве. Мы так и говорим родителям, коллегам: дефектология — это детектив, в котором мы исследуем проблему совместно, поэтому наша работа этична. Не возвышаемся над обучающимися с высоты своего авторитета и безупречности — а вместе с ними и с их родителями разрабатываем эффективные условия сообразно выявляемым ООП. И студент, и обучающийся с ОВЗ должны в завершении учебного мероприятия получить от обучающего заслуженную похвалу, поддержанную подлинным ощущением своей уникальности и совершённого достижения, которое невозможно имитировать (оно ощущается и детьми с познавательным дефицитом, не имеющими достаточной коммуникативной компетентности, когда ребёнку со стойким нарушением синтеза звука и слова помогаешь удержать артикуляцию [р] — ты знаешь какая ты? Ты кррррутая! И она удерживает эту позицию в слове на чистом энтузиазме, и выдерживает сложный навык на следующем занятии, потому что это уникально статусно, осенено её удивительным достижением, это её личный праздник). Уже с первых этапов обучения студент тоже должен получить этот мотивирующий опыт, в том числе педагогической оценки (как в отношении самого студента, его достижений — так и уникальные для данного этапа работы группы).

Настоящему сотрудничеству должна быть присуща артефактность. Студенты могут и должны ощущать и осознавать, анализировать и моделировать уникальность всего процесса преподавания и обучения, никак не заменяемого литературными источниками и открытыми образовательными курсами. То есть преподаватель должен и сообщать студентам нечто уникальное, современное и злободневное, практически ценное и повышающее их личный рейтинг, успешность и социальную привлекательность, — и актуализировать свой личный авторский ресурс, чтобы обеспечивать также и обучающимся, по мере их спонтанного самовыражения и планово привлекая их индивидуальный опыт, мнение, оценку, единство целеполагания и профессионального роста в синергирующем образовательном пространстве. Так любой обучающий субъект становится моделью саморазвития для обучающихся при условии собственного внятного и привлекательного саморазвития.

Ощущая личную уникальность и ценность в университетском формате сотрудничества, на практике соотнося свой личностный и педагогический потенциал с вузовским окружением и образовательным контентом, процессом обучения и коммуникации, студент вырабатывает самобытный аксиологический ресурс мотивации и анализа педагогических институций, социальных достижений и целей, научных и практических аспектов своего профессионального становления.

Студенты на личном опыте убеждаются в преимуществе паритетной организации образовательного сотрудничества и уже могут анализировать, интерпретировать с опорой на этот опыт различные аспекты общей и коррекционно-развивающей дидактики, с осознанием того, что нет подлинного обучения, тем более — развития — вне непосредственной, личностной заинтересованности обучающихся, интригующей неожиданности и поддерживающего успеха на всех этапах обучения.

И здесь помимо прямой трансполяции развивающего образовательного ресурса (когда личный опыт обучения студенты постепенно готовятся переносить на педагогическую практику и профессиональную занятость), формируется обратная трансполяция — системное осмысление проблематики, сущности, ценности коррекционного обучения студенты целенаправленно эффективно используют для повышения личной успешности. Особенно занимателен бывает опыт моделирования на своём примере сверхкомпенсаторных компонентов развития: студенты вспоминают случаи необычайного продвижения каких-либо навыков и действий, анализируют и выявляют личные способности, приоритеты, стиль, — что, в свою очередь, раскрывает их способности по актуализации сверхкомпенсаторных ресурсов обучающихся с ОВЗ, тем более что в моём арсенале по каждой учебной дисциплине есть примеры из практики, инновационно значимые сообщения, разработаны необычные кейс-подходы.

Также применительно к тематике знакомлю обучающихся с обзорами новинок в педагогических технологиях, сообщаю результаты мониторинга интернет-ресурсов активности родительских сообществ, педагогических дискуссионных площадок, раскрываю организационные, темпоральные, содержательные противоречия общей и специальной дидактики. Например, ряд изданий рекомендует начать логопедическое сопровождение обучающихся с нарушениями речи с пяти лет, другие источники предлагают начинать с четырёх, трёх лет, появляются методики логопедической поддержки детей раннего возраста. Кто прав? С чем связаны противоречия? Чем руководствоваться в конкретных ситуациях? Такие быстрые экскурсы существенно повышают заинтересованность и активность обучающихся, несут социализирующую нагрузку, имеют практикоориентированную направленность. Связь с конкретным опытом моим и моих коллег, сравнение параллельных реалий различных регионов, освещение организационной и популяционной динамики придают передаче профессиональных знаний необходимую глубину и вариативную открытость, как это и следует в отношении высшего звена образовательной занятости обучающихся.

