Оглавление

Введение

Курс «Инженерия личности» описывает развитие личности путём её обучения. Точно так же, как «менеджмент» оказывается инженерией организации, инженерией личности оказывается «обучение». Курс задаёт основные практики обучения: культуртрегерство, авторство учебных материалов (методология как ответ на вопрос «чему учить» и методика как ответ на вопрос «как учить»), архитектурную работу в обучении, преподавание, оценку результатов обучения, администрирование обучения.

В курсе даётся обзор текущего состояния каждой из практик инженерии/обучения личности, в том числе рассказывается о нескольких примерах неклассических ситуаций обучения: психотерапии и психологическом консультировании («мы научим мастерству не бояться пауков»), лидерстве («мы научим вас мастерству добросовестно работать в нашем проекте»), продвижении («мы научим вас мастерству покупки наших сервисов и товаров). Курс сосредотачивается, тем не менее, на более-менее классическом проекте обучения, рассматриваемом со стороны провайдера обучения (ТебеИнженерия, сторона учительской команды), при этом акцент делается на индивидуальное обучение одной личности, а не работу с сообществами и обществами в проектах массового обучения. Для рассмотрения обучения со стороны студента (СебеИнженерия) рекомендуем обратиться к курсам учебной программы «Новая грамотность» ШСМ.

Курс не касается вопросов содержания и формы обучения (в том числе образования, понимаемого как обучение фундаментальным мыслительным практикам интеллект-стека), но определяет способ, каким определяется это содержание и форма — ровно так же, как курс системной инженерии не содержит описаний того, каковы должны быть системы — ракеты и небоскрёбы, которые разрабатываются по описанным в курсе системной инженерии практикам. Ровно так же, как в курсе менеджмента ничего не говорится о том, каковы же должны быть организации, которые создают и развивают менеджеры. Курс «Инженерия личности» тем самым ничего не говорит про справочную модель личности и ничего не говорит про то, как такую модель получить.

Курс входит во второй семестр программы «Организационное развитие ШСМ», пререквизитом к нему является прохождение курсов «Моделирование и собранность», «Системное мышление», «Методология», «Системная инженерия», «Системный менеджмент».

Материал излагается менее подробно, чем это делается в первых курсах семестра, а также даётся меньше заданий, ибо ожидается уже активная самостоятельная работа студента.

В основе курса лежит современное понимание интеллектуального агента, реализованного на базе нейросетевых вычислителей. Это не очень подробно раскрывается в материалах первых двух семестров программы «Организационное развитие» Школы системного менеджмента, а в курсе «Интеллект-стек» (пятый семестр) даётся уже более подробное изложение, которое существенно продвинет понимание курса «Инженерия личности».

Ожидается, что студент после прохождения курса понимает, как рассматривать личность интеллектуальных агентов в части её развития путём обучения каким-то новым практикам. Студент сможет распознавать ситуации (в том числе программы и проекты) обучения личности как ситуации инженерии, понимать разделение труда в этих ситуациях, находить пропущенные роли. Студент сможет организовывать учебные программы, готовить учебные курсы, если он пройдёт дополнительное прикладное обучение по упоминаемым в курсе практикам обучения.

Часть курса «Инженерия личности» получена переписыванием курса «Мастерство обучать образованных 2021», но содержание его было существенно изменено и обобщено на неклассические ситуации обучения.

Спасибо Роману Варьянко, который помогает вычитывать этот курс. Его замечания не ограничиваются указаниями на синтаксические ошибки, но затрагивают и проверку соответствия типам нашей мета-мета-модели. Спасибо также Прапион Медведевой и Церену Церенову, которые указали на места, требующие дополнительного разъяснения.

Чат поддержки курса общий для всех курсов второго семестра.

1. Инженерия личности и системная инженерия

Обучение агентов

Мастерство выполнения какой-то практики — это какая-то часть тела интеллектуального агента как вычислитель, реализующий алгоритм выполнения этой практики.

Тело агента (человека, робота, и даже организации из людей и компьютеров, включая ещё и их инструменты, например, экскаваторы или микроскопы), конечно, участвует в мастерстве не всё. Чаще всего имеется в виду даже не «мозг», а какая-то часть «мозга» (человеческого или «компьютера» в роботе), поддержанная каким-то тесно связанным с ним инструментарием. Сам агент и даже его «мозг» в его границах с инструментами выделяется весьма условно. Считать ли агента-человека с его экзокортексом (скажем, смартфоном или ноутбуком, или даже десктопом с несколькими облачными сервисами) агентом-киборгом, а экзокортекс вынести в «инструменты», или всё-таки всё включать в состав агента? Считать ли только тело, или и экзотело тоже, а также принадлежащие агенту ресурсы, входящие в его собственность или даже на которые он просто имеет влияние? Это всё существенно зависит от проекта, общего ответа тут нет — всегда будет оптимизация и попытка учесть огромное число зависимостей.

Мастерство как вычислитель реализует алгоритм достижения целей своей практики в предметной области дисциплины этой практики с использованием инструментов этой практики и с учётом обращения к интеллекту для достраивания частей этого алгоритма, если что-то пошло непредсказуемо.

Обучение — это инженерия мастерства как целевой системы. Это понимается примерно так же, как «менеджмент — это инженерия организации как целевой системы», то есть берём

• Методологию как общие указания о том, каким может быть метод (для всех практик)

• Системную инженерию как нормативные указания о том, какие роли и как должны быть организованы в ходе «создания и развития»/инженерии какой-то целевой системы

• Обучение (инженерия мастерства) как нормативные указания о том, какие роли и как должны быть организованы в ходе создания и развития мастерства.

Целевое мастерство часто называют содержанием обучения/изучаемым предметом, а практики самого обучения (инженерии мастерства, то, что делают системы-создатели мастерства в графе создания мастерства) называют формой обучения.

Образование/education — это практика обучения агента SoTA мыслительным трансдисциплинам интеллект-стека, так что в понятие образования неявно включено как содержание образования (мастерства выполнения SoTA-практик интеллект-стека), так и форма образования (например, прохождение какой-то школьной или вузовской программы, или прохождение домашнего обучения каким-то предметам). Результат образования — мыслительное мастерство/сильный интеллект. Конечно, в быту встречается много самых разных других словарных значений слова «образование», но мы тут в курсе будем считать обучение чему угодно — просто обучением, а вот та его часть, которая направлена на усиление интеллекта — это будет у нас «образование». Удивительно, но в большинстве бытовых употреблений интуитивно говорят именно так, «обучение рисованию» (но не «образование рисованию»), но «образование подрастающего поколения» (хотя могут сказать и «обучение подрастающего поколения», но всё-таки чаще будут иметь аспект усиления интеллекта — и скажут про образование).

Агент, который получил мастерство мыслительных практик интеллект-стека (то есть агент с сильным интеллектом) обычно называется образованным агентом. В случае агентов-людей это будет «образованный человек», а в случае AI это часто называют AGI (artificial general intelligence). Отсылка к «образованности» агента подчёркивает, что речь идёт не о каком-то прикладном мастерстве, а именно высокой степени владения трансдисциплинами интеллект-стека, усиленном интеллекте.

Важно, что образованный агент владеет не просто практиками интеллект-стека (каким-то интеллектом), но SoTA практиками интеллект-стека. Если агент владеет практиками, которые были SoTA 20 лет назад или не полным набором практик (например, он учился 20 лет назад), его нельзя назвать полностью образованным. Говорят, что «он получил хорошее образование» (которое на момент самого разговора может уже не быть хорошим). Мы можем как-то говорить об «образовании образованных» как об brownfield (то есть «не с нуля») инженерии SoTA мыслительных практик интеллект-стека, обновлении версии мыслительного мастерства объекта до SoTA.

Так, если человек-профессор владеет SoTA трансдисциплин двадцатилетней давности, то его уже нельзя назвать образованным (но было можно 20 лет назад). Это означает, что образование должно быть непрерывным.

Мыслительное мастерство (интеллект) плюс совокупность прикладных видов мастерства, которыми овладел агент в их совокупности, часто называют личностью, включая туда не просто «сумму всех умений», но и направленность в приложении этих умений (агентность как готовность к автономному действию, ибо можно «уметь, но не делать»). Так что личность это не просто «точка» в мире практик, но вектор — она куда-то движется, чего-то достигает, и это важно.

Тем самым личность получается в ходе

• образования как получения жизненного мастерства: «усиления интеллекта»/«обучения фундаментальным практикам», включающим в том числе умение читать-писать в современных медиа как «новую грамотность», а также мастерства ухода за собой — поддержание здорового образа жизни (ЗОЖ) и

• обучения различным другим (прикладным) практикам.

Это вся совокупность мастерства какого-то агента. По большому счёту, образованный/интеллектуальный агент — это личность, реализованная условным «мозгом» (вычислитель с хорошей памятью, ещё и включающий экзокортекс для выноса отдельных вычислений), а также тело (включающее и экзотело, то есть инструменты и далее экзотело переходит в находящиеся в собственности другие ресурсы). И помним, что есть ещё намерение/intent/цели личности, которые необходимо учитывать. Личность всегда куда-то устремлена, она целенаправлена и намерена, она действует — это не что-то статичное.

В жизни часто «личность» переносят с вычислителя на всего агента (метонимия): могут сказать «у Васи очень продвинутая личность» (то есть личность — это функциональная часть целого агента-Васи, которая только и будет продвинута), а могут сказать: «Вася — это очень продвинутая личность» (то есть личностью будет сам Вася целиком, «Вася продвинутый», а не его личность). Могут сказать, подчёркивая не столько набор умений личности Васи, сколько готовность к действию, что «Вася очень деятельный».

