автордың кітабын онлайн тегін оқу Образовательный капитал как фактор инновационного развития российской экономики. Монография
В. А. Тесленко, Р. М. Мельников, А. Е. Сергеева
Образовательный капитал как фактор инновационного развития российской экономики
Монография
Информация о книге
УДК 37.014.5
ББК 65.49:74
Т36
Авторы:
Тесленко В. А., кандидат экономических наук – введение, § 1.1–3.3, заключение;
Мельников Р. М., доктор экономических наук, профессор – введение, § 1.1, 2.1, 2.2, 3.1–3.3, заключение;
Сергеева А. Е., кандидат экономических наук – § 4.1, 4.2.
Рецензенты:
Тимофеева Г. В., доктор экономических наук, профессор;
Устенко В. С., кандидат экономических наук.
В монографии дано теоретическое и эмпирическое обоснование роли различных видов образовательного капитала в инновационном развитии экономики. Раскрыты резервы совершенствования механизма управления формированием и использованием образовательного капитала в интересах стимулирования инновационного развития российской экономики. Предложена методика оценки влияния инструментов образовательной политики на инновационное развитие российских регионов. Освещены факторы, определяющие вовлеченность российских ученых в инновационную деятельность. Выявлен дисбаланс в реализации российской образовательной политики, заключающийся в недостаточном финансировании вузов со специализацией на подготовке кадров для регионов и прикладных исследованиях, а также организаций среднего профессионального образования. Разработаны рекомендации по реализации в российских условиях модели индустриальной аспирантуры, предусматривающей выполнение диссертационного исследования в интересах компании-работодателя.
Законодательство приведено по состоянию на 11 августа 2021 г.
Печатается в авторской редакции.
УДК 37.014.5
ББК 65.49:74
© Тесленко В. А., Мельников Р. М., Сергеева А. Е., 2021
© ООО «Проспект», 2021
ВВЕДЕНИЕ
С теоретической точки зрения высокая доля образованного населения имеет важное значение для экономического развития, поскольку новые технологии не могут быть приняты в производство без квалифицированной рабочей силы и разработаны и адаптированы без участия высококвалифицированных исследователей. В этом отношении инновационный потенциал нашей страны, вероятно, больше, чем в большинстве других стран, поскольку в 2019 г. в России был зафиксирован третий по величине после Южной Кореи и Ирландии процент людей, получивших высшее образование: 62% по сравнению с 45% в среднем по странам ОЭСР (для населения в возрасте 25–35 лет)1.
Вместе с тем это не способствовало осуществлению структурной трансформации и формированию в нашей стране инновационной модели экономического развития. Нарастает дисбаланс между спросом со стороны предприятий на навыки и знания и их предложением со стороны выпускников образовательных организаций. Неоднозначными являются оценки качества оказываемых этими организациями образовательных услуг. Одновременно с массовизацией высшего образования сокращаются объемы подготовки научных кадров и численность исследователей с учеными степенями, занятых в сфере НИОКР.
В связи с этим выбор оптимальных подходов к реформированию системы высшего и среднего профессионального образования (СПО) и развитию кадрового потенциала высокотехнологичных компаний требует изучения влияния структуры используемого образовательного капитала на динамику инновационного развития на макро-, мезо- и микроуровнях, выявления наиболее перспективных форм подготовки кадров в российских условиях и определения возможностей повышения их эффективности с учетом передового зарубежного опыта формирования кадрового потенциала инновационного развития в условиях цифровой трансформации.
Целью исследования, представленного в настоящей монографии, является оценка влияния обеспеченности образовательным капиталом на инновационную активность и разработка рекомендаций по совершенствованию механизма управления формированием и использованием образовательного капитала в интересах инновационного развития российской экономики.
Информационную базу исследования составили статистические данные и материалы Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации, Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирного банка, Европейского банка реконструкции и развития (ЕБРР), Агентства стратегических инициатив (АСИ), Российской венчурной компании (РВК), ГК «СКАНЭКС», рейтинга высокотехнологичных компаний «ТехУспех», данные Российской кластерной обсерватории НИУ ВШЭ, Российского мониторинга научных кадров высшей квалификации, Европейского центра развития среднего профессионального образования (CEDEFOP), консалтинговых компаний BCG и Deloitte. В работе использовались нормативные правовые акты, регламентирующие российскую систему образования, а также материалы интервью со специалистами системы образования, участвующими в реализации заказов на исследования для коммерческих структур, и сотрудниками IT-компаний, осуществляющими взаимодействие с образовательными организациями при внедрении в учебный процесс современных геоинформационных технологий.
Основным результатом исследования является теоретическое и эмпирическое обоснование роли различных типов образовательного капитала в инновационном развитии экономики и выявление резервов совершенствования механизма управления формированием и использованием образовательного капитала, позволяющих повысить его значимость как фактора перехода российской экономики к инновационной модели развития.
