Н. В. Хомович

Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка

Монография

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 811.134.2-13

ББК 81.2Исп-2

Х76

Автор:
Хомович Н. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвокоммуникативистики и прикладных иностранных языков института иностранных языков и международного туризма Пятигорского государственного университета.

Рецензенты:
Ярмина Т. Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания Пятигорского государственного университета;
Иванова О. Е., доцент кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания Пятигорского государственного университета.

Монографическое исследование посвящено решению проблем обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов, а именно разработке и внедрению инновационной уровневой методики, которая позволит им полноценно овладеть грамматической компетенцией на втором иностранном языке, опираясь на базу лингвистического опыта, полученного при изучении первого иностранного языка.

В качестве средства формирования иноязычной грамматической компетенции выбран материал сложных грамматических явлений испанского языка, которые позволяют формировать грамматическую компетенцию на основе интеграции компетентностного и металингвистического подходов.

Для студентов, аспирантов, преподавателей вторых иностранных языков и всех интересующихся вопросами лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

Текст печатается в авторской редакции.

УДК 811.134.2-13

ББК 81.2Исп-2

© Хомович Н. В., 2022

© ООО «Проспект», 2022

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В высшем лингвистическом образовании уровня бакалавриата предусмотрено овладение обучающимися вторым иностранным языком на коммуникативно-­достаточном уровне, позволяющем им успешно выполнять роль активных участников межкультурной коммуникации. И первый, и второй иностранные языки становятся инструментом построения «мостов» взаимопонимания и взаимодействия между людьми [Безукладников, 2016. С. 108]. Традиционно студенты вузов/факультетов лингвистического профиля владеют первым иностранным языком на более высоком уровне, чем вторым. С этим фактом все как-­то смирились, и аргументы вроде «это же второй иностранный язык» нередко вполне убедительны. Однако опыт показывает, что многие выпускники факультетов иностранных языков в своей профессиональной деятельности используют именно второй иностранный язык.

В этой связи обучение второму иностранному языку приобретает особую актуальность и рассматривается в настоящее время и как средство фундаментализации профессионального лингвистического образования, и как фактор самореализации выпускников, и как показатель образованности, и как существенная составляющая профессиональной компетенции лингвистов нового поколения.

Процесс овладения студентами-­лингвистами вторым иностранным языком сопряжен с многочисленными объективными трудностями, обусловленными спецификой самого языка и организации учебного процесса, ограниченным количеством аудиторных занятий, некоторыми методическими просчетами в процессе формирования грамматической компетенции. Поэтому необходимы оптимизация процесса обучения второму иностранному языку, разработка и внедрение инновационных методик и технологий, обеспечивающих полноценное овладение обучающимися грамматической компетенцией при узучении второго иностранного языка.

Овладение студентами-­лингвистами грамматической компетенцией на втором иностранном языке осуществляется на базе языкового опыта, приобретенного ими при изучении первого иностранного языка. А в грамматических системах изучаемых языков имеются не только сходства, но и различия, чем обусловлены немалые трудности овладения грамматической компетенцией при освоении второго иностранного языка, связанных с ошибочными ассоциациями.

Несмотря на значительное количество теоретических исследований по методике обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, А. В. Большакова, И. Е. Брыксина, Н. Д. Гальскова, Г. В. Давыденко, Т. Н. Киселева, И. И. Китросская, Б. А. Лапидус, Б. С. Лебединская, Т. И. Руднева, В. Г. Тихомирова, Т. А. Трофимова, Н. Н. Чичерина, А. В. Щепилова и др.), остаются не решенными проблемы формирования грамматической компетенции с учетом уровня сложности грамматических явлений.

Анализ методической литературы по данной проблеме, многолетние наблюдения за процессом формирования у студентов-­лингвистов грамматической компетенции при освоении второго иностранного языка свидетельствуют, что в образовательной практике не учитывается уровень сложности грамматических явлений второго иностранного языка, подлежащих освоению обучающимися, что существенно снижает коэффициент полезного действия применяемых методик и технологий обучения.