Зачем нам вообще понадобилось ввести «личность» отдельно от просто «агента»? Для того, чтобы не сводить всего агента к сумме его мастерства. Для создания и развития агента как такового возможны и другие практики инженерии, которые применяются вне контекста получения мастерства: медицина для организмов биологических агентов, компьютерная и программная инженерия для аппаратуры AI-агентов.

При этом организм (тело) обрастает экзотелом: компьютер с моделером, очки и бинокль, одежда и велосипед, а дальше всё продолжается в другие ресурсы, находящиеся в собственности, то есть здания, оборудование, ценные бумаги, удостоверяющие владение бизнесами, и в конечном итоге универсальный ресурс — деньги. Собственность мы определяем контринтуитивно так, как это делают экономисты: это то, что другие агенты считают принадлежащим какому-то агенту и не возражают, что он этим распоряжается.

Помним, как описывал Karl Friston поведение агента во внешней среде: агент редко уверен в границах своего влияния, поэтому он непрерывно проводит эксперименты, «ощупывает» среду, убеждаясь, что какие-то части среды ему подвластны — то есть организм/тело, экзотело, внешние ресурсы находятся во всё более и более слабой принадлежности к агенту, внешняя среда в меньшей степени распоряжается телом агента, в большей — экзотелом, в ещё большей степени от неё зависят внешние ресурсы, подвластные агенту (прежде всего — находящиеся в его собственности). Если мы имеем жёсткую деградацию агента (внешняя среда сильно повредила агента!), то дальше мы имеем обычно:

• Меньше всего страдает личность. И это мастерство даёт возможность отрастить всё остальное!

• Больше страдает тело, оно болеет. Но если личность не пострадала, она ремонтирует тело! Мы сознательно пишем «ремонтирует», ибо мыслим тут инженерно, а не врачебно.

• Ещё больше страдают ресурсы, они исчезают быстрее всего (например, их можно просто отобрать разбойным нападением, деньги может съесть инфляция, может упасть стоимость предприятий, для которых есть владение акциями или паями, и т.д.). Но если есть личность, то и ресурсы можно отрастить заново.

А обучение? Обучение работает для личности агента (ну, или в случае использования метонимии, агента-личности, чтобы отличить от коллективного агента, которого «обучают» как-то по-другому — не практиками, подходящими для личного обучения автономного агента. Так, организацию и тем более сообщество трудно представить студентом, проходящим какой-то онлайн-курс, или пришедшей на приём к специалисту по персональной собранности — практики обучения будут отличаться). Ещё раз: мы тут будем говорить

• про личность («софт»), а не организм («хард») агента как кибер-физической системы. Это неважно, что агент может быть живой и многоуровневый, ибо и в таком агенте есть «аппаратура» и «алгоритмы», а в состав аппаратуры будем включать тело (включая экзотело, в который включаем и экзокортекс), причём рассматриваем и тот кусок внешней для агента среды, на который он имеет влияние и который можно рассматривать как его ресурсы, «собственность» это или более слабые формы влияния. Учим же именно алгоритмам, в том числе алгоритмам выбора целей для приложения этих алгоритмов!

• об индивидуальном агенте, ибо практики личного и коллективного обучения существенно отличаются. И ещё личность можно перенацеливать (задавать другие цели для приложения имеющегося в личности мастерства и другие пороги для перехода от «размышлений» к действиям): мастерство будет то же, но направленность в использовании мастерства и готовность к его задействованию будет меняться.

Ещё личность — это явно не часть любого агента, если мы вспомним, как безмасштабно определяется агент на полном спектре интеллектуальности объектов самой разной сложности, от камня до человечества. Личность — это свидетельство достаточной силы интеллекта, возможности предсказания и планирования, включая намеренное попадание в ситуации, где будет сильно хуже, чем во время планирования, но зато есть большая вероятность, что потом станет сильно лучше (это обсуждали в курсе «Интеллект-стек», что агентом иногда называют всё что угодно, а иногда — только вот таких более-менее вменяемых и хорошо планирующих образованных агентов). Вот личность — это чёткое указание на то, что речь идёт об агентах в этом узком смысле слова, «вменяемых агентах с довольно сильным интеллектом и полученным уже каким-то образованием, а ещё готовностью к действию по достижению различных целей». Признать у кошки наличие личности можно только более-менее условно, равно как и ребёнка до года. А вот у пятилетнего ребёнка личность уже вполне присутствует.

Но можем ли мы говорить об обучении организации делать что-то новое, можем ли создавать и развивать организацию? Тем более, что она очень похожа на личность, хотя её чаще именуют «лицом» (помним: «юридические и физические лица» как раз про это сходство). А можем ли обучать какое-то сообщество? А общество, например, население всей страны?

Тут неявно всплывает проблема определения обучаемого (или самообучающегося) агента, аналогичная проблеме «биологического индивида»[1]: если обучение (и его вариант для жизненного мастерства, включая фундаментальные практики интеллект-стека) — это развитие индивида, то что мы считаем субъектом развития? В биологии ответы существенно разнятся: это может быть генотип (развивается определяемый генотипом вид, эволюционное время, филогенез), это может быть организм (но организм сам по себе в большинстве случаев даже размножиться не может, у него есть онтогенез, но никакой связи с филогенезом в силу центральной догмы молекулярной биологии (мы её ещё и обобщим на техноэволюцию: геном/мемом реализуются в феноме непосредственно, а вот умения организма живого или технического в геном/мемом попадают через мутации), это может быть популяция (и вот тут проблемы, начиная с термина: самец и самка это уже популяция, стая/прайд/косяк тоже популяция, все организмы вида в каком-то ареале обитания — популяция, все организмы какого-то вида на всей Земле — тоже популяция. Что развивается, что там «индивид», с которым происходят изменения?! Изменения-то происходят со всем этим, они многоуровневы!). Да ещё в случае интеллектуальных агентов можно обсуждать и экзотело с экзокортексом, и даже ресурсы агента, находящиеся у него в собственности.

В приложении к людям тоже можно говорить о самой разной инженерии:

• Инженерия личности, под которой имеем в виду проекты, занимающиеся развитием одного человека и его инструментального окружения. Так же, как инженерия организации называется менеджментом, инженерию личности называют обучением. Наш курс как раз про это.

• Инженерия организаций, где личности объединены какой-то достигаемой целью. Значительная часть инженерии личности (и существенная часть интеллект-стека, которой учим в рамках инженерии личности) предназначена для того, чтобы итоговая личность могла действовать в рамках организации, могла кооперироваться с другими личностями в совместном действии, где известны собственники ресурсов и может быть осуществлено какое-то совместное планирование. Этому посвящён курс «Системный менеджмент».

• Инженерия сообществ, которые мыслятся как сообщества автономных агентов, но без определённой в них организации — то есть никто никому не может скомандовать. Обычно инженерией сообществ (обучением сообществ) занимается какая-то организация, заинтересованная в поддержке той или иной практики, проще всего тут думать о клубе или ассоциации, которые могут жить на членские взносы. Клубы, которые служат поддержке какой-то деятельности («музеи») у членов ассоциации, направлены «вовнутрь», живут долго, клубы, которые направлены «вовне» (на популяризацию в обществе) живут обычно не очень долго. Но есть и исключения, если мы говорим не о «клубах заинтересованных в практике», а клиентурах и маркетинге. Маркетинг существует не на трёх (личность, организация, сообщество, как клуб), а на четырёх уровнях (добавляется общество): 1. Отдельная личность должна быть обучена выполнять функции лояльного потребителя какого-то продукта или услуги. Классическая инженерия личности, получение в отдельно взятой личности мастерства. 2. Эта отдельная личность включена в состав какого-то проекта по созданию чего-то. Она тем самым должна быть обучена использовать продукт или услугу в своём проекте, это уровень менеджмента (инженерия организации, лидерство). 3. Должна быть создана клиентура, составленная из таких потребителей, и у клиентуры есть эмерджентные свойства, которых нет у клиентов, и с которыми работают практики уровня клиентуры — её размер, скорость притока и оттока клиентов и их соотношение, демографические характеристики, и т. д. 4. Для многих и многих новых продуктов и практик надо обучить общество быть толерантными к ним (и как минимум, проинформировать о существовании — сообщества же должны быть откуда-то завербованы).

• Инженерия обществ (мы избегаем говорить «социальная инженерия»[2], ибо у этого термина есть чёткое значение, подразумевающее опору не на самоорганизацию обществ и современные теории, а подразумевающее личность-инженера, которая рассказывает людям в обществе, как им жить). Методы, которые тут используются, очень похожи на инженерию сообществ, только речь идёт о том, что практикантами целевой деятельности должны стать все члены общества. Это уже не клуб, а политическая партия или как-то по-другому оформленная организация, например, «политическое движение» — множество клубов, имеющих внешнюю направленность изменения мира и поэтому распространения своего учения, а не направленность поддержки деятельности своих членов и тем самым сохранения культуры.

В нашем курсе мы под обучением имеем в виду прежде всего обучение личности, касаться обучения организации (менеджмент), обучения сообществ (клубная работа, продвижение продуктов) и обществ (политика) мы не будем. Этому будет посвящено содержание других курсов.

Мы также не будем тут касаться тонкого момента, когда у ребёнка появляется личность, и насколько можно говорить о личности кошки, включая личность дикой кошки по сравнению с личностью хорошо дрессированной вполне культурной домашней кошки. То же самое верно для AI-агентов на базе нейронных сетей: для них принято множество уровней изготовления (практик обучения): путём сборки архитектуры нейросети (например, трансформера), потом получение LLM («знание языка и какой-то картины мира»), потом умение выполнять инструкции (чаще всего это получается буквально дрессировкой/обучением с подкреплением, RLHF[3]) затем умение вести разговор/chat с удержанием промежуточного контекста — и в какой-то момент в этой цепочке поведение нейросети становится похожим на поведение личности-человека.