Авторы глубоко признательны Галине Владимировне Тимофеевой за ценные замечания и предложения, которые позволили существенно улучшить теоретические положения монографии и сделать аргументацию гораздо более целостной, последовательной и логичной. Общим замыслом и концепцией исследования авторы во многом обязаны Виктории Сергеевне Устенко, содержательные работы которой в области изучения подходов к развитию и использованию человеческого потенциала в связи с потребностями инновационного преобразования экономики наметили ряд задач, стимулировавших проведение данного исследования. Анализ возможностей использования современных геоинформационных технологий для повышения результативности образовательного процесса на различных уровнях системы образования был бы невозможен без участия представителей ГК «СКАНЭКС», которые оказали авторам большую консультационную поддержку.
[1] OECD Education at a Glance 2020: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris // URL: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/69096873-en.pdf?expires=1603208165&id=id&accname=guest&checksum=796C0F9B4C0CE3B6C70B6381B2CFFFBC. P. 52.
Глава 1.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КАПИТАЛ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
1.1. Образовательный капитал в теории человеческого капитала и его роль в процессе инновационного развития экономики
В настоящее время в научной литературе представлено множество различных трактовок содержания понятия «человеческий капитал», что обусловлено сложностью и многоаспектностью данной категории.
Проведенный анализ трактовок понятия «человеческий капитал» различными авторами позволил выделить три основных подхода, каждый из которых характеризует человеческий капитал различными компонентами и специфическими свойствами (таблица 1).
Первая группа исследователей трактует человеческий капитал как совокупность накопленных знаний и навыков, которые обеспечивают богатство нации. Вторая группа исследователей рассматривает человеческий капитал с точки зрения инвестиций, которые приносят последующие финансовые выгоды носителю человеческого капитала. К таким инвестициям обычно относят затраты на образование и здоровье. Третья группа исследователей раскрывает понятие «человеческий капитал» не только как экономическую, но и как нравственную, социальную и культурную категорию.
Необходимо отметить, что среди российских ученых встречается мнение, что использование понятия «человеческий капитал» является «неправомерным». Они объясняют свою позицию тем, что навыки и способности человека не являются формой капитала в марксистском понимании. Авторы предлагают заменить термин «человеческий капитал» на «человеческий потенциал», так как данная категория подразумевает возможность реализации2. Мы отчасти согласны с данной позицией.
Таблица 1
Понятие «человеческий капитал» в научной литературе
| Представление о человеческом капитале |
Представители |
Основные идеи |
| 1. Человеческий капитал как совокупность накопленных знаний и навыков, которые обеспечивают богатство нации |
А. Смит, Д. Рикардо, К. Маркс, Д. И. Менделеев, С. Кузнец и др. |
А. Смит: рассматривает образование как одну из форм капиталообразования. При этом А. Смит отводил особую роль специализированному обучению, направленному на формирование прикладных навыков, так как оно повышает производительность и общественное богатство. Д. Рикардо считал, что недостаток образования является причиной отставания государства в экономическом развитии. К. Маркс рассматривает человека как основную производительную силу общества, особо подчеркивая, что «для того, чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование». Д. И. Менделеев считал, что именно система образования и просвещения, которая способствует становлению истинно образованных людей, является залогом экономического роста, а также политической и экономической независимости России. С. Кузнец полагал, что национальный человеческий капитал является необходимым условием для перехода на новый уровень развития страны. |
| 2. Человеческий капитал как результат инвестиций в индивида, развивающих профессиональные навыки и способных в будущем принести дополнительный доход |
А Маршалл, Т. Шульц, Г. Беккер, Б. Кили, С. А. Курганский и др. |
А. Маршалл: существует материальный и «личный» (personal) капитал. «Личный» капитал формируется, когда родители вкладывают в образование своих детей, создавая условия для его получения и оплачивая обучение. Т. Шульц: человеческий капитал обеспечивает возможность быстрой адаптации к изменениям в окружающей среде, в частности, к динамичному научно-техническому прогрессу и внедрению инноваций в хозяйственную практику. Хотя в качестве основного канала инвестирования в человеческий капитал Т. Шульц рассматривал образование, он не исключал и других способов наращивания уровня человеческого капитала, таких как развитие системы здравоохранения и миграцию рабочей силы. Г. Беккер: инвестиции в человеческий капитал предполагают первоначальные затраты (прямые расходы на оплату обучения, упущенные доходы от трудовой деятельности в течение периода получения формального образования, а также пониженный уровень зарплаты в течение периода обучения на рабочем месте) ради получения доходов на эти инвестиции в будущем. Рациональные агенты осуществляют инвестиции в человеческий капитал до тех пор, пока предельная норма доходности на эти инвестиции превышает альтернативные издержки их финансирования. Б. Кили: Человеческий капитал включает в себя все врожденные таланты и способности человека, а также те знания и навыки, которые приобретаются в ходе профессиональной деятельности. С. А. Курганский: человеческий капитал — это «сформированный в результате инвестиций и накопленный индивидами запас знаний, умений и иных качеств, которые при целесообразном использовании генерируют новую стоимость и поток доходов». |