Весьма оживляют и содержание лекции, и внимание обучающихся примеры из моей личной практики коррекционно-развивающего обучения, а также коллег. И если теоретическое содержание устойчиво опирается на подготовленные тексты, что структурирует информацию, способствует поддержанию достаточно высокой плотности, продуктивности, плановой стабильности лекционного процесса, то более непосредственные, спонтанные экскурсы из опыта оживляют текстовое пространство, обогащают темпоритм коммуникации, мобилизуют психические процессы, в том числе воображение, образную память, полисенсорный ресурс образовательной занятости обучающихся. Преподаватель без зрительной опоры на текст или воспроизведения информации по памяти более открыт для взаимодействия, непосредственнее, взгляд и мимика его оживлены, студенты чаще взглядывают на него, что снижает утомление и напряжение в пользу активности и раскованности. В таком режиме работать, конечно, труднее самому преподавателю, и риск повториться, увлечься тоже есть, но для студентов этот праксис обращён в их собственное профессиональное будущее. Равно как и выгода развивающего подхода: помимо мотивирующего, развивающего, здоровьсберегающего воздействия на обучающихся, обучающий субъект в конечном итоге тоже получает как психоэмоциональные, так и соматические, личностно-деятельностные преимущества, а также рейтинг-ресурсы. Если все примеры из опыта интегрировать в текст лекции заранее, частично этот эффект тоже присутствует, но в значительно меньшей степени, хотя, конечно, легче контролировать сообщение. Правда, принцип уникальности, событийности учебной занятости тогда не актуализируется. Применительно к трансполяции: с детьми ещё менее желательно оперировать только подготовленными текстами, я попутно раскрываю студентам опыт как репродуктивной деятельности педагогов-трансляторов, так и другой вариант сотрудничества, вовлекающий обучающихся в личностно-деятельностное взаимодействие.

Дополнительно запрашиваю согласия студентов на опрос, анкетирование, предлагаю полезные ссылки и запрашиваю их мнение по злободневным вопросам, оговариваю содержание и регламент педагогической дискуссии, проектных заданий, привлекаю информацию из профессионального опыта обучающихся.

Хорошим показателем и завершением лекции становится в таком формате сотрудничества решение о продолжении работы по данной теме над проектом, личным заданием, статьёй как со стороны преподавателя, так и от студентов: ввиду интересного поворота в рассмотрении темы, вспомнившихся случаев, выявившихся проблем, обобщения наблюдений или просто в силу особенного вдохновения. Так, после актуализации по теме опыта студентки группа активно присоединилась к нашему предложению обобщить её авторский опыт по музыкальному обучению детей с ОВЗ. Преподаватель в процессе живой интерактивной лекции нередко и сам моделирует публикационный, издательский проект, подкрепляя содержание примерами из личного опыта и опыта коллег, благодарит студентов, подчёркивая, что именно интересное сотрудничество с ними вдохновило на обобщение и анализ личного коррекционно-практического или преподавательского опыта.

Задавая ориентиры креативной направленности, конечно, следует развивать формы проектного, исследовательского, публикационного, презентативного сотрудничества в практической и самостоятельной работе студентов.

Если обучающийся с ОВЗ ушёл с занятия, не получив удовольствия и восхищения от предмета изучения, объекта изучения, процесса обучения, результата обучения, самооценки, заслуженной положительной педагогической оценки, педагога и себя самого — в большинстве случаев это как минимум экстенсивный, высокозатратный процесс, с потерями оперативной эффективности и устойчивости достижений. Тем более не вправе преподаватель рекомендовать описанный здесь мотивирующий и актуализирующий подход, если не способен продемонстрировать на практическом опыте, дать непосредственно ощутить студентам обеспечение, действие, регуляцию, мониторинг, комфортность ощущений такого сотрудничеств, паритетность и этичность взаимодействия, повышение личного статуса и эффективности, самобытности, креативности.

Уровень готовности к работе и сотрудничества с преподавателем, группой, работоспособность и инициативность студентов может значительно варьировать, в том числе темпорально, поэтому и материалы для них должны быть различного уровня сложности, глубины, организации и доступности контента, и организационно-рефлексивный инструментарий обучающего должен быть гибкий, адаптивный, саморазвивающийся, привлекательный, этичный.

Материалы к лекциям и презентации доступны на наших электронных ресурсах, студенты по выбору в удобное время могут ознакомиться с ними в формате самостоятельной работы, а также с материалами преподавания прошлых лет, смежных дисциплинарных областей, иллюстрируя для себя преимуществ предоставления дидактического выбора в обучении.