Опора на понятие личности как «вычислитель, выполняющей практики» сдвигает разговор с обсуждения «личности в себе» (характеристики личности, устройство самой этой личности) на поведение (практики), которые выполняет личность. Поведение легко наблюдать, хотя это и не такой простой объект для наблюдения и тем более обобщения отдельных действий до уровня паттернов этих действий, то есть практик. В искусстве паттерны самих произведений искусства не так уж и уловимы, нужна «насмотренность» — их очень нелегко вычленить, эти паттерны называют стилями. Стили есть и в действиях, в отношении личности даже можно говорить о «стиле жизни». По большому счёту стиль — это отсылка к многоуровневому паттернированию/похожести/шаблонности каких-то объектов рассмотрения. Практика — это стилистика поведения, практика тем самым синоним стиля/паттерна работы. Подробней этот вопрос обсуждается в курсе «Интеллект-стек».

В психологии такой ход на работу прежде всего с внешне наблюдаемым паттерном поведения агента как «чёрного ящика» (практики), а не паттернами концепции системы агента как «прозрачного ящика» известен под названием «поведенизма»/behaviorism/бихевиоризма[4]. Сам этот подход отражает общий сдвиг в познании/исследованиях/науке с объектов и их функциональной и модульной/конструктивной организации как главного для исследований к конструктивизму (операции/функции главней объектов, в частности объекты считаются понятыми, если мы понимаем, какими операциями их можно создать и какие при этом операции будут выполнять они сами, это тоже рассматривается в курсе «Интеллект-стек»). По бихевиоризму в сфере обучения/инженерии личности было развёрнуто множество дискуссий, при этом были предложены многочисленные ответы на критику: необихевиоризм, когнитивная поведенческая терапия, и многие другие подходы в когнитивистике и психологии, везде опора именно на поведение/behavior агента, а не на «конструкцию» личности этого агента.

В нашем курсе мы держимся близких позиций: мы рассматриваем инженерию личности как создание такой личности, которая может выполнять какую-то функцию, то есть выполнить работы по какому-то методу, то есть практиковать какой-то способ работы (в курсе «Методология» обсуждается, что существует множество самых разных способов сформулировать вопрос о паттернировании/стилевой структуре деятельности). В бихевиоризме не так важно, как устроена личность агента (личность — это часть агента!) внутри себя, хотя некоторые оговорки на эту тему есть — личности у нас вполне физические агенты, никаких «божественных душ» в теле личности не наблюдается, и даже 4E cognition[5] хоть и размывает понимание границ личности, включая в её состав и тело, и предметы экзокортекса, и экзотело, и даже предметы окружающего мира, участвующие в мышлении и деятельности, но всё-таки придерживается предположения об устройстве личности как реализуемой физическим устройством (возможно, биологического происхождения).

Из существенных оговорок важно, что личность тут рассматривается не столько как классический объект из психологии, сколько как инженерный объект: то, что получается в ходе обучения (включающего и образование), повторим: это мыслительное мастерство (интеллект) плюс совокупность прикладных видов мастерства, которыми овладел агент в их совокупности. Так, обсуждая «целеустремлённую личность», мы задаёмся конструктивистским вопросом (вопросом про операцию создания объекта): как удалось научиться быть целеустремлённым? И дальше можно уже проблематизировать: всегда ли полезно быть целеустремлённым (ответ: конечно, нет! Стратегирование важно, цели надо уметь вовремя менять, не быть меднолобым в достижении целей! Это был материал курса «Системный менеджмент»), и дальше можно ставить вопрос «как переучиться, то есть вместо мастерства бездумного достижения когда-то кем-то поставленной и давно устаревшей цели в состав личности включить мастерство стратегирования, включающее своевременный отказ от долгосрочного преследования целей».

Обучение как инженерию личности можно сформулировать как практику обучения/teaching целевой практике для получения мастерства в составе личности. Обучение включает в себя образование (обучение практикам жизненного мастерства, включающим усиление интеллекта/«фундаментальное образование» и практики ухода за собой) и прикладное обучение (самым разным практикам за пределами интеллект-стека).

Обучение может быть разделено на достижения различных степеней мастерства в какой-то практике (тут дано две степени, но в общем случае их множество, это подразумевает разные варианты для предмета/scope обучения):

• Обучение работе по какой-то практике (сугубо прикладное). Это обычно как-то ассоциируется с получением профтех-образования (уровень колледжа). Выпускник машиностроительного колледжа должен уметь воспроизводить какую-то практику машиностроения. Выпускник танцевального колледжа должен воспроизводить какой-то танцевальный стиль (вариант практики танцевания).

• Обучение работе в какой-то предметной области, ориентированное на сознательное использование стилей, получение новых стилей (методологическая работа). Мы это в предыдущих курсах называли «прикладной/узкий интеллект», говоря, что студент должен быть способен после обучения разобраться с проблемами какой-то предметной области, даже если эти проблемы не встречались раньше ни ученику, ни учителю. Скажем, студент-машиностроитель должен после окончания обучения (с оговоркой, что при «непрерывном всём» окончания обучения быть не может, разве что практика машиностроения будет забыта как ненужная в ходе техно-эволюции) быть способен разобраться с новыми практиками машиностроения. Выпускник танцевального вуза (а не колледжа) должен быть способен работать со стилями танца как объектами, а не просто воспроизводить какой-то стиль[6].

Обучение личности вовсе необязательно будет обучением в учебных заведениях: маркетинг и реклама в части отдельной личности — это обучение быть лояльным потребителем продукта, психотерапия — это обучение личности соответствию «психологической норме» (как она понимается в тот или иной момент в той или иной стране, при этом понятие «нормы» в явном виде уже не используется и признаётся субъективность её определения[7]), и так далее: всё, что нацелено менять личность (то есть менять алгоритм, по которому агент себя ведёт! Личность «ведёт себя», важно её поведение!), оказывается обучением, «инженерией личности».

В этом плане менеджмент (понимаемый как инженерия организации) иногда включает в себя или найм уже обученных какой-то необходимой практике с рынка или даже обучение уже нанятых работников мастерству этой практики (по факту — «провести курсы для работников»), а также лидерство (в ходе онбординга новых сотрудников, или перепрофилирования на новую работу старых сотрудников), которое может быть перетрактовано как обучение агента быть лояльным сотрудником предприятия, готовым выполнять нужную организации роль. Мы тут абстрагируемся от того, как именно будет устроено такое обучение личности (агент-лидер беседует с сотрудником, агент-лидер показывает личный пример, или речь идёт о разделённом/распределённом/shared лидерстве[8], когда есть просто «атмосфера», заставляющая всех лояльно выполнять свои ролевые обязанности). Главное, чтобы было понимание: в конечном итоге лидерство сводится к обучению какой-то личности (по факту — всех личностей в организации) выполнению каких-то практик. Лидерство — это тоже обучение, но в условиях организации как взаимовлиящих друг на друга множества личностей всех сотрудников.

Продвижение (маркетинг, реклама, продажи) — это тоже превращение ничего не подозревающих агентов в лояльных клиентов. Клиентуру (множество клиентов) надо обучить мастерству лояльного пользования продуктом или услугой, в том числе включающему подмастерство приобретения продукта и услуги. В продвижении, как и в лидерстве, речь идёт тоже об обучении клиентуры в целом, но при этом возможно и прямое обучение отдельной личности как подпрактики продвижения/обучения клиентуры. Личность клиента при этом — часть клиентуры. Инженерия клиентуры идёт на двух уровнях минимально (уровень клиентуры в целом, которая должна расти, и уровень отдельного клиента).

В оригинальном oNLP[9] (мы будем писать oNLP, original neuro-linguistic programming, чтобы не путать с natural language processing, речь идёт о бихевиористской практике нейролингвистического программирования, предтече практики cognitive behavioral therapy, CBT[10]) подразумевалось, что большинство задач воздействия на личность мы ставим как задачи программирования — «интервенции» (обучение нейронной сети агента какому-то поведению) понимались как нейролингвистическое программирование, прямая аналогия с программированием компьютеров путём задания им машинного кода компьютерного алгоритма. Тут ещё неявный аспект именно программирования, а не простого планирования. Заранее/upfront чёткий проект (и project, и design) для человеческой нейросети в мозгу не сделаешь. oNLP занималось именно «человеческим совершенством»/human excellence, считая, что любые достижения людей — это результат обучения мозга выполнять какие-то паттерны поведения. Это близко к пониманию «программного управления» в менеджменте — «программы» как множество по потребности запускаемых проектов, в oNLP сразу говорилось о «программах» поведения. Тем самым программирование ведётся «постепенно открываемыми обстоятельствами» (данными), получаемыми на каждом шаге.

Обучение в oNLP могло быть реализовано или добавкой новых типов операций, которые могли быть применены для изменений в личности, или изменением самой программы. Скажем, если программа в мозгу/нейросети включала головную боль как средство предохранить организм от переутомления, предлагались другие операции отдыха — полежать, погулять, а также другая программа, которая часто не просто должна была вместо головной боли включить выбор из «полежать» и «погулять», но и включить программу подбора альтернативных видов отдыха, чтобы выбранный вид отдыха был наиболее адекватен ситуации — но при этом не включать случайно выученный мозгом трюк с «когда голова болит, ты лежишь и ничего не делаешь, отдыхаешь». Было много критики такого подхода к тому, что раньше признавалось только «терапией», но было и множество интересных результатов. Главное, что oNLP отказывалось от обычной «терапевтической» (в инженерии это «приведение в норму», ремонт) постановки задачи лечения личности в пользу постановки задачи обучения и развития личности (достижение человеческого совершенства/human excellence, а не терапия как «ремонт психики», «устранение известных проблем отклонения от как-то выбранной нормы», при всех попытках убрать слово «норма» и вместо этого говорить о включении в сферу «ремонта» отклонений поведения в части этики, отношения к идеям социального общежития, допустимого риска, учёта эволюции и генетики, и т.д.[11]).