| 3. Человеческий капитал как совокупность культурных, нравственных и социальных особенностей индивида, а также его мотивации |
Дж. Хекман, В. Аникин, П. Сорокин, Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин, Р. Е. Плояред, Т. П. Маритерно, Х. Лениан, Х. МакГиркб, К. Мерфи |
Дж. Хекман: признает, что некогнитивные навыки, которые подразумевают личностные характеристики, которые не измеряются в тестах на знание предметов, играют основную роль в успехе в жизни3. В. Аникин рассматривает человеческий капитал как «систему рентообразующих активов, отражающих разные грани личности человека, эффективное формирование которых приходится на самые ранние этапы развития индивида»4. Р. Е. Плояред и Т. П. Маритерно5: человеческий капитал включает в себя широкий спектр человеческих качеств, имеющих отношение к выполнению работы и производительности труда, начиная от личностных качеств, отношения к работе и заканчивая ценностями. Я. И. Кузьминов, П. Сорокин, И. Фрумин: доказывают актуальность психологических и социально-психологических аспектов в развитии человеческого капитала6. Х. Ленихана, Х. МакГиркб, К. Мерфи: основное внимание уделяют тем элементам человеческого капитала, которые имеют непосредственное отношение к мотивации сотрудников вносить вклад в инновационное развитие фирм7. |
Если рассматривать знания и навыки человека, которые не приносят доход в ходе трудовой, научной или предпринимательской деятельности, то речь идет не о капитале, а о потенциале. Однако если речь идет о процессе, в рамках которого знания и навыки используются в ходе профессиональной деятельности, человеческий потенциал имеет признаки производительного фактора. На наш взгляд, категория «человеческий потенциал» характеризует возможность или ресурс, который в конкретный момент времени не имеет признаков реализованности. Если до выхода человека на рынок труда его знания и навыки можно назвать человеческим потенциалом, то после начала процесса генерации денежных потоков за счет имеющихся и развивающихся знаний и навыков человеческий потенциал превращается в человеческий капитал.
Стоит отметить, что различия в категории «потенциал» и «капитал» свойственны не только для человеческого капитала. Например, Ю. Н. Лапыгин и П. Ю. Макаров выделяют интеллектуальный потенциал (куда входят человеческие ресурсы) и интеллектуальный капитал (который включает человеческий капитал)8.
Направления исследований человеческого капитала достаточно разнообразны. Обычно человеческий капитал принято оценивать через инвестиции в его формирование: затраты на образование, здоровье, смену места жительства на более перспективное в карьерном плане. Однако в большинстве случаев исследователи останавливаются на образовательном факторе как самом простом для оценки и обеспечивающем хорошо наблюдаемые денежные потоки. На наш взгляд, это не совсем корректно, потому что сосредотачиваясь только на образовании, мы игнорируем другие важные компоненты человеческого капитала (например, здоровье, культуру, мотивацию, трудовую мобильность и др.). Тем не менее эмпирическое изучение человеческого капитала в его широком понимании объективно очень затруднено. Поэтому в нашем исследовании мы сконцентрируемся на такой базовой составляющей человеческого капитала, как образовательный капитал, и его роли в инновационном развитии экономики.
Н. В. Горбунова определяет образовательный капитал как «совокупное образовательное богатство человека в форме его образовательной культуры (личная собственность обладателей дипломов и ученых степеней)»9. Хотя терминология, описывающая капитал знаний и навыков человека, полученных в ходе как формального, так и неформального образования, достаточно разнообразна, в данной работе мы будем придерживаться понимания образовательного капитала как совокупности знаний и навыков человека, полученных в ходе формального или неформального образования и приносящих доход в настоящем и будущем.
Исследования показывают, что знания и навыки, приобретенные в процессе обучения в системе среднего профессионального и высшего образования, в наибольшей степени определяют инновационную активность экономики страны10. Поэтому мы сделаем акцент на анализе процесса формирования образовательного капитала на стадии третичного образования (высшего, среднего профессионального и аспирантуры) и его использовании для решения задач перехода к инновационному типу развития экономики России.
В настоящее время в научной литературе отсутствует единая и общепризнанная классификация видов образовательного капитала, а также их взаимосвязи. Разработка классификации видов образовательного капитала позволит сформировать необходимые предпосылки для проведения эмпирического анализа влияния образовательного капитала на инновационное развитие экономики, а также разработки рекомендаций по совершенствованию государственной политики в сфере стимулирования перехода к инновационному типу развития.