Актуальность темы исследования обусловлена:

1) недостаточным уровнем владения сложными грамматическими явлениями испанского языка студентами-­лингвистами, изучающими его как второй иностранный;

2) различной степенью сложности грамматических явлений, требующей уровневого подхода к организации обучения. При этом сложное грамматическое явление понимается как объективная многофакторная лингвистическая характеристика грамматического материала, подлежащего усвоению и употреблению в иноязычной речевой деятельности, определяемая на основе комплекса количественных и качественных критериев;

3) практикой обучения грамматическим явлениям второго иностранного языка, в которой не учитывается уровень их сложности, однотипностью упражнений, применяемых для обучения грамматическим явлениям различного уровня сложности;

4) необходимостью рационализировать процесс формирования грамматической компетенции второго иностранного языка за счет анализа грамматических явлений не только по горизонтали (трудности освоения), но и по вертикали (уровень их сложности);

5) недостаточно целенаправленным развитием лингвистического мышления студентов-­лингвистов в процессе формирования грамматической компетенции в обучении второму иностранному языку;

6) отсутствием интеграции компетентностного и металингвистического подходов к процессу обучения студентов-­лингвистов сложным грамматическим явлениям испанского языка как второго иностранного.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями:

— между требованиями к уровню владения вторым иностранным языком студентами-­лингвистами и недостаточным уровнем владения ими сложными грамматическими явлениями испанского языка как второго иностранного;

— между объективно существующими различными уровнями сложности грамматических явлений испанского языка и недифференцированным методическим подходом к формированию грамматической компетенции на их основе.

Данные противоречия определили проблему исследования: какова методика формирования у студентов-­лингвистов грамматической компетенции на основе грамматических явлений различного уровня сложности испанского языка, который они изучают как второй иностранный при первом английском.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования, которая в окончательной редакции сформулирована следующим образом: «Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-­лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка (второй иностранный язык, бакалавриат)».

Степень проработанности проблемы исследования. Анализ лингводидактических исследований свидетельствует, что проблемы обучения сложным грамматическим явлениям второго иностранного языка изучены фрагментарно. Сложность языков и отдельных их знаков исследуется преимущественно в лингвистике, выявляются объективные критерии для определения сложности языков и ранжирования их по сложности [Бердичевский, 2012]. Проблема сложности грамматических явлений иностранного языка в лингводидактических целях исследована не в полной мере, а применительно к обучению второму иностранному языку до сего времени не исследовалась. В этой связи нерешенными и недостаточно исследованными представляются следующие аспекты изучаемой проблемы:

— не разработана методика формирования грамматической компетенции на материале грамматических явлений испанского языка разного уровня сложности;

— не дано научное обоснование лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка и не определены уровни сложности;

— не выявлены количественные и качественные характеристики сложности грамматического материала испанского языка;

— не аргументированы подходы и не сформулированы принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— не разработаны алгоритмы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— не создан комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности.

Объект исследования — процесс формирования грамматической компетенции у студентов-­лингвистов бакалавриата на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Предмет исследования — уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-­лингвистов на материале различной сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: продуктивность процесса формирования грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного повысится, если в процессе обучения предусмотреть:

— дифференциацию по уровням сложности грамматических явлений (ординарный, средний, высокий) и соответствующие им алгоритмы обучающих действий;

— использование трех серий обучающих упражнений, адекватных трем уровням сложности грамматических явлений, на основе которых формируется грамматическая компетенция;

— интеграцию компетентностного и металингвистического подходов к формированию грамматической компетенции при обучении второму иностранному языку.

Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить уровневую методику формирования у студентов-­лингвистов грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили реализацию частных задач:

— дать научное обоснование лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка и определить их уровни сложности;

— выявить количественные и качественные характеристики сложности грамматических явлений испанского языка;

— аргументировать подходы и сформулировать принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— разработать комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— создать алгоритмы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности, апробировать их в ходе экспериментальной работы, описать ее результаты.