Нейролингвистическое программирование понималось (это середина 70х прошлого века) как изменение алгоритмов поведения человека какими-то паттернами поведения, прежде всего основанными на предъявлении словесных инструкций. В принципе, сами слова там были даже необязательны, ибо речь шла о паттернах чего угодно в части модальности — у лингвистов и семиотиков всегда был тезис «всё есть текст», а один из основателей oNLP (John Grinder[12]) был профессором лингвистики. И нейролингвистическое программирование, конечно, это нейросемиотическое программирование[13], «все модальности восприятия — аудио, видео, кинестетика, запахи, вкус».

В принципе, все идеи Software 3.0 (подробней про это в курсе «Интеллект-стек») — это как раз по этой линии «лингвистического программирования паттернов поведения нейросетевой системы по генерации компьютерного кода». В обучении людей можно призывать «включить логику», обращаясь на естественном языке, то есть переходить от чисто ассоциативного быстрого мышления S1 к медленному логическому мышлению с контролем ошибок и структурированием аргументов S2, и вменяемый человек будет «включать логику» в таких случаях, переходить к более формальным рассуждениям. В Software 3.0 на базе больших языковых моделей (LLM мы понимаем как «образованную»/предобученную/pretrained нейросеть) пошло развитие идей low-code[14] в идеи no-code (отсутствие кодирования даже на простых языках программирования, как в системах low-code). Так, если программист будет писать запрос к реляционной базе данных на языке SQL, то в Software 3.0 запрос к IT-системе может быть сформулирован на естественном языке и уже как-то внутри превратится в SQL-программу, которая и будет в итоге выполнена[15].

Если мы говорим, что развитие личности включает усиление интеллекта путём задействования внешней памяти, структурированной как моделер (экзокортекс), то у нас сразу будет не «биологическая личность» (интеллект как предобученное мыслительное мастерство и какой-то набор прикладного мастерства на базе именно человеческого мозга), а cyborg[16]/киборг (с долей биологической личности от 0% до 100%, но чаще всего это всё-таки не сто процентов AI и не сто процентов «голый мозг внутри человечьего тела»), то все эти идеи можно использовать. Учим человека++ (то есть человека с экзокортексом, например, компьютером с универсальным моделером и доступом к рынку с инструментами), а не выживанца в джунглях с «голым мозгом» и «голыми руками».

Обучение нейросети основано на том, что её обучают каким-то практикам как многоуровневым паттернам поведения. Это как раз линия семиотики «всё есть текст», то есть все паттерны — знаки. Поведение какого-то типа — это пространственно-временной (а не чисто пространственный) паттерн, которому нейросетка может при достаточном числе предъявлений обучиться, даже если это обучение не выходит на уровень осознания. Тем самым обучение как нейролинвистическое или даже нейросемиотическое программирование (необязательно по практикам oNLP, имеется в виду, что программируется не классический компьютер, а нейросетевой вычислитель человека или AI на базе нейросетей) ещё сильно пересекается с эстетикой (стили в искусстве — это паттерны!) и риторикой (prompt engineering, те самые «лингвистические интервенции»). Нейро-программирование делается не в рамках строго логической теоретической теории понятий (theory theory, объекты и отношения), или конструктивной теории понятий (объекты и операции их создания друг из друга), а в рамках теории прототипов и других теорий понятий. Это не классическая инженерия сборки какого-то бинарного кода в голове каким-то «линкером»[17] как в классическом компьютере. Обучение современных систем на основе нейросетей — это не классическое программирование, не классическая программная инженерия! Это нейролингвистическое программирование, нейролингвистическая программная инженерия.

Но после того, как был предложен термин «программирование», классическое нейролингвистическое программирование (oNLP) перестало развивать аналогию с компьютерным программированием, которое подразумевало плановую интервенцию. Термин был заменён на «обучение» как познание/learning (описание с точки зрения обучаемой личности, для создателя личности это будет обучение/teaching). Этот чисто терминологический вроде сдвиг с «нейролингвистического программирования» на «обучение» подразумевал несколько следствий, повторим их:

• можно было рассматривать не только интервенции какого-то оператора (оператора, не терапевта! И это роль, её могут выполнять люди, программы AI, сами личности, которые тем самым «самопрограммируются»), но и случайно/непреднамернно произошедшие обучения. Люди же могут учиться, просто подражая. Или где-нибудь прочтут инструкцию, забудут, где прочли — и вдруг воспроизведут описанное в инструкции поведение, даже не заметив этого, забыв, что прочитанное содержание инструкции осталось в памяти.

• в оригинальном НЛП явно обсуждалось, что это уход от психологии, уход от тамошней «терапии». Вместо вопроса «как ты так поломался, что не можешь бросить курить» предлагалось задавать вопрос «ух ты! как твой восхитительный мозг смог обучиться удерживать внимание на курении, чтобы оно стало таким устойчивым, постоянно повторяющимся поведением?». Всё, что не нравилось (предмет терапии в психотерапии) формулировалось как «волшебно научились чему-то такому, что нам не нравится. Значит, надо просто разучиться!». Более продвинутое обсуждение даже подразумевало некоторую свободу выбора того, что можно делать: «Вася научился не бояться пауков, а иногда ведь это надо, а ты научился дико бояться пауков, а иногда это не надо. Давай научим Васю и тебя уметь выбрать: сейчас бояться или не бояться пауков! Ибо если нет выбора — то нет свободы!». Поэтому дальше обсуждаем варианты и «научиться новому вдобавок ко старому, иметь возможность выбирать поведение» и «заменить старое на новое» без возможности выбирать.

• рассматривалось научение чему-то принципиально-новому (human excellence), ставился вопрос о развитии (отсутствие понятия «здоровья», «нормы» — при сохранении всей дискуссии о целях и путях развития, стратегировании, этических ограничениях развития), а не терапии, причём через обучение.

Есть две главные метафоры для алгоритмов, к которым сводится получение всего нового:

• поиск (search в пространстве решений, мы там бродим по каким-то правилам, пока не наткнёмся на нужное место в этом пространстве).

• обучение (learning, познание — высказывание догадок и подтверждение или опровержение их внешними данными).

Вы можете познать/выучить/learn какую-то функцию, но можете найти/search её. Поиск оказался хорошей метафорой для математиков. А обучение — для AI и людей, хотя по большому счёту и одно, и другое — это познание/обнаружение какой-то функции (преобразования из входов в выходы).

Ход на обучающиеся организации/learning organizations у Peter Senge[18] тут тот же самый. Организация должна учиться/learn делать что-то новое, для этого она должна уметь заниматься инженерией самой себя, чтобы изменяться. Менеджмент (инженерия организации) тут выступает просто как методы создания этих самых learning organizations, «обучение учиться».

Интеллект трактуется тем же образом: это общее/general мастерство создания практики решения проблем в какой-то предметной области/domain. Грубо говоря, интеллект связан с познанием/learn (а познание связано с инженерией как физическим изменением мира к лучшему — эта линия рассуждений проведена в «Интеллект-стеке»). Познание и обучение (по учебнику, копированием действий учителя, или барахтаньем как у щенка, брошенного в воду для обучения плаванию) — это одно и то же, в AI передаётся словом learning.

У Виталия Ванчурина обучение — это свойство вселенной: один кусок вселенной каким-то образом познаёт другой кусок вселенной, потом забывает, потом снова познаёт. И его самого тоже познают. Обучение/познание безмасштабное (многоуровневое!) и неантропоцентричное. Эволюция — это многоуровневое обучение[19].

Инженерия личности — это по определению инженерии «создание и развитие личности» (набора самых разных мастерств в самых разных практиках) как системы. Но про создание личности мы предпочтём не говорить, для нас личность начинается не с набора «аппаратных» умений (включая условные рефлексы) ещё не говорящего существа. Нет, мы ожидаем, что личность начинается с того момента, когда агент достаточно уже вменяемый (вменяемость/persuadability как свойство интеллекта определяется в работах Michael Levin по фреймворку TAME[20]).

Мы оставляем для инженерии/обучения личности только развитие личности: мы меняем что-то внутри личности при помощи нейролингвистического программирования, чтобы личность научилась делать что-то новое (освоила новую практику/стиль поведения).

Так что для инженерии личности за начальный уровень развития личности мы берём наличие большой языковой модели у агента-человека или даже агента-компьютера. Отдельные умения (мастерство: жизненное, получаемое в ходе образования, или прикладное/domain, получаемое в ходе обучения прикладному интеллекту) добавляем в целевую личность, осуществляя с ней практики обучения/teaching (со стороны обучаемой личности это будут практики learning) как практики инженерии.

То есть обучение/teaching личности — это тот способ, которым мы воздействуем на личность, чтобы её развивать. Менеджмент в части организационного развития — это практика обучения организации выживанию и росту, а обучение — всё то же самое, только для личности отдельного агента (одного человека).

Поскольку мы берём для обучения уже вменяемые (с ненулевой вменяемостью/persuadability, характеристика интеллекта) личности, то будем говорить про «образованных» как синоним «вменяемых» (образованные — это с достаточной силой интеллекта, чтобы понимать рациональные объяснения и дальше принимать их всерьёз, то есть строить на них своё действие). Получается, что это синонимия — «мастерство обучать образованных» и «инженерия личности», при этом мы берёмся также и за дополнительное образование как обучение мыслительным SoTA практикам интеллект-стека, мы из «просто человека с обычным интеллектом» делаем «образованного человека», усиливаем его интеллект.