Важная классификация знаний и навыков была предложена Г. Беккером в рамках теории человеческого капитала. Он разделял «специальный человеческий капитал» (узкоспециализированные знания и профессиональные компетенции, применимые в рамках конкретной организации) и «общий человеческий капитал» (универсальные знания и компетенции, применимые в трудовом процессе)»11. Стоит отметить, что и Г. Беккер, и его последователи предпочитают оперировать термином «человеческий капитал», фактически давая классификацию типов образовательного капитала, поскольку выходящие за рамки образовательного капитала составляющие человеческого капитала, прежде всего капитал здоровья, в классификацию не включаются.
М. М. Критский выделяет «производственный, потребительский и интеллектуальный» типы человеческого капитала12. Г. Н. Тугускина предлагает классификацию на основе сферы использования: «производственный человеческий капитал, используемый в сфере материального производства; структурный человеческий капитал, используемый в сфере инфраструктуры и общественных услуг (государственное управление, охрана правопорядка и др.); гуманитарный человеческий капитал, используемый в сфере создания нового человеческого капитала (образование, художественное творчество и др.)»13.
Ю. А. Корчагин предлагает выделять отрицательный, пассивный и положительный человеческий капитал. К отрицательному человеческому капиталу автор относит некомпетентных управленцев, некомпетентных специалистов, преступников, тунеядцев и т. п. К пассивному человеческому капиталу — человеческий капитал любого уровня, нацеленный на потребление и самовыживание, который не участвует в инновационном развитии. К положительному человеческому капиталу автор отнес «трудоголиков, профессионалов, специалистов высокого уровня»14 — тех людей, чья деятельность способствует прогрессивному развитию.
Основываясь на рассуждениях Ю. А. Корчагина, З. Р. Хабибуллина15 предлагает отказаться от понятия отрицательного человеческого капитала и выделить два вида человеческого капитала: активный человеческий капитал и пассивный человеческий капитал. В качестве носителей активного человеческого капитала автор предлагает рассматривать новаторов (создающих новшества) и инноваторов (внедряющих инновационные продукты). При этом активный человеческий капитал формируется посредством вложения в образование и повышение квалификации, особенно в смежных, трансдисциплинарных областях знаний. К обладателям пассивного человеческого капитала автор относит потребителей инновационной продукции, которые создают спрос на инновации. При этом носители данного типа человеческого капитала не обязаны проявлять инновационную активность на стадиях разработки и внедрения в производство, но становятся пользователями созданных инновационных продуктов.
Мы согласны с идеей З. Р. Хабибуллиной о важности цепочки «новатор — инноватор — потребитель», однако не следует забывать, что помимо новаторов и инноваторов в процессе создания и выпуска инновационной продукции немаловажную роль играют также носители знаний и навыков, обеспечивающих отлаженную и бесперебойную работу производства в процессе выпуска инновационной продукции. Поэтому необходимо уточнить классификацию З. Р. Хабибуллиной и связать ее с уровнями системы образования, обеспечивающей формирование образовательного капитала различных типов.
Заслуживает внимания также классификация датского ученого Йенса Расмуссена16, который выделил три основные категории работников в зависимости от значимости их компетенций для решения задач инновационного развития:
— работники, являющиеся носителями компетенций категории «умение». Более 50% задач данных работников являются типовыми задачами, преимущественно в сфере физического труда;
— работники, являющиеся носителями компетенций категории «правило». Более 50% задач данных работников основаны на следовании инструкциям и выполнении процедур;
— работники, являющиеся носителями компетенций категории «знание» (обладатели человеческого капитала высшего качества). Более 50% задач данных работников требует творческого подхода, аналитической работы, а также деятельности в условиях высокой неопределенности.
При этом автор отмечает, что в условиях автоматизации задачи первой и второй категории будут все больше вытесняться машинным трудом, а задачи третьей категории будут становиться все более востребованными. Таким образом, причина высокой инновационной активности передовых стран состоит прежде всего в увеличении доли работников категории «знание». Исследование BCG17 подтверждает, что в передовых странах с развитыми НИС более 25% работников работают по профессиям из категории «знание». Их работа требует высокого уровня подготовки, непрерывного образования, а также высокой автономности в принятии решений (это преподаватели, врачи, ученые, высококвалифицированные инженеры, руководители). В России процент работников категории «знание» не превышает 17%18, что является подтверждением слабой готовности страны к переходу к экономике знаний.
На наш взгляд, классификация Йенса Расмуссена представляет интерес, однако она не сопоставляет квалификацию работников и характер решаемых ими задач с уровнями образования19. Теоретически более высокий уровень формального образования должен соответствовать более высокой квалификации и более значимой роли в процессе инновационного развития. Поэтому классификация видов образовательного капитала должна учитывать уровни образования, на которых он формируется. Такой критерий классификации позволит в дальнейшем оценить эффективность использования образовательного капитала всех уровней, а также выявить резервы ее повышения.