Сообразно преподавательскому, дефектологическому, логопедическому, авторскому и соавторскому опыту по разработке многих книг и статей, можем утверждать, что язык общения, обучения, преподавания должен быть столь же подвижным, разноплановых и разноуровневым, будирующим и артефактным, как и сама интересная жизнь. Подобно тому, как ребёнок отражает в игре взрослый мир, язык обучения должен быть системообразующим, порождающим образы и смыслы. Не только этот опыт, но и сопутствующие ощущения, новые формы взаимодействия необходимы человеку, повышают его социальную и соматическую жизнеспособность, вкус к жизни и преодолению трудностей. Передать такие личностные и компетентностные приобретения обучающимся может только специалист, в активе которого есть соответствующие праксис и переживания.

Идеальные, безупречные тексты, персоналии, модели, во-первых, не предполагают необходимости сотрудничества, изменений в темпе и содержании, во-вторых, не несут сколько-нибудь занимательного информационного конфликта. Мы иногда предлагаем такую аналогию: в пустыне Сахара много песка, почему его покупают, воруют? — оказывается, слишком гладкие песчинки не дают нужного сцепления для строительных работ. И напротив, есть песок с излишне шероховатыми песчинками, тоже непригодными для производства цементной смеси и других работ. Точный расчёт не может безупречно подготовить вас к совместной деятельности с другими субъектами обучения. Гибкость и адресная адаптивность, опирающаяся на педагогический мониторинг, нарабатывается подготовленной практикой и всё равно нуждается в самобытности, интуиции, педагогическом воображении, подлинном интересе и уважительности. Тем более что, в свою очередь, строить профессиональные отношения нашим выпускникам предстоит с очень разными людьми, в том числе взрослыми.

Инструментарий педагогической риторики должен быть дискуссионно и проектно продуктивен. В отличие от риторики филологической отнесенности, задача построения «идеального» целостного структурированного продукта противостоит необходимости обучающего и развивающего вовлечения обучающихся в диалог, дискуссию, построение и маршрутизацию собственных текстов, формирование личного стиля, что является самостоятельным признаком эффективности образовательного сотрудничества.

Терминологический компонент обучения в вузе является как структурирующим, так и многоканальным смысловым инструментом, эффективно он осваивается студентами (да и детьми) при гибком насыщении текста лексикой и фразеологией различного уровня, а также при образном подкреплении, в движении смыслов и диалектике. Но ещё необходимо внятно передавать студентам причины и перспективы развития терминологии, причём в развивающихся научных и практических областях эта динамика может быть весьма выраженной. Студенты и практики могут воспользоваться методической и учебной литературой, в которой значимые понятия именуются различными словами и выражениями в источниках, разнесённых на десяток и менее лет, что может вызвать разночтения и даже конфликтогенные ситуации. Мы со студентами изучали словари различных направлений науки и практики и выяснили: чем динамичнее развивается наука, тем заметнее изменения в терминологическом обеспечении. Поэтому, приступая к вводному этапу дисциплин «Психические особенности детей с комплексными нарушениями» и «Воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями», я обязательно уточняем, что первоначально в качестве комплексных (КН) рассматривались статусы обучающихся с ОВЗ, отягощенные двумя и более дисфункциональными самостоятельными компонентами, но в настоящий момент это определение относится к состоянию обучающихся со сложными нарушениями (СН), соответственно, данному определению соответствуют и сложные нарушения, и комплексные. Поскольку практически все статусы обучающихся с ОВЗ имеют в своей структуре первичные и вторичные нарушения, то трудно найти обучающегося, не соответствующего по состоянию статусу комплексного нарушения (КН — то есть состоянию, когда есть как минимум одно ядерное нарушение, первичное, способствующее возникновению вторичных и третичных производных дисфункций), но он может не подпадать под определение СН. Мы иногда предлагаем студентам или участникам Проект-мастерских ММИГ «Белая Речь» смоделировать состояние обучающегося с ОВЗ, не отвечающее определению СН, что снимает разночтения между педагогами.

Сфера специальной дидактики сама по себе при ответственном и заинтересованном подходе предоставляет обширное поле противоречивых и требующих сложного анализа, пересмотра, большой внутренней работы реалий. Некоторые основные диалектические противоречия мы ранее раскрывали. Назовём просто необычайно увлекательное для вдумчивых участников образовательного диалога направление: сверхкомпенсаторная актуализация и самоактуализация обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. С позиции Выготского — есть нарушение функции, значит, должны быть пути превышающего, опережающего развития именно этой функции. И если студенты самостоятельно подошли к обоснованию того, что такое превышение может быть парциальным, средово обусловленным, детерминированным условиями особенного сопровождения, то они заслуженно получают и нашу педагогическую оценку, и удивительные примеры из личной практики, из опыта высокоэффективных коллег, показывающие одномоментную самоактуализацию праксиса обучающихся данной категории различной образовательной локализации. Что, в свою очередь, усиливает эффективность и последующую действенность уже проведенной работы.