Как и любая инженерия подразумевает «непрерывное всё», так и инженерия личности подразумевает непрерывное развитие личности.

Содержание образования подробно обсуждалось в курсе «Интеллект-стек», но там очень мало говорилось о том, как же получить образование. Основная идея в том, что просто надо обучать выполнению практик интеллект-стека, используя SoTA практики обучения. Эти практики, похоже, не сильно отличаются от стандартного набора практик системной инженерии, направленных на получение целевой системы «мастерство». Более того, эти практики более-менее похожи для создания и развития самых разных видов мастерства (но отличаются от практик создания и развития киберфизических систем или практик создания и развития каких-нибудь новых видов фруктов путём генной инженерии).

Как и любая инженерия, практики инженерии/обучения личности должны выполняться стандартным набором инженерных ролей, которые будут в случае обучения специализированы, немного по-другому сгруппированы, а также переименованы примерно так же, как это делается в случае инженерии организации.

Развитие мастерства:
вслед за развитием практики

Онтологический статус мастерства как вычислителя, обеспечивающего деятельные рассуждения (active/embodied inference) для каких-то практик обсуждается подробно в «Интеллект-стеке». И там же обсуждается эволюция практики/стиля как паттерна каких-то работ. В случае осознанной (отмоделированной, описанной) практики, описание которой хранится отдельно от деятеля, речь идёт о меметической эволюции, техно-эволюции. Это будет техно-эволюция, даже если речь идёт о биологическом агенте, ибо речь идёт не о его филогенезе (развитие биологического вида агента), а повторяющихся в ходе онтогенеза шагах развития одного организма агента, в частности — развития личности, в частности — развития мастерства. Каждый шаг развития — это реализация какой-то (чаще всего «умной», то есть тщательно выбранной), но иногда и действительно случайной мутации практики, изменения способа работы. Практики как паттернированное поведение агентов непрерывно меняются в ходе эволюции, при этом на эволюционные изменения каждой практики влияет окружение всех остальных практик (эволюция едина для всех эволюционирующих сущностей, которые эволюционируют в контексте друг друга[21]). Мемом практик мы считаем каким-то образом отчуждённым от носителя практики, например, в виде регламента работы или в виде справочника, или даже в виде учебного курса.

Отдельные агенты (люди, AI, или даже организации) научаются делать что-то новое и практикуют новые способы работы, исполняемые ими по новым и поэтому часто ещё безымянным ролям в непрерывно углубляющемся разделении труда. Далее это мастерство исполнения новой роли становится распознаваемым объектом окружающего мира, у практики появляется какое-то имя или несколько имён (например, «гуглить», «искать в интернете»), а если речь идёт о какой-то занятости, то имя может появиться и у роли (например, machine learning engineer для практики инженерии систем машинного обучения).

Появляется спрос на агентов в качестве сотрудников, обладающих новым мастерством. Возникает мода на то, чтобы иметь новое мастерство (помним, что мода — это период быстрого распространения, когда что-то «приходит, чтобы остаться», а в силу пока ещё редкости модный предмет может стоить дороже, чем в период его максимального распространения). Массово проходят проекты обучения (проекты создания целевого мастерства), в которых массово «изготовляется» это новое мастерство. Изготовлением (и затем бесконечным развитием) мастерства занимаются провайдеры обучения. Когда мы говорим о провайдерах обучения, то мы не различаем отдельных людей, «самопровайдинг» (агента, который занимается самообучением), AI, учебные организации или даже какие-то подорганизации в компаниях, которые занимаются обучением сотрудников. Главное, что есть целевое мастерство, его надо создать и развивать/ему надо обучить — и есть система-создатель мастерства, которая занимается этим обучением как предоставлением сервиса. Согласно идеям «непрерывного всего», речь идёт о создании и затем непрерывном развитии мастерства. Такие системы-создатели мастерства и будут провайдерами обучения. Поскольку редко когда агенты-провайдеры обучают одному узкому мастерству, то часто говорят не о системах-создателях мастерства, а о системах развития личности (личность — это совокупность самых разных видов мастерства, например, мастерство улыбаться, когда тебе явно что-то не нравится — это тоже мастерство, ему тоже можно выучиться! И решать дифференциальные уравнения с использованием какой-то компьютерной системы — этому тоже можно научиться! И поддерживать это будет в агентах-людях одна и та же нейросеть в мозгу как «аппаратуре» вычислителя, реализующего разные виды мастерства).

Потом это каждое изготовленное в агенте мастерство практикуется, то есть обученные ему агенты (люди, AI, организации) работают. Потом варианты развития событий с практикой этого мастерства:

• практика выходит из моды и исчезает, мастерство оказывается незатребованным (телеграфисты, вооружённые паяльником электронщики при компьютерах на предприятии). Развитие мастерства на этом заканчивается.

• практика перестаёт быть трудовой и уходит в хобби. Не вам платят, а вы платите за занятие каким-то трудом. Если достигли высокого уровня мастерства, вам будут платить не за результаты, а провайдинг обучения для других хоббистов. Из хоббистов профессиональный путь, как правило, в тренеры/учителя: хождение под парусом, фехтование, верховая езда, рисование, гончарное дело. Это «загробная жизнь» какой-то профессиональной практики, но её мастерство при этом остаётся востребованным в качестве хобби. В искусстве, впрочем, это может быть нормальной жизнью: меценаты оплачивают хобби некоторым особо выдающимся любителям, и они могут считать себя профессионалами, а для остальных это хобби: танцору могут и платить за то, что он танцует на концерте, и он может сам платить за возможность потанцевать, если пришёл на вечеринку. Помним пример графоманства из «Интеллект-стека» (раздел эстетики): хобби чаще всего изготавливает не столько востребованный товар или услугу, сколько изменяет состояние создателя товара или услуги. Задействование мастерства для хобби изготавливает хорошее настроения хоббиста!

• практика непрерывно меняет своё содержание, оставаясь под прежним названием, и там происходит углубление разделения труда (например, практика программной инженерии, где программисты классических, нейросетевых, квантовых компьютеров занимаются уж совсем разным программированием, и это программирование непрерывно меняется).

В нашем курсе мы занимаемся сеансами обучения/учебными курсами. Учебный курс — это шаг создания и развития какого-то мастерства. В курсе «Системное мышление» давалась онтика сервисов, и говорилось, что у сервиса есть провайдер — для работ по инженерии личности/обучению это провайдер обучения, а ещё сервис предоставляется сеансами — учебный курс как раз такой сеанс сервиса обучения.

Проведение сеанса обучения вполне можно рассматривать и как «шаг развития личности», ибо развитие агента — это освоение агентом новой практики как способа решения каких-то проблем. Это похоже на определение из менеджмента: практика развития организации (как организованной группы личностей с их инструментами) как раз аналог практики обучения личности как отдельного «организма», но в случае организации редко говорят об обучении, но могут говорить о «постановке практики», «организации рабочего процесса» и т. д. как об аналоге обучения мастерству. Важно понимать, что суть дела не меняется, хотя сами практики обучения какому-то мастерству для личности и получения какой-то оргвозможности для организации — они для личности и организации пониматься должны более-менее одинаково, но вот исторически терминология будет отличаться, да и сами практики будут отличаться (при этом в постановку практики в организации будет входить и обучение каким-то новым практикам агентов, входящих в организацию, «развитие личностей сотрудников»). Наш курс «Инженерия личности» не будет акцентироваться на связи обучения как развития личностей сотрудников и развития самой организации, которая получает оргвозможность заниматься какой-то новой практикой. Мы считаем, что достаточно материала по организационному развитию уже дано в курсе «Системный менеджмент». Но вот в рамках лидерства задача развития сотрудников стоит, и нужно понимать, как организовано обучение сотрудников самым новым видам мастерства (включая, например, проведение онбординга/onboarding/induction[22] — прохождение новыми сотрудниками обучения по продуктивному участию в работе организации).

В ходе учебного курса (проекта, сеанса обучения, шага развития личности — это всё варианты одного и того же процесса) изготавливается воплощение мастерства или даже воплощение отдельной новой фичи (или исправление старой фичи) мастерства, то есть индивидуального экземпляра мастерства как функционального объекта, реализованного мозгом и отчасти телом и инструментами обучаемого агента. Обучаемый агент перед сеансом имеет состояние «абитуриент», в ходе изготовления — студент, после готовности мастерства — «мастер». Мастер может выполнять практику без новичковых ошибок (в том числе и с неновичковой скоростью, бегло).

Конечно, учебные курсы в случае изменения практик обеспечивают и переобучение со старого способа действий в какой-то практике на новый. Например, агента-программиста могут научить программированию на новом языке программирования: меняется не полностью всё знание по практике, а часть его. Так что рассмотрение затрагивает и greenfield/«обучение с чистого листа», и brownfield/«повышение квалификации»/«модернизация мастерства». В том числе обучение может пройти в формате мини-курса и поэтому не называться «курсом» (скажем, студент обратится к инструкции по эксплуатации и посмотрит, что делает та или иная кнопка — это займёт пять минут, пять минут «сеанса обучения» курсом никто называть не будет, но формально — это таки учебный курс!). Провайдер для мини-курса часто неочевиден, но он есть: обычно это сам обучаемый агент будет провайдером обучения, «самообучение». Его личность (в ней ведь есть интеллект, он приспособлен решать такие задачи!) найдёт нужный учебный материал, прочтёт его, попробует на практике, откорректирует возможные ошибки исполнения.

В любом случае, мы говорим о мастерстве и его создании и развитии точно так же, как говорим о создании и развитии любой другой инженерной системы.