Мы предлагаем выделить четыре типа образовательного капитала в зависимости от их роли в процессе инновационного развития экономики. Три из них можно отнести к активному образовательному капиталу, а один — к пассивному.
К первому типу можно отнести образовательный капитал специалистов среднего звена, которые обладают необходимыми навыками и компетенциями для реализации технологических процессов, в том числе инновационного характера. Этот тип образовательного капитала формируется практико-ориентированными программами среднего профессионального образования, а также в ходе производственного обучения.
Ко второму типу можно отнести образовательный капитал инноваторов (предпринимателей и инженеров), которые осуществляют трансформацию научно-технических разработок в инновации. Система образования обеспечивает формирование образовательного капитала инноваторов на уровне программ высшего образования (бакалавриата и магистратуры), но важную роль в формировании этого типа образовательного капитала играет и обучение на рабочем месте.
Третий тип — образовательный капитал новаторов (ученых и исследователей), который формируется программами аспирантуры и докторантуры.
К четвертому типу образовательного капитала можно отнести образовательный капитал потребителей, позволяющий им генерировать доходы от трудовой деятельности, за счет которых формируется спрос на инновационную продукцию. Особенность классификации заключается в том, что первые три типа активного образовательного капитала, носители которого принимают непосредственное участие в процессе разработки и внедрения инноваций, также входят в состав пассивного образовательного капитала, то есть отчасти формируют спрос на инновационную продукцию. Государство может способствовать повышению эффективности вложений в формирование и развитие образовательного капитала посредством реализации образовательной и научно-инновационной политики.
Обеспечение национальной экономики образовательным капиталом является необходимым условием запуска и последующего функционирования и развития цепочки формирования новых знаний и технологий в рамках процесса инновационного развития. От знаний и навыков населения зависит инновационная активность страны. Первые успешные попытки разработки концепций генерации знаний были предприняты зарубежными исследователями20. В своих исследованиях ученые использовали термин «модель производства знаний». В настоящее время существует несколько моделей, которые описывают генерацию знаний, раскрывая роль образования и образовательного капитала в этом процессе.
Первая «классическая» модель или модель «академической науки» была сформулирована в начале двадцатого века21. Эта модель подразумевает, что знания формируются в академической среде научной интеллигенцией и потом передаются через традиционные образовательные организации (университеты, школы, институты и т. д.). Этой модели хорошо соответствует традиционная модель «гумбольдского университета»22. При этом ключевым субъектом зарождения не только новых научных знаний, но и инноваций в рамках этой теоретической модели выступают университеты. Однако на практике инновации даже в тот исторический период формировались не только в университетах, но и на производстве. Фундаментальная наука не всегда отвечала потребностям общества, поэтому фирмы, опираясь на запросы общества и руководствуясь коммерческими стимулами, стали создавать инновации, тем самым породив новую модель производства знаний.
Вторая модель «двойной спирали» была предложена в 1994 г. коллективом ученых23 как переосмысление научно-исследовательских стратегий. Научные исследования в данной модели направлены не столько на удовлетворение интересов научных дисциплин, связанных с получением знаний ради более глубокого понимания устройства окружающего мира, а на приложение полученных знаний на практике, применение знаний с целью удовлетворения потребностей общества.
В данной модели обеспечивается применение фундаментальной науки на практике, создаются частные дисциплины, происходит диверсификация научных направлений. Двойные спирали представляют собой сотрудничество вузы — частные компании, государство — вузы, государство — бизнес, наука — бизнес и т. д. Однако модель двойной спирали не учитывает, что для успешного инновационного развития необходимы благоприятные внешние условия, определенная модель инновационной системы.
Особая роль взаимодействия «университет — бизнес — государство» подчеркивается в модели «тройной спирали», разработанной в 1990-х гг. Г. Ицковицем и Л. Лейдерсдофом24 и описывающей замену двойственной связи «бизнес — государство», которая господствовала в индустриальной экономике, на связь «университет — бизнес — государство», которая стала играть главную роль при переходе к экономике знаний. Выход на первый план университетов в экономике знаний также отражен в концепции «третьей миссии университета»25, в концепции предпринимательских университетов26 Б. Р. Кларка и концепции университета третьего поколения Й. Виссема27.
Важная функция национальной инновационной системы состоит в обеспечении плавных непрерывных потоков знаний из одной организации в другие. Таким образом, не каждый тип сотрудничества «университет — бизнес — государство» отвечает принципам «тройной спирали». В своей работе М. Ранга и Г. Ицковиц выделяют три основные формы взаимодействия «университет — бизнес — государство» (рис. 1).
Первая конфигурация — статическая. В ней правительство играет ведущую роль, руководит научными кругами и промышленностью, однако ограничивает их возможности по инициативному созданию и внедрению инноваций (примеры — Россия, страны Восточной Европы, Латинской Америки и Китай).