Дополнительно обогащает лекционную работу и придаёт ей ощущение причастности студентов к современным научным процессам тематически коррелирующие сообщения об исследованиях, проводимых на кафедре педагогики профессорско-преподавательским составом, что составляет региональный компонент высшего обучения. В конце двадцатого века в университетах Европы было принято читать лекции преимущественно в области непосредственных научных интересов преподавателя, остальной материал изучался в литературных источниках. Ныне, в связи с информационно-технологическими преобразованиями культуры, досуга, коммуникации, обучении, профессиональной деятельности граждан и дисциплинарно-курсовой направленностью развития высшего образования, мы наблюдаем сходные тенденции и, вероятно, необходимо будет изыскивать технологические инновации преподавания, соотнося интересы обучающихся и целевые группы коррекционного обучения и с данным аспектом текущего периода.

Поэтому, а также вследствие различия аппаратных возможностей и трафика студентов, их трудовой и семейной, творческой и общественной занятости мы дублируем классический материал лекций и источников для самостоятельной работы студентов в электронных вариантах на своих ресурсах, пересылая по запросу обучающихся, а более актуальные и современные экскурсы, дискуссионные и противоречивые моменты соответствующих дисциплин предоставляются им преимущественно в непосредственной лекционной работе, мотивируя студентов активнее посещать лекции.

Подтверждает эффективность такого подхода запрос по инстанции педагогов, не попавших в число слушателей курсов с нашим участием, на допуск их к моим лекциям, благодарственные письма, а также просьбы на дополнительное время общения.

Конечно, выбор организационных аспектов лекционной работы зависит от расписания занятости студентов, не всегда целесообразно в условиях цейтнота, разбивки пар в течения дня значительно варьировать формы актуализации обучающихся, тем более что при контрастировании этих форм каждый вариант сотрудничества получает дополнительную эффективность.

СЕМИНАРСКИЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ принципиально предполагают производство продукта, разработанного в той или иной мере самими студентами, и потому паритетные, актуализирующие, индивидуализированные подходы здесь очень эффективны, а оценка, развитие, представление авторского контента повышают уникальную эффективность и личностную целенаправленность учебно-практической работы, совершенствуя индивидуализированную маршрутизации образовательной занятости обучающихся. Инициация продуктивности может быть тем мягче, чем в ходе лекционной работы уже заложены развивающие компоненты сотрудничества. И когда первые инициативные, креативные студенты демонстрируют не только свою активность, но и статусность самоактуализации, благоприятный характер самоощущения — это становится сильным вовлекающим ресурсом для группы.

Здесь, как и в собственно развивающих, проектно ориентированных формах образовательного сопровождения, эффективно применение метода культурно-исторических аналогий: давая мотивирующую, личностно формирующую педагогическую оценку, преподаватель имеет возможность соотнести сообщение, мнение, представление студента с мнением и опытом ведущих практиков, с позициями родителей, специалистов, исследователей, транслируемых на различных форумах, в личном общении с преподавателем, обобщёнными сведениями по текущему развитию детского населения, нозологической картины современного детства, артефактным и дискуссионным компонентам коррекционной дидактики и другим аспектам динамики специально-образовательного пространства.

Практические занятия дают больший простор для применения автоматической постановки зачёта или льготного балла на экзамене, что, на наш взгляд, несёт более эмоционально значимую функцию, обогащая коммуникацию, нежели действительно способствует получению обучающимися ощутимых преференций. Как правило, студенты, активные на практических занятиях, получают высокие баллы на экзаменационных мероприятиях. Спецификой заочного обучения является то, что здесь чаще, чем в форме очного обучения, встречаются студенты с высоким потенциалом и благоприятной готовностью к образовательному сотрудничеству, но объективно не имеющие возможности раскрыть свои способности в полной мере из-за работы, переездов, рождения детей. Существенно, что многие из них сожалеют о своей недостаточной учебной активности, просят дать им подходящее задание, чтобы проявить себя с лучшей стороны. Работа преподавателя по подбору, разработке подходящих форм практической занятости, во-первых, гибко регулирует образовательной процесс и обогащает учебную коммуникацию благоприятными переживаниями, ответственными отношениями, во-вторых, при эффективной трансполяции развивающих подходов в педагогическую деятельность самих студентов также обогатит образовательное пространство школы, детского сада, иных форм сопровождения обучающихся с ОВЗ.