Онтология обучения личности

Агент состоит из:

1. Организм («хардвер» агента — тело, «аппаратная часть»), сюда мы также относим экзотело с экзокортексом, и даже находящиеся в собственности агента ресурсы.

2. Личность («софтвер» агента, «прошивка») получается путём обучения/нейросемантического программирования организма и состоит из набора всех мастерств (методов/практик/алгоритмов работы, поддержанных организмом, то есть набор personal capabilities. Определение аналогично определению оргвозможностей/org-capabilities):

2.1. Жизненное мастерство, включающее

2.1.1. Интеллект (получается путём образования/«фундаментального обучения»/«усиления интеллекта» как подвида обучения личности практикам интеллект-стека) состоит из

2.1.1.1. Мастерство дисциплины интеллект-стека 1

2.1.1.2. Мастерство дисциплины интеллект-стека 2

2.1.1.3.…

2.1.2. Мастерство ухода за собой

2.2. Набор прикладных мастерств

Обучение::сервис провайдера обучения конструктивно/модульно (темпоральные части) состоит из определяемых проектировщиком и архитектором программы взаимосвязанных:

• учебных программ, которые состоят из

⠀⠀⠀○ семестров, которые состоят из

⠀⠀⠀⠀⠀⠀■ курсов, которые состоят из

⠀⠀⠀⠀⠀⠀⠀⠀⠀• занятий.

Обучение бывает:

1. Образование/«фундаментальное обучение»/усиление интеллекта — обучение практикам интеллект-стека

2. Прикладное — обучение всем остальным практикам, кроме практик интеллект-стека, оно в свою очередь делится на

2.1. Кругозорное — обучение общему устройству практики инженерии какой-то предметной области, даётся описание подпрактик и взаимодействия выполняющих эти практики ролей (например, курс «Системный менеджмент» ШСМ)

2.2. Прикладное узкое обучение — какой-то инженерной узкой подпрактике для одной роли (например, обучение операционному менеджменту, или методической работе).

Учитель::создатель (инженер::роль, в данном случае это провайдер обучения, то есть провайдер сервисов учебной программы, семестров, курсов, занятий). Учитель создаёт и развивает целевое мастерство в ученике::личность (ученик — это роль/«функциональная часть личности» в проекте обучения).

Лаборатория как функциональная часть провайдера обучения создаёт материал учебных курсов. Материал учебных курсов включает в себя учебник, задачник, тренажёры, какие-то элементы AI (автоматизация отдельных курсов учителя) и методические материалы для преподавателей.

Университет/школа как организация поддерживает граф создания, включающий:

1. Организатора образования (менеджмент)

2. Лаборатории/научную часть::создателя материалов учебных программ (семестров, курсов, занятий): учебники, задачники, тренажёры, методические материалы преподов. Этим заняты культуртрегеры, методологи, методисты, архитекторы учебных программ.

3. Деканат/учебную часть::создателя учебного «конвейера» (internal development platform engineer), он состоит из

3.1. Организаторов (проектировщиков и лидеров) учебного конвейера

3.2. Команды инженерии LXP (learning eXperience platform) и клубной/социальной сети с материалами учебных программ и поддержкой клубной работы.

3.3. Преподавателей (используют внутреннюю платформу разработки)

3.4. Студенческих групп (для чего в ходе продвижения курса набирает абитуриентов и формирует из них студенческие группы, выпуская мастеров), проходящих обработку на LXP и общающихся в клубе под присмотром преподавателей.

4. Клуб/сообщество практики (community of practice):

4.1. Организаторы клубной работы студентов и мастеров

4.2. Просветители по линии образования (продвижение: набор абитуры по линии фундаментального обучения, в том числе внешней и из членов клуба)

4.3. Профориентация членов клуба по линии прикладного мастерства (продвижение: набор абитуры, в том числе из членов клуба: мастер в одной практике может быть абитуриентом в другой практике)

Учитель делится на внутренние роли учебного проекта (и если эти роли выполняются разными агентами, то мы назовём это организацией/командой провайдера обучения/курса): культуртрегер, методолог, методист, преподаватель, декан.

Альфа ученика проходит состояния (помним, что этот набор состояний можно применять и к мастерству в целом по состоянию на какую-то версию, и к каждому инкременту мастерства, начиная с MVP, если рассматриваем непрерывное развитие мастерства в рамках «непрерывного всего»):

• Абитуриент — это личность на входе обучения целевому мастерству, до принятия в команду проекта.

• Студент — это личность с частично изготовленным целевым мастерством

• Мастер — это личность с готовым целевым мастерством (на выходе обучения)

Учитель изменяет состояния ученика (создаёт и развивает в личности ученика целевое мастерство).

Преподаватель (подроль учителя) и ученик составляют команду, называемую учебной группой/потоком. По факту целевое мастерство создаёт не столько команда курса (агенты, выполняющие роли учителя), а учебная группа: преподаватель и студент, работающие вместе — преподаватель над личностью ученика, а личность ученика работает над собой.

Учебные материалы курса представляют собой «станок», на котором происходит обучение студентов. Этот станок изготавливается командой авторов/разработчиков курса, а преподаватель тут служит оператором этого станка. Декан (и если это команда, то деканат) — это инженер внутренней платформы разработки, который занимается созданием учебного конвейера. На учебном конвейере есть материалы курса как «станки», поддержанные их операторами — преподавателями. Из студентов деканат формирует учебные группы, и выделяет для них преподавателей с материалами курса (это же рассуждение применимо, если речь идёт о самообучении: просто деканат даёт доступ к материалу курса студенту, а роль преподавателя играет или AI в составе материала курсов, или даже личность проходящего обучения агента: «гуглит ответы на свои вопросы, мотивирует себя на продолжение обучения»).

Конечно, в разных традиционных сферах развития жизнь устроена по-другому:

• В психологии часто большинство ролей выполняются одним человеком (нет коллективной работы над программой обучения), при этом не используется идея обучения как развития, а используется идея терапии как достижения и удержания нормы «здоровья» (то есть инженерная идея ремонта под непрерывно меняющуюся нормативную базу, а не «непрерывного всего» в части модернизации по линии прихвата новых функций).

• В традиционных университетах разработчик курсовых материалов и преподаватель — один и тот же агент, хотя иногда «преподаватель» дан как лектор/professor отдельно, а семинары ведёт другой человек (доцент/assistant professor).

• ChatGPT, Claude 2 и другие AI-агенты могут быть использованы с набором промптов для создания какой-то учебной программы по наиболее общим предметам (на следующей стадии развития этих AI-агентов, но уже и сегодня идут успешные эксперименты), затем создания учебных материалов курса (работы «лаборатории», это уже весьма распространено), затем для помощи в прохождении программы (работы преподавателя, это тоже уже сейчас распространено), и никакой работы деканата и формирования группы из одного человека: это даже не рассматривается как часть классического обучения, просто работа «персонального ассистента».

• Если нет лабораторий и нет авторства курсов, нет обучения по усилению интеллекта (то есть не даётся образование), то можно говорить о каком-то нейтрально звучащем по отношению к классическим именно образовательным учреждениям «обучающем центре», где учат каким-то востребованным прикладным практикам. Хоббийным практикам могут учить в домах культуры, в рамках клубной работы. Спортивным практикам могут учить в тренажёрных залах, «спортивных секциях», бассейнах. «Психологическая консультация» научит каким-то новым чертам характера (видам мастерства, это просто другое имя). Мы будем говорить обо всех этих случаях (и множестве других) абсолютно одинаково в терминах мета-мета-модели, но не забывайте при разговоре с мастерами в этих предметных областях говорить на языке их предметной области/domain — языке мета-модели (и не забываем при этом удерживать в голове и мета-мета-модель, чтобы не забыть подумать обо всех важных объектах учебного проекта).

Ещё раз повторим, что всё описанное относится к практикам обучения личности, и плохо отражает практики обучения конструктивных частей личности практикам исполняемых ими ролей (залезаем внутрь личности человека и внутрь AI) и плохо отражает практики обучения каких-то сообществ и обществ, состоящих из взаимосвязанных как-то автономных агентов с их личностями, хотя на нижнем уровне такого обучения всё равно идёт обучение личностей этих индивидуальных автономных агентов каким-то практикам, но вот представить себе «учителя общества» как-то не получается (хотя диктаторы примерно так себя и мыслят, а их идеологи примерно так их и представляют, но ничего хорошего из этого обычно не получается. Даже вроде как позитивные фигуры типа Ганди оказываются не такими уж хорошими учителями, например, Ганди не возражал против устранения кастовой системы в Индии, сегодня его подают весьма близко к тому, как подают диктаторов). Если взять не сообщество и общество, а коллективного агента-организацию, то практики обучения организации новому мастерству можно найти в курсе «Системный менеджмент». Но и в случае организации требуется обучение личностей отдельных автономных агентов (людей, AI-агентов).

Адаптация системной схемы проекта для проекта учебного курса

Труд обучения/teaching — это извод инженерного труда (а именно — инженерии личности, обучаем личность новому мастерству), он меняет физический мир (создаёт в нём мастерство, реализованное каким-то материальным агентом, меняющим своё поведение). Занимается этим трудом роль учителя/педагога/андрагога (и точно так же мы перетрактуем роль, например, психолога — это учитель нового поведения) как специализация роли инженера. Как и роль инженера, которая делится на подроли со своими уникальными практиками в большинстве проектов, так и роль учителя тоже делится на подроли со своими специфическими практиками. Напомним табличку соответствия ролей инженера, менеджера, учителя с их разбиением на подроли, которая приводилась в курсе системного менеджмента, а в нашем курсе инженерии личности мы дадим больше подробностей:

Учитель как верхнеуровневая роль провайдера обучения проектирует/design целевое мастерство (или занимается reverse-engineering: берёт «стихийного мастера» в жизни и восстанавливает проект/design мастерства из него), разрабатывает учебные материалы (объяснения, задачи), набирает из абитуриентов студенческую группу, проводит занятия куррикулума/учебной программы, помогает студенту с учебной нагрузкой, поддерживает администрирование учебного процесса.