Вторая конфигурация — рыночная (laissez-faire). Для нее характерно ограниченное государственное вмешательство в экономику (США и некоторые страны Западной Европы). При этом основные инновации создаются в фирмах, а государство и университеты являются вспомогательными агентами и принимают ограниченное участие в коммерциализации и внедрении инноваций. Университеты действуют в основном как провайдеры квалифицированного человеческого капитала, а государство регулирует социальные и экономические механизмы.
Рис. 1. Основные формы взаимодействия «университет — бизнес — государство»
Источник: Ranga M., Etzkowitz H. Triple Helix Systems: An Analytical Framework for Innovation Policy and Practice in the Knowledge Society // Industry and Higher Education. 2013. Vol. 27. No. 4. P. 239.
Третья конфигурация — сбалансированная. Она связана с переходом к экономике знаний, в которой университеты и другие институты знаний действуют в партнерстве с промышленностью и органами власти и даже берут на себя инициативу по созданию новых партнерств. При этом учитывается, что наиболее благоприятные условия для инноваций создаются на стыке сфер. Именно здесь проявляются творческие инициативы, создаются новые места для взаимодействия и новые организационные форматы, поскольку отдельные субъекты не только выполняют свою собственную роль, но и «берут на себя роль другого»28. Благодаря этому отношения между университетами, промышленностью и органами власти постоянно пересматриваются в целях увеличения числа инноваций путем разработки новых технологий, создания новых фирм и новых типов отношений.
В настоящее время ни в одной стране мира полностью не реализована сбалансированная модель «тройной спирали», она существует только на отдельных территориях и в некоторых университетах. Ю. Саи, Р. Пуг и Ц. Лиу выделяют следующие условия перехода региона к сбалансированной модели тройной спирали (см. рис.2)29.
Рис. 2. Условия перехода региона к сбалансированной модели «тройной спирали»
Источник: Cai Y., Pugh R., Liu C. U. I. Enabling conditions for regional Triple Helix systems // Triple Helix. 2015. Vol. 4. No. 4. P. 19–23. URL: https://www.triplehelixassociation.org/helice/volume-4-2015/helice-issue-4/triple-helix-scientific-news/enabling-conditions-for-regional-triple-helix-systems30
Университет нового поколения уже не может существовать отдельно от бизнеса. Концепция тройной спирали Г. Ицковица говорит о пользе взаимодействия государства, университетов и бизнеса для создания инноваций в экономике знаний. При этом вузы перенимают некоторые функции бизнеса, не только поставляя высококвалифицированные кадры, но и создавая новые фирмы в бизнес-инкубаторах. Предпринимательская деятельность университета, а также участие преподавателей в создании и коммерциализации инноваций позволяет университетам не только получать дополнительное финансирование от своей деятельности, но и готовить кадры, лучше соответствующие требованиям рынка труда. Способность университетов выпускать студентов с новыми идеями, навыками и предпринимательским талантом становится одним из главных активов в экономике знаний.
С нашей точки зрения, модель тройной спирали является важной концептуальной моделью инновационного развития экономики. Однако тот факт, что ни в одной из стран мира она в полной мере не реализована, заставляет задуматься о поиске более реалистичных моделей.
Четкого определения понятия «тройная спираль» ее авторами не дается, а термин «спираль» используется не вполне оправданно, так как схема взаимодействия университетов, государства и фирм не напоминает форму спирали. В модели нечетко прописаны взаимодействие частей «спирали» и алгоритм создания нового знания или инновации. Кроме того, в модели тройной спирали полностью игнорируется роль среднего профессионального образования, которое, с нашей точки зрения, формирует прикладные компетенции, необходимые для реализации полноценного процесса инновационного развития.
В реальности университеты не справляются с ролью лидирующего субъекта процесса создания инноваций, а также решением задачи подготовки кадров, в полной мере отвечающих потребностям высокотехнологичных компаний. В настоящее время технологические гиганты, такие как Apple, создают большую часть инноваций. При этом они не заказывают исследования университетам и не обращаются к ним за повышением квалификации сотрудников, предпочитая создавать свои корпоративные университеты для развития персонала. Университеты получают поддержку в основном от государства и не имеют стимулов к предпринимательской деятельности, выходящей за рамки разработки и реализации коммерческих образовательных программ.
Тройная спираль не отражает тот факт, что большинство исследований, которые приводят к разработке и внедрению инновационных продуктов и процессов, являются корпоративными, а не выполняются в университетах по заказам фирм. При этом развитие корпоративных исследований не только порождает позитивные внешние эффекты для потребителей, но и приводит к некоторым негативным явлениям, таким как технологический шпионаж и злоупотребление патентным правом.