Методологическую основу исследования составляют:

— компетентностный подход к образованию (В. А. Болотов, А. Г. Бермус, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. В. Хуторский), в том числе компетентностный подход к обучению иностранным языкам (Н. И. Алмазова, Н. В. Баграмова, Э. К. Безукладников, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Рубцова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Т. С. Серова, Е. Г. Тарева, Л. П. Халяпина);

— металингвистический подход к обучению иностранным языкам (Н. С. Балясникова, Н. Д. Голев, Я. Б. Емельянова, Т. Щ. Тульвисте, Н. Ю. Шарипова, C. Chen, C. Griffiths, P. Menyuk);

— коммуникативно-­когнитивный подход к обучению иностранным языкам (Н. В. Барышников, Р. П. Мильруд, Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова и др.);

— лингвистические теории языковой сложности (Э. Даль, W. Bisang, N. Chipere, D. Gil, C. Groot, J. Hawkins, P. Juola, F. Karlsson, W. Kusters, M. Miestamo, K. Sinnemäki);

— концепции развития лингвистического мышления студентов-­лингвистов (Н. Т. Ерчак, Н. Н. Зяблова, Э. В. Криворотова, Р. А. Маткеримова, М. А. Микулинская, В. В. Петухов, И. В. Чернецкая);

Теоретической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:

— формирования иноязычных компетенций в различных условиях (Н. А. Алмазова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, П. В. Сысоев и др.);

— теории и методики обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Н. Д. Гальскова, Б. А. Лапидус, Б. С. Лебединская, Н. Н. Петрушевская, Э. И. Соловцова, А. В. Щепилова и др.);

— теории и методики обучения грамматической стороне иноязычной речи (Т. В. Ахутина, М. М. Гохлернер, А. Н. Ждан, С. Ф. Жуйков, A. A. Леонтьев, Е. И. Пассов, Е. Р. Поршнева, С. Ф. Шатилов и др.);

— взаимодействия языков (В. А. Аврорин, Б. де Куртене, Е. М. Верещагин, В. Г. Гак, Ю. Д. Дешериев, В. Ю. Розенцвейг, Л. B. Щерба, H. B. Beardsmore, A. D. Cohen, J. Cummins, Ch. E. Osgood).

Методы исследования для достижения цели исследования и решения поставленных задач:

а) теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;

б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями испанского языка и обучающимися, сбор материала;

г) экспериментальные: поисково-­обучающий эксперимент, обучающий эксперимент;

д) статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования:

1. Впервые лингвистическая категория «сложность» грамматического явления интерпретирована в лингводидактических целях для разработки уровневой методики формирования у студентов языковых факультетов грамматической компетенции на материале грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

2. Дано научно-­методическое обоснование сложности грамматических явлений, аргументированы количественные и качественные критерии сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного с учетом грамматических сходств и различий с первым — английским — языком.

3. Выявлены индикаторы лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка, в лингводидактических целях определены три уровня их сложности: ординарный, средний, высокий.

4. Научно обоснована интеграция компетентностного и металингвистического подходов к формированию грамматической компетенции у студентов-­лингвистов на материале различной сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

5. В экспериментальной проверке эффективности разработанной методики формирования грамматической компетенции использованы опосредованные показатели активизации металингвистических знаний и развития лингвистического мышления у студентов-­лингвистов, а именно коммуникативная находчивость, количество хезитационных пауз, длительность хезитационных пауз.

Теоретическая значимость исследования:

— разработана теоретическая база методики формирования грамматической компетенции на материале второго иностранного языка различного уровня сложности, основанная на интеграции компетентностного и металингвистического подходов;

— сформулированы принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— разработаны три алгоритма обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— создан комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности.

— конкретизирована роль лингвистического мышления как средства осмысления сущности языковых явлений и осознания существования различных систем понятий и способов формулирования мысли.

Практическая ценность исследования: разработанный комплекс упражнений для формирования грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного (при первом — английском) может послужить моделью разработки аналогичной методики применительно к другим иностранным языкам.

Материалы исследования могут стать основой для создания учебных программ по теории и методике обучения второму иностранному языку в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации преподавателей иностранных языков.

Три алгоритма обучающих действий, соответствующие уровням сложности грамматических явлений испанского языка (ординарный, средний, высокий) и три серии обучающих упражнений могут быть использованы в образовательной практике в вузах/факультетах лингвистического профиля.

Глава I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ УРОВНЕВОЙ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕ СЛОЖНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО

В первой главе изложены теоретические основы формирования грамматической компетенции на основе сложных грамматических явлений испанского языка, который студенты-­лингвисты бакалавриата изучают в качестве второго иностранного. Рассмотрены состояние проблемы формирования грамматической компетенции и степень ее проработанности, проанализированы условия обучения второму иностранному языку на этапе бакалавриата.