Изменения в организации работы, содержательных подходах, связанные с проблемно-тематической, проектной активностью студентов, задаваемыми вопросами, предполагают высокую исходную мотивирующую компетентность преподавателя первоначально и адаптивность при последующем контроле и регулировании плотности, эффективности, темпа и других компонентов образовательной активности обучающихся. Этот опыт тоже, конечно, впоследствии может и должен обогатить психолого-педагогические условия коррекционно-образовательной поддержки обучающихся.

Системно переносится на практическую деятельность студентов и проектно ориентированная организация педагогической оценки, а постепенно и самооценки. Как это целесообразно в отношении самостоятельной поисковой, проектной, креативной занятости обучающихся с ООП, акцент внимания обучающего (и постепенно — обучающегося) здесь выделяет в первую очередь мысль, уровень самостоятельности и самобытности, первоначально не уделяет места критике вербального оформления идеи, текста, реплики, соответствия образцам и трендам, эффективности и даже безопасности в имеющихся условиях. Вот обучающий в своей оценке, обосновании и общем резюме должен даже, казалось бы, ошибки и погрешности уметь рассмотреть с точки зрения удачного и полезного продукта. Заведомо честно, хотя и с поправкой на возможное лукавство студента. Залогом эффективности данного подхода служат показатели новизны, вербальной динамики, общей групповой эффективности сотрудничества и, конечно, всего образовательного процесса.

Проектная, креативная самоактуализация студентов в ходе проведения практических занятий очень продуктивна в отношении адресной поддержки детей с ООП в силу высокой проблематичности и противоречивости некоторых компонентов образования. Например, разработка предметно-развивающей среды для детей той или иной категории, моделирование инклюзивного обучения для определенного набора обучающихся, составление объективной, действенной характеристики, не задевающей чувств родителей ребёнка с ООП.

Отдельным направлением трансполируемого игрового развивающего ресурса здесь становится применение игровых приёмов с участием самих студентов. И в самом деле, если студенты не приняли сами участие в дидактической, ролевой, спортивной, театрализованной игре — их учебный опыт дефицитарен, они смогут учить играть, но могут затрудняться в вовлечении в игровое пространство. Тем более что в отношении многих нозологических состояний актуальны и коммуникативно-личностные, и социально-деятельностные нарушения, нередко возникает необходимость следовать за детьми в достаточно причудливых формах игровой, псевдоигровой, предигровой актуализации. Поэтому мы и испытываем себя в игровой ситуации, и проектируем вариативное игровое пространство, и играем, иногда — неожиданно для студентов. Например, игра «Чего не бывает» при изучении дисциплины СДО «Психология детей с сенсорными нарушениями» — тематическая область, раскрывающая варианты вторичных, третичных дисфункциональных состояний и коморбидных компонентов патогенеза по дефицитарному варианту дизонтогенеза, может быть актуализирована в процессе поиска раздела психологической проблематики, который не может быть задействован в структуре дефекта обучающихся с нарушением слуха, зрения, при иных вариантах сенсорного дефицита. Конечно, проектирование «от противного» интересно и продуктивно в первую очередь разнообразием разработки вариантов структуры дефекта при дефицитарном статусе обучающихся, а как развитие темы, применительно к позитивистскому подходу в дефектологии, — вариативной структуры развития, с включением не только проблемных, но и ресурсных компонентов развития.

Как правило, актуализация и рационализация личного опыта, интересов, впечатлений культурологической отнесенности формирует готовность обучающихся к ещё более презентативным формам сотрудничества, элементы которого закладываются на этапе лекционной работы и личного общения: участие в научно-практических конференциях, тематических и проблемных Круглых столах, научной волонтерской работе, активной социально-сетевой коммуникации профессионального, общекультурного, общественно значимого направления.

На основе опросов и практических мероприятий, проведённых нашими студентами, осуществляется ряд публикаций в изданиях различного уровня, некоторые формы учебно-исследовательской и научно-волонтерской работы заняли заметное место в более углублённых форматах научного сотрудничества, отражены в статьях ВАК, индексированы в РИНЦ, опубликованы в зарубежных и международных журналах.

Полагаем, что продуктом эффективного сотрудничества педагога и студентов должны стать проекты обеих сторон различного формата, и если у меня складывается замысел по итогам занятия, я сразу сообщаю студентам, повышая значимость их самих, проведенной ими работы, сотрудничества, мотивируя на их собственную проектную самоактуализацию.

Грантовая активность студентов также демонстрирует растущий уровень самоактуализации наших обучающихся, показывает самобытность и зрелость их научных и практикоориентированных интересов.