Некоторые из отмеченных недостатков модели «тройной спирали» были устранены уральскими учеными в модели «пентаспирали», которая отражает сотрудничество бизнеса, власти, науки, образования и институтов гражданского общества31. Эта концепция базируетcя на теории устойчивых систем32.
Базовые элементы «пентаспирали» — это бизнес, образование и наука. Институты гражданского общества и государственная власть представляют собой внешние составляющие, которые помогают базовым составляющим эффективно функционировать. Для развития науки, бизнеса и образования необходимо развитие их главного агента — человека, поэтому «инновационный человек» является центральной фигурой «пентаспирали».
Сфера «Образование» включает в себя школы, организации СПО и вузы, которые способствуют передаче знаний и навыков в другие сферы. Сфера «Бизнес» — фирмы различных форм собственности и отраслей. Согласно модели «пентаспирали», бизнес реализует потенциал научных знаний в форме инноваций. Сфера «Власть» представляет собой различные органы государственной власти. Данная сфера формализует все процессы, происходящие в «пентаспирали» и регулирует взаимодействие между представителями разных сфер. «Власть» способствует формированию «инновационного человека», создавая «нормативные рамки», организационные структуры, обеспечивая материально-техническую базу, кадровые ресурсы, финансы и др. Значимость создаваемых инноваций оценивается «Институтами гражданского общества», которые представляют собой различные некоммерческие и общественные организации (рис. 3).
Мы считаем, что модель пентаспирали более комплексно раскрывает процесс создания инноваций в национальной инновационной системе. Важной нам представляется идея ее авторов о том, что центральную роль в инновационной системе играет инновационный человек.
Гражданское общество в модели пентаспирали отвечает за общественную оценку значимости инноваций, однако в реальности это не совсем так. Кроме того, в модели не раскрыт дуализм человека как создателя и потребителя инноваций. Поэтому вместо институтов гражданского общества мы считаем более логичным включение в модель потребителей, создающих спрос на инновации.
Поскольку модель пентаспирали, как и завоевавшая гораздо более широкое признание модель «тройной спирали», характеризуются рядом отмеченных нами недостатков и спорных моментов, а также исходя из цели и задач нашего исследования, мы предложим развивающую идеи этих концепций модель формирования и использования образовательного капитала инновационного развития (рис. 4).
Рис. 3. Модель пентаспирали
Источник: Федоров М. В. [и др.]. Пентаспираль — концепция производства знаний в инновационной экономике // Управленец. 2012. № 3–4. C. 4–12.
Рис. 4. Модель формирования и использования образовательного капитала инновационного развития
Согласно данной модели, необходимым условием инновационного развития является эффективное взаимодействие высокотехнологичного бизнеса и образовательной среды. Поскольку система дошкольного и школьного образования не готовит специалистов для разработки, внедрения и производства инновационных продуктов, а занята общим развитием детей, мы сделаем акцент на условиях и результатах работы системы третичного образования, представленной вузами и организациями среднего профессионального образования (СПО).
В отличие от моделей тройной спирали и пентаспирали, данная модель дает представление о формировании и использовании образовательного капитала в условиях инновационного развития экономики. Формируемый образовательной средой образовательный потенциал выпускников не обязательно становится образовательным капиталом, поскольку компетенции, формируемые образовательными программами, могут оказаться невостребованными работодателями, в том числе вследствие неблагоприятной институциональной среды, не создающей стимулов для реализации высокотехнологичных проектов, и отсутствия адекватного финансирования НИОКР. При этом образовательная среда не является единственным каналом формирования образовательного капитала — высокотехнологичные компании также вносят свой вклад, обучая работников на производстве и формируя «специфический» образовательный капитал по Г. Беккеру.
Кроме того, модель показывает, что как образовательный потенциал, так и образовательный капитал жестко не привязаны к региону и стране, в которой они формируются. При неблагоприятных условиях носители образовательного потенциала и образовательного капитала могут мигрировать в страны и регионы, где их навыки и компентенции более востребованы, или переключиться на не соответствующие их образованию и профессиональному опыту виды деятельности, не связанные с инновационным развитием экономики.
Таким образом, для успешного развития экономической системы национального или регионального уровня по инновационному пути необходимо не только готовить кадры, способные разрабатывать, внедрять и производить инновационные продукты, но и обеспечивать их рабочими местами с конкурентоспособными условиями труда, что сложно осуществлять в неблагоприятной институциональной среде. С другой стороны, при определенных условиях существует возможность привлечения образовательного капитала из внешней среды в интересах реализации инновационных проектов, не обеспеченных местными кадрами.
Эффективное формирование образовательного потенциала и его трансформация в образовательный капитал требуют наличия действенной обратной связи от компаний-работодателей к образовательной среде, позволяющей обеспечить соответствие состава и содержания образовательных программ требованиям работодателей. В условиях перехода к экономике знаний эта обратная связь не должна ограничиваться рамками обозначения требований работодателей к компетенциям и предоставлением мест для прохождения практик и стажировок, но и предусматривать совместные прикладные исследования вузов и инновационно активных компаний в различных организационных форматах.