В порядке теоретических предпосылок разработки методики формирования у студентов-­лингвистов грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений рассмотрены лингвистические и лингводидактические аспекты формирования грамматической компетенции, в том числе: сложность грамматического явления и дифференциация ее уровней, развитие лингвистического мышления студентов-­лингвистов, интеграция компетентностного и металингвистического подходов.

1.1. Состояние проблемы формирования грамматической компетенции у студентов-­лингвистов на основе сложных грамматических явлений второго иностранного языка и степень ее проработанности

В методике обучения второму иностранному языку как сформировавшемуся научному направлению установлено, что процесс овладения вторым иностранным языком не является копией процесса овладения первым языком ввиду объективно существующих отличий, не свойственных процессу обучения первому иностранному языку. Одним из первых исследователей, который обратил внимание на специфические особенности методики обучения второму иностранному языку, является Б. А. Лапидус [Лапидус, 1973]. Автор, систематизировав теоретические наработки отечественных и зарубежных исследователей, сформулировал ряд принципиальных положений относительно методики обучения второму иностранному языку в вузах/факультетах лингвистического профиля, теоретически обосновал факторы, благоприятствующие процессу усвоения второго иностранного языка, среди них наиболее существенны языковой опыт, приобретенный учащимися при изучении первого иностранного языка, перенос языковых и речевых навыков.

Наряду с преимуществами овладения обучающимися вторым иностранным языком автор определил факторы, затрудняющие овладение им, в том числе: меньшее число аудиторных часов для обучения второму иностранному языку по сравнению с первым; механический перенос приемов и технологий обучения первому иностранному языку в практику преподавания второго; интерферирующее влияние первого иностранного языка на процесс овладения вторым.

Б. А. Лапидус [Лапидус, 1973; 1986] сформулировал основополагающие теоретические постулаты методики обучения второму иностранному языку, в том числе: если изучение первого иностранного языка протекает на фоне родного языка, то основным фоном овладения вторым иностранным языком служит первый иностранный; он же и главный источник межъязыковой интерференции. Эффективность обучения второму иностранному языку повышается при условии «жесткого отбора языкового материала в соответствии с его многозначностью, частотностью и легкостью усвоения, а также при активизации самоконтроля в процессе овладения вторым иностранным языком» [Лапидус, 1986. С. 40].

В 80-е годы прошлого столетия исследователи проявили большой интерес к различным проблемам обучения второму иностранному языку, был выполнен ряд диссертационных исследований. В частности, И. М. Синагатуллин исследовал проблему обучения временным формам глагола английского языка как второго иностранного при первом французском [Синагатуллин, 1984]. В. П. Кипа разработал методику обучения перфекту немецкого языка как второго при первом английском [Кипа, 1979], Л. В. Спицына обратилась к исследованию проблем обучения письменной речи на английском языке как втором при первом немецком [Спицына, 1989]. Н. Г. Еганян разработала методику обучения лексическому оформлению высказывания на втором иностранном языке [Еганян, 1987]. Л. Н. Репникова посвятила свою работу методике отбора интонационного материала для обучения говорения и чтению вслух в курсе второго иностранного языка [Репникова, 1988]. Упомянутые и другие исследования проводились в русле теоретических основ методики обучения второму иностранному языку Б. А. Лапидуса.

Изменение условий обучения второму иностранному языку с переходом на двухуровневую модель высшего образования вызвало ряд организационных и методических проблем, снижающих эффективность образовательного процесса. Имеются в виду сокращение числа аудиторных часов, отводимых на второй иностранный язык, отсутствие теоретического курса по второму иностранному языку, дефицит учебных пособий, адекватных изменившимся условиям обучения и требованиям государственного стандарта. Н. В. Баграмова одна из первых обратилась к рассмотрению проблем обучения второму иностранному языку в новых условиях. В докторской диссертации автор изложила особенности обучения второму иностранному языку в вузах/факультетах лингвистического профиля, а именно:

— продолжительность обучения: второй иностранный язык преподавается со второго года обучения;