ЦИФРОВЫЕ РЕСУРСЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ продолжают информационно-технологическую коммуникативную, образовательную, досуговую, профессиональную занятость студентов, способствуя разноплановому обогащению образовательного пространства, самостоятельному моделированию обучающимися самостоятельной работы студентов (темпоральному, дискретному, по степени сложности и охвата смежных, инновационных, артефактных областей знания, применению материалов в ходе педагогической практики и профессиональной деятельности), частичному делегированию и информационных запросов родителей детей с ОВЗ, пополнению базы будущей профессиональной самоактуализации и социализации студентов и, соответственно, образовательных и иных организаций адресной поддержки детей с ООП.

Первоначально этот раздел нашей работы был представлен личным сайтом Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», объединившей специалистов коррекционного профиля и руководителей организаций, родителей обучающихся с ОВЗ, представителей общественности на коллегиальной основе, ныне и студенты могут пользоваться материалами аналитического характера, знакомиться с новинками профессии, значимыми персоналиями, проблемными реалиями, запросами родителей обучающихся, публиковать свои материалы, статьи, интегрируя в профессиональное образовательное пространство и в цифровом поле.

В настоящее время нами поддерживаются ещё два сайта, разнесенных тематически и по степени авторской актуализации участников, помимо обогащения образовательных коммуникаций, это позволяет исследовать интересы, уровень готовности к различным форматам сотрудничества, регулировать поисковую и познавательную активность обучающихся, сопровождать конкурсные проекты различных групп специалистов и обучающихся.

Презентативными результатами ИТ-сотрудничества преподавателей, студентов, руководителей образовательных и иных организаций сопровождения, практиков становятся проводимые онлайн-конференции, выпуск сетевых изданий тематического и периодического характера, участия в различных внешних проектах.

СЕТЕВЫЕ РЕСУРСЫ в профессиональной актуализации преподавателя, на основе нашего опыта, могут и должны, во-первых, представлять расширенный блок текстовых и видеоматериалов для самостоятельной учебной работы и профессионального применения, причём некоторые студенты выказывают интерес к контенту разных периодов, разной степени сложности, иногда копируют презентации. Существенно, что иногда студенты и слушатели курсов присутствуют на занятиях после ночной смены, у них могут свои особенности восприятия информации, у некоторых маленькие дети, поэтому дублирующие материалы нужны и для повторения. Возможность выбора аудиальной или визуальной формы получения информации тоже позволяет трансполировать получаемые навыки в специально-образовательную сферу. На целевой странице ВКонтакте есть ещё и рекомендации по оформлению курсовых и дипломных работ, подписчики могут ознакомиться также с размещёнными, апробированными, рекомендованными нашими коллегами и выпускниками материалами для практической работы, ощутить чувство причастности к профессиональной сфере, обратиться к практикам по частным вопросам дидактики и др..

В сети «Одноклассники» размещаются материалы исследований коллег из российских и зарубежных университетов расширенного тематического ряда, имеющих отношение к различным областям специальной дидактики. Студенты наблюдают реакцию специалистов на эти посты и тоже могут выбрать тексты по своим интересам, отмечают знакомые персоналии, формируют запрос к преподавателю на коммуникацию с коллегами других регионов. Современные студенты имеют право и должны и получать и классический компетентностный базис, и формировать, развивать представление о диалектически противоречивых, проблемных, инновационных областях коррекционного образования. Кроме того, избирательность применения материалов подкрепляет принцип обогащения предметно-образовательного пространства с учётом

Часть материалов по запросу студентов пересылается в их чаты Ватсапп, по электронной почте, размещаются в других форматах для избирательной актуализации, что открывает возможности студентам для применения в вариативном дистанционном обучении своих учеников полученного опыта.

Существенно, что эта сторона деятельности вовлекает в заинтересованное сотрудничество также и внешних участников, расширяя поле профессиональной интеграции и ориентированность студентов. Часть рассматриваемых проблем, таким образом, обретает персональный ресурс, студенты непосредственно убеждаются, что профессиональное сообщество заинтересовано в сотрудничестве, что супервизии и консультирозвание — действенные и доступные механизмы взаимной поддержки и совершенствования специально-образовательного пространства.

Резонансность подобной организации сотрудничества подтверждается и подкрепляется предложениями о сотрудничестве отечественных, зарубежных научных и образовательных организаций, что мотивирует студентов, повышает рейтинг университета, закономерно обосновывает региональный компонент образовательной занятости обучающихся в вузе. Соотносятся эту сторону работы, можем утверждать, что региональный компонент обучения в школах и дошкольных образовательных организациях не всегда рационально и целесообразно обеспечивается методически и организационно. Соответственно, в ходе практических занятий следует производить и данную необходимую акцентировку с совместным проектированием адаптивных ресурсов образовательного пространства.

Данная развернутая сфера деятельности преподавателя дисциплин СДО имеет и более перспективную направленность.