Следует также отметить, что предлагаемая нами модель рассматривает в качестве необходимого ресурса инновационного развития образовательный капитал трех типов, носителями которого являются новаторы (создатели новых знаний), инноваторы (разработчики новых продуктов и процессов) и реализаторы технологических процессов, без присутствия которых в системе модель не может полноценно функционировать. Поэтому в отличие от Г. Ицковица мы считаем важным элементом образовательной среды инновационно активной экономики организации СПО, а не только университеты.
Мы также не разделяем точку зрения Г. Ицковица, согласно которой государство следует рассматривать в качестве равного партнера в отношениях с университетами и бизнесом. В действительности административные и финансовые возможности государства значительно больше, и оно оказывает существенные управленческие воздействия как на организации образовательной среды, так и на компании реального сектора экономики. В нашей модели государство управляет деятельностью государственных образовательных организаций и регулирует деятельность негосударственной образовательной системы. На наш взгляд, основная роль государства заключается в формировании благоприятной институциональной среды, стимулирующей эффективное взаимодействие образовательных организаций и высокотехнологичных компаний реального сектора экономики, посредством принятия и обеспечения реализации законов, приоритетных национальных проектов и государственных программ, оказания содействия развитию территорий с высокой концентрацией научного, инновационного и промышленно-производственного потенциала.
Мы исходим из того, что процесс инновационного развития экономики определяется не только факторами предложения, но и факторами спроса, и поэтому считаем необходимым выделить в качестве одного из элементов модели потребителей. При этом развитие инновационной системы зависит не только от уровня их денежных доходов, возможность генерации которых в значительной мере зависит от обеспеченности экономики образовательным капиталом четвертого типа согласно нашей классификации, но и от их готовности к экспериментированию, использованию новых информационных технологий, а также способности формулировать запрос для производителей на разработку инновационных продуктов и выдвигать инновационные идеи для последующей проработки производителями. Формирование потребителя, способного к динамичной перестройке своих предпочтений с учетом появляющихся возможностей, также следует рассматривать в качестве одной из задач, стоящих перед образовательной средой.
Из предложенной нами модели следует, что качественная образовательная среда является одним из необходимых условий успешного развития экономики по инновационному пути. При этом развитие образовательной среды должно осуществляться на различных уровнях образования (среднем профессиональном, высшем, программах аспирантуры и докторантуры), формирующих взаимодополняющие компетенции, и в тесном взаимодействии с компаниями-работодателями при формировании и реализации образовательных программ и проведении научных исследований. В то же время возможности трансформации образовательного потенциала в образовательный капитал существенно зависят от институциональных условий, определяющих предпочтительность стратегий инновационного развития для представителей корпоративного сектора.
Модели «тройной спирали», пентаспирали и предложенная нами модель формирования и использования образовательного капитала инновационного развития дают качественную характеристику роли образовательного капитала и системы образования как факторов инновационного развития. Более формально эта роль отражается в количественных моделях теории эндогенного роста, значительный вклад в разработку которых внесли работы П. Ромера.
Модель П. Ромера33 дезагрегирует экономику на три основных сектора: сектор НИОКР, сектор производства промежуточных продуктов и сектор производства конечных потребительских благ. Производственная функция знаний, определяющая результаты деятельности сектора НИОКР, описывается уравнением
где A — запас научных знаний, HA — образовательный капитал, используемый фирмами сектора НИОКР, δ — параметр результативности НИОКР. Эндогенный рост экономики в модели П. Ромера является результатом увеличения запаса научных знаний А и, как следствие, повышения производительности образовательного капитала, занятого в секторе НИОКР. Из модели следует, что выпуск инновационной продукции должен расти по мере того, как доля квалифицированных исследователей, занятых НИОКР, в общей структуре занятых возрастает.
В модели Ц. Грилихеса34 производственная функция знаний определена как функция от затрат на исследования и разработки предшествующих периодов:
где Kt — знания в момент t, W (B) Rt — функция лагированных затрат на НИОКР, µt — тренд, v — случайная составляющая.
Эта модель стала востребованным инструментом эмпирического анализа ввиду своей простоты и доступности данных для ее оценки, однако ее существенным недостатком является отсутствие отдельной переменной образовательного капитала, ведь затраты на НИОКР не могут дать результата, если нет персонала, способного рационально и творчески решать исследовательские и инновационные задачи.
Модель Т. Бреннера и Т. Бройкеля35 достаточно хорошо описывает факторы, которые влияют на результативность инновационной деятельности регионов с учетом их обеспеченности образовательным капиталом. Ожидаемая продуктивность инноватора в этой модели задается уравнением