— снижение интенсивности контактных форм работы ввиду увеличения времени на самообучение;

— отсутствие теоретического курса по второму иностранному языку;

— снижение уровня владения вторым иностранным языком [Баграмова, 1993]. Автор, исследуя лингводидактические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном, провела тщательный анализ лексики английского языка и выявила пласт лексики повышенной трудности (ЛПТ). Для нашего исследования особый интерес представляют выводы Н. В. Баграмовой о типичных лексико-­грамматических ошибках, среди них:

— на морфологическом уровне: множественное число имен существительных;

— интерференция на уровне структуры лексической единицы;

— на уровне структурной сочетаемости: категорийное поведение глаголов (способ выражения рефлексивности);

— грамматическая валентность;

— предложное управление [Баграмова, 1993].

Особенностью научного подхода Н. В. Баграмовой к исследованию проблем обучения лексике английского языка как второго иностранного является учет субординативного мультилингвизма (трилингвизма), на фоне которого осуществляется овладение обучающимися вторым иностранным языком. В более поздних работах по методике обучения второму иностранному языку, выполненных в исследовательском русле Н. В. Баграмовой, используются такие терминологические единицы, как «дидактическая триглоссия» [Барышников, 2003], «субординативная триглоссия» [Лопарева, 2006], «функциональное многоязычие» [Молчанова, 2009].

В конце 90-х и начале нового столетия активизировались исследования проблем обучения второму иностранному языку в различных научных парадигмах и подходах, в том числе когнитивно-­коммуникативного [Барышников, 1999]; коммуникативно-­когнитивного [Щепилова, 2003]; контрастивного, основанного на активизации автономии личности обучающегося [Каменская, 2001]; проектного [Косиченко, 2009]; мультилингвального [Молчанова, 2009].

Т. А. Лопырева разработала методику обучения студентов-­лингвистов грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии. Авторская методика предусматривает учет лингвистического опыта обучаемых, который они приобретают в процессе овладения тремя контактирующими языками (русский, английский, немецкий) и целенаправленное использование приобретенного опыта при овладении «глубинными структурами» второго языка. В качестве базовой лингводидактической технологии предлагаются проблемно-­поисковые приемы, позволяющие выявить особенности грамматического строя изучаемого языка и способствующие снятию межъязыковой интерференции [Лопарева, 2006].

Автор, анализируя проблемы обучения грамматике второго иностранного языка, отмечает «объективные трудности овладения некоторыми сложными грамматическими явлениями второго иностранного языка (лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактико-­методические);

— трудоемкость процесса овладения грамматической компетенцией на иностранном языке;

— слабо используемые резервы когнитивной деятельности студентов языковых вузов» [Лопарева, 2006. С. 14].

Формирование системных представлений о грамматике второго иностранного языка, по мнению автора, обеспечивает:

— владение языковыми единицами, их формами и значениями;

— знание особенностей употребления грамматических единиц в определенном контексте;

— сопоставление различных языковых явлений, выявление аналогий и их объединение, дифференциацию по определенному признаку и т.д. [Лопарева, 2006].

Е. В. Зверховская, Е. Ф. Косиченко исследуют проблемы обучения второму иностранному языку, непосредственно связанные с формированием грамматической компетенции. В частности, авторы утверждают, что при формировании грамматической компетенции второго иностранного языка приоритетной задачей является стимулирование студентов к употреблению в речи усвоенного грамматического материала за счет использования в процессе формирования грамматической компетенции коммуникативных задач. В этой связи важно соблюдать методический баланс между подлинно коммуникативными упражнениями и тренировочными упражнениями с грамматической направленностью [Зверховская, Косиченко, 2013].

В исследовании Т. А. Пустоваловой доказана тесная связь языковых и речевых аспектов обучения второму иностранному языку при подготовке переводчиков, на основе которой автор создала систему формирования грамматических навыков говорения при обучении немецкому языку как второму иностранному. Использование профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения на основе строгой последовательности выполнения упражнений обеспечивает решение проблемы организации предпрофессиональной подготовки переводчиков [Пустовалова, 2006].

Рассмотренные аспекты обучения второму иностранному языку оказались эффективными и востребованными в образовательной практике. Однако с введением образовательных стандартов нового поколения повысились

...