Учитель — это тот же самый «инженер» (или даже в ходе непосредственного изготовления экземпляра мастерства — «рабочий»), только работающий не с железом или электроникой, а с людьми (помним, что для AI-агентов всё может быть тоже очень похоже, но роли и практики будут называться чуть по-другому, мы не будем в нашем курсе много уделять внимания обучению AI-агентов, будем говорить больше про обучение людей, но всё-таки будем учитывать и индивидуальных агентов-не-людей, «нежить»).

Для людей все учительские роли (включая составление программы курса!) для коротких небольших курсов может выполнять даже компьютер (довольно много работ по ChatGPT было посвящено тому, как превратить этого AI-агента в учителя[23]). Пока ещё нельзя полностью автоматизировать работу авторов более-менее длинных современных курсов, но эта ситуация быстро меняется.

А вот роль студента-человека AI-агент сыграть не может, автоматизировать работу студента по обучению нейросети его мозга нельзя.

Тем не менее, мы смотрим на создание мастерства как на обычную инженерную работу: авторы учебной программы и её частей (семестров, курсов, занятий) работают как бы в «конструкторском бюро» (делают «чертежи/информационные модели» мастерства, разрабатывают учебные и методические материалы), преподаватели как бы на «заводе», а деканат (инженеры внутренней платформы разработки/заводского конвейера) организуют «конструкторское бюро для мастерства» и «обучающий завод», поддерживая его сложное оборудование (прежде всего learning experience platform и клуб/социальную сеть, «станки» по изготовлению из студентов мастера и поддержке клуба/сообщества мастеров). Если думать по этой линии, то дальше будет происходить всё то же самое, что везде в инженерии: рост сложности и полезности обучаемых («изготавливаемых») систем (мастерства, а также сложности личности, в которой будет больше сложных видов мастерства) при общем снижении стоимости изготовления по мере развития способов производства, переход от изготовления и продажи мастерства как «разового изготовленного продукта» к «непрерывному обучению», то есть постановка мастерства на сопровождение по линии его непрерывного развития (при этом существенно вырастает роль клуба мастеров, который позволяет не терять связи с выпускниками).

Если думать про обучение «как обычно», то ничего со снижением стоимости образования не происходит при примерно сравнимом уровне качества и сложности (это давно уже замечено, стоимость образования только растёт при сравнимых результатах в прошлом и настоящем, например, в США стоимость обучения в колледже увеличилось на 1200% с 1980 до 2021 года, а остальные цены от инфляции выросли на 236%[24]). Если думать «как инженеры», то обучение неизбежно будет дешевле и быстрее. Так, сдвиг к онлайн-образованию во время пандемии COVID-19, 2020 год стал годом с наименьшим ростом стоимости обучения. Можно дальше обсуждать, как и насколько в целом упало качество обучения, но и без онлайн-образования качество обучения отнюдь не везде было высоким.

На этом уровне рассмотрения неважно: целевое мастерство в одной мыслительной практике или практике ухода за собой (образование), или даже целевое мастерство тут жизненное мастерство с интеллектом как мыслительным мастерством по всем практикам интеллект-стека (образование как подвид обучения) и ещё владение многими практиками ухода за собой (например, практиками ЗОЖ), или целевое мастерство тут какое-то прикладное мастерство по одной из прикладных практик (прикладное обучение), или даже «новая фича старого мастерства» (повышение квалификации мастера). Неважно, учим ли мы чему-то, с чем сейчас идут к психологам (например, не бояться публичных выступлений), или учим следовать какой-то роли, не отвлекаясь (этому, например, в организациях учат лидеры, к которым ученики не идут, а лидеры сами приходят к ученикам, инициатива со стороны лидеров, а не со стороны учеников). Терминология учитель-ученик тут немного неуклюжа, но для наших целей пока её достаточно (при этом для нас термины неважны: в мета-мета-модели могут быть общие термины «учитель и ученик», а в метаУ-модели какого-то варианта образования может быть совсем другая терминология, например «лидер и сотрудник», а на конкретном предприятии и вообще в регламентах какая-то своя, ситуативная, терминология метаС-модели).

Также неважно, говорим о провайдинге курсов по одной небольшой дисциплине в виде онлайн-сервиса, или о какой-то длинной учебной программе из нескольких семестров, которые сами состоят из нескольких курсов, а курсы состоят из нескольких занятий. Рассуждение тут общее для всех этих случаев: надо изготовить мастерство (взять абитуриента и начать учить, вырастить в личности студента целевое мастерство, выпустить готового мастера и продолжать дальше обновлять версию этого мастерства, возвращая ученика из состояния мастера в состояние студента). Для этой цели мы проводим занятия (сеансы сервиса) в рамках проекта обучения как оказания обучающего сервиса, то есть проводим занятия в рамках куррикулума: учебной программы, семестра, курса или иных вариантов проведения обучения.

Так что мы должны просто взять системную схему (инженерного) проекта и адаптировать её для такого сервиса, как учебный курс. Вот вариант, при этом это «вариант из курса», так что для реального проекта обучения этот вариант должен быть адаптирован ещё раз. Обучение мастерству «не бояться пауков», то есть снятие фобии, и обучение мастерству «проектирование атомных реакторов» всё-таки устроены немного по-разному, и это обязательно нужно учитывать. На диаграмме только иллюстрирующий пример, если в вашем проекте будет ровно вот это, без доработок для условий вашей ситуации, то это «новичковая ошибка», она сразу будет видна:

Надо сразу считать, что разработка и проведение обучения (даже если начинает их один человек как «сам себе команда») — это коллективный проект. Поэтому сразу используем знания из курса «Системный менеджмент» по организационной инженерии, ибо создаём и развиваем коллективного учителя: организацию-провайдера обучения, которая занимается не только учительской деятельностью, но и привлекает инвесторов, обеспечивает продвижение своих сервисов, администрирует работу учительской команды.

Дальше как обычно: каждый объект внимания в проекте обучения (проекте проведения курса как оказания сервиса/услуги, меняющей состояние мастерства у студента) оформляется как предмет кейса, дальше этот предмет кейса ведут по состояниям при помощи различных практик. Это всё описано в курсах «Системное мышление» (понятие альфы как объекта внимания в проекте), «Методология» (как думать о практиках, меняющих состояния альф и как моделировать альфы), «Системная инженерия» (альфы инженерного проекта), «Системный менеджмент» (управление кейсами).

К понятию обучение/«учебный проект»/куррикулум/«учебная программа»/курс надо относиться внимательно, ибо разные люди имеют в виду разное, когда говорят эти слова. В нашем подходе обучение — это сервис, который оказывает учитель/провайдер обучения (создание и развитие какого-то мастерства, или даже отдельных частей этого мастерства). Полностью приложима онтика сервиса, рассказанная в «Системном мышлении»:

• Сервис как тип Работы (а не практики/деятельности/труда), выполняемой

• ПровайдеромСервиса (службой, сервером, это и есть СистемаСоздания)

• над Заготовкой будущей ГотовойСистемы (хотя сервис может и не давать полной готовности).

• в ходе ПрохожденияСервиса,

• которое состоит из отдельных Сеансов,

• Участниками которых являются Заготовки и взаимодействующий с ними через Интерфейс к Заготовке ПровайдерСервиса.

Для обучения (выбран был «курс» как единица сервиса) даже был пример использования этой онтики:

• Курс обучения — это сервис провайдера курса, который изготавливает мастерство в студенте::заготовка (тут тоже студент — надсистема-носитель для будущего мастера::ГотоваяСистема, носителя целевого для курса мастерства) в ходе ПрохожденияКурса/«курсового потока», состоящего из занятий::сеансов. Студент в 4D принимает участие (participation, специализация part_of) в потоке, то есть наборе занятий, равно как и провайдер курса (подключаясь на интерфейсе к студенту) и другие студенты (если нет других студентов, то есть занятия::сеансы не групповые, то понятие «потока» не используется, говорят о «наборе занятий»). Будет ли агент, отыгрывающий роль студента переименован затем в мастера::ГотоваяСистема — точно так же зависит от того, последний ли это поток курса в какой-то их серии. В потоке агенты, отыгрывающие роли студентов:: «заготовки мастера» взаимодействуют не только с преподавателем (или компьютером, к которому приписан преподаватель — если планируем автоматизацию и в конечном итоге убрать людей), но и друг с другом.

В нашем курсе инженерии личности добавляем: мы разбираемся ещё и с личностью (общее мастерство агента, проявляющееся во внешнем поведении, целевое мастерство тут — часть личности), а «студент» — это состояние не прямо агента, а ученика, который представляет собой функциональную часть личности, а личность представляет собой функциональную часть агента. Ещё мы различаем как минимум личность агента («software») и организм агента («hardware»). Скажем, особенности пищеварения агента нас в связи с личностью мало интересуют, хотя в составе личности может потребоваться какое-то особое мастерство питания, чтобы справиться с этими особенностями организма агента (мы отнесём это к мастерству ухода за собой, ведение здорового образа жизни, обучение этому — часть образования). Так что обучение идёт не организма агента («аппаратуры» агента), а его личности (софта): создаём новое или развиваем уже имеющееся в личности мастерство.