Ещё в девяностые годы на опыте и на базе руководства ММИГ «Белая Речь» было обнаружено, что явление повышенной информационной потребности и разноплановой плотности занятости детей перестаёт быть редкостью, особенно в условиях педагогической толерантности и личностной самоактуализации детей. Так, если ребёнок с ОВЗ, дополнительно отягощенными СДВГ, не может достаточно долго работать в привычных стандартах учебной деятельности, а настаивает на том, что будет отвечать на телефонные вызовы и посматривать телепередачу, с этим трудно согласиться. Но если он берёт на себя обязательство при этом самостоятельно написать сочинение приемлемого качества и после пробных мероприятий действительно уверенно справляется, в отличие от других условий сопровождения, то как минимум на время части репетиторского занятия такой подход допустим — не в ущерб, конечно же, здоровью и общей эффективности обучения.

Особенно подчеркнём, что современный педагог может и должен научиться по возможности включиться в темпоритм организации деятельности обучающихся, особенно если это связано со спецификой нейродинамики детей и некоторыми другими психологическими аспектами занятости (например, игровыми, стилевыми преференциями, общей темпоральной организацией деятельности ребёнка, такими обстоятельствами, как проявления спонтанной взрывной самоактуализации, быть может, связанной с предшествующим пролонгированным этапом работы). Совместив опыт напряженной жизнедеятельности своего поколения с теми компетенциями в области повышения продуктивности и регулирования занятости, которые мы совместно вырабатываем в ходе образовательных мероприятий, студенты более системно и целесообразно могут актуализировать особенности нейродинамики, коммуникации, организации деятельности обучающихся той или иной категории сопровождения.

Разработанный нами подход к оптимизации обучения особенно оправдывает себя в отношении обучающихся, чей потенциал может быть скрыт в значительной степени. Это соотносится с позитивистским подходом в дефектологии, предполагающим ориентироваться и принимать решение исходя из наиболее авансированного прогноза и наиболее позитивных ожиданий.

Проводя консультирование и супервизию в коррекционно-развивающей сфере современной дидактики, мы акцентируем целеполагающие активы взрослого окружения не на доказанности правомерности прогнозируемых результатов, а на праве обучающихся с ООП на предоставление вариативного дидактического ресурса, личного дидактического выбора, а также праве авансированной оценки его способностей, мотивирующей позитивной оценки его достижений и перспектив. даже если есть основания для занижения педагогических ожиданий и прогнозов. В первую очередь обучающий обязан создать условия для повышения результативности деятельности, самооценки и психоэмоционального комфорта обучающихся, сформулировать мотивирующую педагогическую оценку развивающего значения, которая станет базовым ресурсом самоанализа обучающихся.

Трансполярное значение здесь двояко: студенты имеют право на подобное сопровождение со стороны преподавателя в сочетании с целевым аналитическим ресурсом и вместе с тем получают опыт активного применения оценочного инструментария, самооценки, педагогической рефлексии.

ПРОХОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ. Значение метода трансполяции развивающего компонента в образовании обрело особенную выраженность в период дистанционного обучения студентов в области подготовки и прохождения студентами педагогической практики. С одной стороны, резкое изменение формата образовательной занятости даёт определенный простор для формализации прохождения мероприятий педагогической практики, частично оправданной глобальной проблематикой периода Ковид-2019 и частными обстоятельствами, с другой — студенты, стремящиеся к самоактуализации своих профессиональных амбиций, способностей, достижений предпринимают целенаправленные усилия для преодоления барьеров и более адресного сотрудничества.

Ресурсное значение имеют познавательные интересы и достижения студентов, личный опыт и личные мотивы обучающихся, которые могут быть актуализированы при выборе образовательной организации, эмпирических объектов исследования, мероприятий педагогической направленности.

Нередко проявленные студентами личностные качества и компетентностные достижения привлекают к ним интерес будущих работодателей различной организационной формы, становятся проблемно-ориентированным базисом их исследовательской и грантовой активности.

Ряд студентов трудоустроены в базовых организациях педпрактики, приглашены работать в государственные и частные учреждения адресной поддержки обучающихся с ООП.

Организация выполнения курсовых и дипломных работ

В условиях заочного, тем более — дистанционного — обучения, процессы подготовки, выполнения и защиты итоговых письменных работ студентами значительно разнесены во времени, технологическом уровне и территориально, отличаются по продуктивности, уровню самостоятельности, качеству и степени соответствия требованиям в отношении работ данного формата.

Это, конечно, представляет определенную трудность, но и располагает к актуализации трансполируемых развивающих подходов: минимизация элементарных средств поддержки компенсируется оказанием более глубокой аналитической помощи и поддержки креативной самоактуализации.

При этом выявляется уровень и качество аналитической, вербально-интеллектуальной, структурной, интегративной и технической готовности обучающихся, я подчёркиваю и детализирую значимость этих компетенций в повседневной и кризисной профессиональной занятости специалистов коррекционного профиля: целостное видение проблемы, разработка комплексного, системообразующего подхода в сопровождении, проектирование адресного социально-образовательного пространства, консультирование родителей и коллег, руководителей образовательных организаций и ведомств, представление справочных и аналитических материалов, участие в разработке учредительных документов при открытии новых организаций, аккредитационной и конкурсной документации, рейтинг-сопровождение развития организаций и служб.

Совершенствование научно достоверного языка и общая внятность изложения, проектной коммуникации, дискуссионного потенциала ныне также необходимы в текущем обиходе профессиональной деятельности (планирование и отчетная документация, обоснование психолого-педагогических условий на основании выявленных ООП современного регистра, обобщение и анализ наблюдений, в том числе в отношении вновь проявляющихся факторов развития детского населения и социальной среды), а также документировании более глобальных аспектов коррекционно-развивающего и общего образования.

Здесь я также стараюсь минимизировать преподавательское воздействие, особенно первоначально, чтобы не пропустить, не «исправить» проявляющиеся концепты, авторские достижения и организационные решения студентов.

И в ходе следующих этапов весьма ценно, если студент самостоятельно примет решение изменить, доработать какие-то компоненты исследования по собственному замыслу, минимизируя запрос на поддержку. Так и в отношении обучающихся с ОВЗ — иногда предлагается, например, ребёнку художественных наклонностей с дисграфией: а ты напиши слово, фразу красиво. Какая буква или слог не на месте, нарушает гармонию? Какое слово «рука не хочет писать»?

Ну и, конечно, когда собственный самобытный и оперативный ресурс студента реализован, имеет смысл предложить ему более эффективное решение, помочь с качественным материалом, указать на ошибки, которые обязательно нужно исправить — сообразно сформулированным выше принципам развивающего обучения.

Весьма ценно, когда студент обладает выраженными задатками и представительными компетенциями, целостным видением работы. Но не менее привлекательно, когда обучающийся со слабыми исходными данными готов бороться за качество работы и благоприятную оценку, берётся за поправки и доработку — и это тоже перспективный подход к получению образования. Соответственно, прогнозирование развития образовательного статуса обучающегося — адаптивный, гибкий инструментарий и уникально организуемый ресурс сопровождения.

Подготовка к защите исследования предоставляет большие возможности для совершенствования педагогической риторики и развития эффективных приёмов обоснования, утверждения своей позиции. Поскольку мотивируя студентов активнее и свободнее выступать на практических занятиях, не бояться ошибиться или сформулировать некорректно свою мысль («У вас замечательная возможность и обогатить свои ораторские способности, и убедиться в своём ораторском потенциале, и сохранить вспоминание о том, как я качественно, эффективно вас похвалила, привлекательно интерпретировала ваше выступление, и это ваш профессиональный, личностный капитал»), я определила некоторые сильные стороны их коммуникативной компетентности, и они сами многое узнали о себе как об ораторах, то уже к середине образовательного маршрута они вполне могут построить самобытный и качественный продукт.

Когда принимаете участие в качестве члена экспертной группы по аттестации специалистов коррекционного профиля, можете услышать от коллег реплики по поводу недостатка опыта публичных выступлений. Многие говорят, что даже наблюдение за чужими выступлениями уже помогло бы им лучше подготовиться и увереннее себя чувствовать при защите проектов и творческих отчётов. Тем более студенты педагогических направлений подготовки нуждаются в качественном индивидуализированном праксисе в области действенной риторики: им предстоит общаться с детьми и взрослыми различного интеллектуального, образовательного статуса, различной степени готовности к коммуникации, добросовестности и благожелательности, на различных этапах индивидуального и группового сотрудничества.

Многие практики эффективно и уверенно выступают с изложением содержания методик, готовят большие доклады и представительно их излагают. Но о своей работе рассказать затрудняются. Поскольку мы их консультируем и знаем их сильные стороны, то спрашиваем: не вы ли разработали такой-то эффективный приём? Адаптировали методику? Подготовили стимульные материалы? Да, действительно. Рассказывать о своих достижениях трудно бывает даже опытным практикам. Иногда приходится прибегать к приёмам по типу: «Расскажите о своём опыте так, как рассказали бы своей коллеге, родственнику — чтобы было интересно и раскрывало бы суть вашей работы. На основании такой описываемой картины многие студенты преодолевают свой страх перед публичным выступлением, защитой проекта, мнения, прогноза.