Мастерство

Мастерство — это воплощение целевой системы проекта обучения, результат работы сервисов провайдера обучения. Мастерство мы определяем как реализующий целевую практику «софт». Так что мастерство — это алгоритм, конструктивно реализованный сложно устроенным нейросетевым вычислителем вроде мозга или искусственной нейронной сетью в классическом или даже квантовом компьютере, причём этому вычислителю помогают инструменты, например, компьютерные моделеры, усиливающие память, или даже человеческое тело или тело робота, позволяющие мастеру как носителю мастерства взаимодействовать в ходе выполнения практики с окружающим миром.

Мастерство — это часть личности (личность — это совокупность всего мастерства какого-то агента). Мастерство реализуется куском мозга у агентов-людей, куском компьютерной аппаратуры у AI-агентов. Мастерство «коллективных лиц» (коллективных агентов, таких как «юридические лица» — организации) мы тут не рассматриваем, курс посвящён обучению личности автономных/индивидуальных агентов, причём речь идёт только об агентах с достаточной силой интеллекта (вменяемость и образованность как у взрослых людей, а не как у кошечек, подробней про силу интеллекта рассказано в курсе «Интеллект-стек»). Всё-таки практики обучения коллектива (менеджмент) и практики обучения сообществ и обществ какому-то новому поведению на уровне целого сообщества и общества существенно отличаются от практик обучения личности — организацию, сообщество, общество в школу не направишь, за парту не посадишь. А вот одного человека или даже AI-агента можно направить в какой-то аналог «школы», посадить за условную, но «парту».

Условно можно рассматривать и мастерство каких-то частей личности, но концепцию личности мы тут тоже не рассматриваем: концептуальные и архитектурные решения по поводу личности в учебном проекте должны быть сделаны, но они отдаются на откуп каждому проекту развития личности, нет «справочной архитектуры» для личности. Тем не менее, мы условно разделяем личность как «всё мастерство» на жизненное мастерство, состоящее из мастерства интеллекта и мастерства «ухода за собой» вроде соблюдения требований гигиены и поддержания работоспособности и прикладное мастерство. Жизненное мастерство должно быть у каждого агента, оно даётся образованием (подробнее в курсе «Интеллект-стек»). К жизненному мастерству мы добавляем прикладное мастерство: умение выполнять какие-то практики из тех предметных областей, которые встречаются в рабочих и хоббийных проектах. Вместе всё это и даёт личность: мастерство выполнения самых разных практик, которые встречаются агенту.

Слово «мастерство» тут не так важно, можете заменить на традиционные «компетенции» или «ЗУН» — у разных учебных заведений тут разная терминология, разные целевые системы их курсов, определяемые их образовательными школами! Мы идём даже дальше, и можете заменить в психотехнических проектах обучения «мастерство» принятым в психологии термином «черта характера» — благородство, гибкость, ехидность, жадность, двуличность, грозность, душевность, капризность, доброта, добросовестность, корыстность, отзывчивость, трудолюбие, пассивность, лояльность, любопытство, мрачность, наглость, неряшливость. При всей расплывчатости это всё выученное каким-то образом поведение, его можно изменить (даже если у человека оно может быть предопределено генетически или определяться болезнью, мы считаем, что можно переучить личность так, чтобы она проявляла другое поведение). Обратите внимание, что «благородство» тем самым становится частью личности, и в каких-то контекстах оно проявляется в поведении агента. Или это мастерство/черта характера просто знакомо студенту (если обратить его внимание специально, то он вспомнит и проявит благородство), но в нужной ситуации не проявляется в поведении «автоматически» — следовательно, ещё не мастерство, говорим ещё о студенте, а не мастере.

В нашем курсе, чтобы не путаться с другими традициями психологии, психотехники, обучения, инженерии AI-систем принято говорить «мастерство», а поведение мастерства рекомендуем вместо абстрактного и научного «деятельность» называть «труд» или «практика», а то и «способ работы». Так что мы учим практическому/трудовому мастерству, «выращиваем» его из каких-то конструктивных частей агента (мозга, аппаратуры нейросетей) как функциональный объект. Не добились по окончанию учебного проекта целевого мастерства, не создали его — значит, проект обучения/проект курса потерпел неудачу. Как узнать, создали ли мастерство? Если встречается ситуация, в которой предполагается выполнение выученной практики как SoTA, то агент задействует своё мастерство. Если агент владеет целевым мастерством, сдал все экзамены, но не вспомнил о мастерстве в момент, когда оно было бы уместно, или вспомнил, но решил не применять, то это означает, что агента «недоучили»: по факту целевого мастерства нет, оно не в окончательно готовой форме. Ситуацию, когда мастер сознательно решил не применять мастерство по каким-то особым соображениям (этические ограничения, проведение экспериментов по задействованию альтернативной практики, сохранение своего мастерства в тайне и т.д.) мы тут не рассматриваем. Мы рассматриваем типовой случай: научили практике X, но в жизни в нужной ситуации эта практика почему-то не используется, хотя умение есть и вроде как даже желание её использовать у студента-выпускника есть.

Важно довести всё рассуждение именно до конструктива, даже так расплывчато задаваемого, как «обученный кусок мозга» или «обученная нейросеть AI-системы». «Обученный весь агент (человек, робот) в целом» тут слишком много, но упоминание мозга привязывает обучение/проведение курса и затем использование его результатов к физическому миру (пространству и времени). Если вам требуется представить, как выглядит мастерство в момент его проявления в жизни, то очень полезно понимать, что это происходит с конкретным агентом (человеком, роботом, не затрагиваемым данным курсом «лицом»/организацией/коллективным агентом) — это прежде всего работа мозга (биологического или компьютерного, часто гибридного — «обученный человек-инженер работает с настроенным/обученным моделером, поддержанным AI»), а иногда и работа хорошо подготовленного тела (человеческого и/или робота).

Важно понимать, что мастерство работает вне учебного проекта, вне школы/университета/развивающего центра. Никакие экзамены не подтверждают наличие мастерства (не будем приводить тут многочисленные «за» и «против» экзаменов как вступительных, так и выпускных). А если уж речь идёт о мыслительном мастерстве, то и подавно нельзя предложить простой метод его оценки. Можно только говорить о проверках того, как работают те или иные составляющие мастерства.

Главное тут запомнить: когда речь идёт о мастерстве как об итоговом продукте обучения, вы должны представлять себе какую-то ситуацию/контекст, требующий применения прикладной практики, которой вы учите, вне стен школы:

• Первым делом нужно, чтобы началось выполнение практики (автоматически, или после каких-то осознанных рассуждений, это уже неважно, это может зависеть от уровня натренированности). Но выполнение практики должно начаться! Если после курса системного мышления студент не обращает внимания на целевую систему в её окружении в момент эксплуатации и вдруг указывает, что его целевой системой будет аналитический отчёт, который ему поручили сделать, хотя он отлично выполнил все задания курса и даже подготовил и защитил эссе в ходе самого курса, то это означает, что мастерства нет. Если после окончания курса «Системный менеджмент» студент сообщает, что «договорился со всеми», а не «договорил всех вокруг себя», то мастерства нет. Если человек играет на пианино только в здании музыкальной школы, и больше нигде и никогда, а при просьбе напомнить какую-то мелодию напевает или насвистывает её — то это означает, что «курс игры на фортепиано пройден, но мастерства нет». Если нужно отдельное указание кого-то со стороны, чтобы мастерство включилось в реальной жизни, то это означает, что мастерства нет! В педагогике это обсуждается как transfer of learning/transfer of practice/teaching for transfer (перевод результатов обучения в жизнь): какой практике/методу научили, по такой практике/методу и работаем, а не продолжаем работать как попало!

• И дальше можно обсуждать, что мастерство приводит к выполнению практики без новичковых ошибок (определение профессионализма по Нильсу Бору: профи — это тот, кто не делает новичковых ошибок). Учитель должен довести обучение до этого уровня (даже если речь идёт об изучении практики в режиме «самоучителя»). Если какие-то новичковые ошибки делаются, то это ещё не мастерство, это полуфабрикат мастерства. Это означает, что в обучении должно быть предусмотрено обнаружение и исправление новичковых ошибок: это обычно означает, что «чтения учебника недостаточно», нужен опыт выполнения деятельности, чтобы эти ошибки смогли проявиться, были бы обнаружены и затем надёжно исправлены, чтобы больше не проявляться.

Это мастерство будет проходить какие-то стадии готовности (инженерный подход! Говорим так же, как об изготовлении деталей, чтобы добиться точности в разговоре!). И тут можно отдельно долго говорить про разбиение на подвиды мастерства (подкомпетенции) в плане частей-целых мастерства, а ещё говорить про обеспечение совместной работы всей этой сборки частей мастерства в вычислителе (мозге, компьютерной нейросети, другом инструментарии, иногда и в теле и экзотеле тоже) мастера. То есть тут обязательно рассмотрение структуры мастерства и того, что мы будем отслеживать в проходящей обучение личности какого-то агента. По большому счёту рассуждения про мастерство как таковое применимы и к коллективным агентам/организациям, хотя методы/практики их обучения будут отличаться от методов обучения автономной личности.

Мастерство изготавливается из сырья, в качестве которого выступает личность ученика в роли ученика как надсистема мастерства. Физически это всё реализуется мозгом-телом-компьютером агента, но нам важно, что на входе личность без мастерства, а на выходе — личность с мастерством, функциональное рассмотрение. После обучения в конечном итоге студент становится мастером. Тут мы рассчитываем на абсолютно инженерное понимание, никакой «лирики» или психологизма, и даже антропоцентричность тут не очень приветствуется (учим необязательно человека).

С учеником будет работа с мотивацией в ходе всего учебного проекта: обучающаяся личность должна как-то удерживаться в роли ученика: сначала быть абитуриентом и выполнить все пререквизиты (возможно, побывав учеником в других проектах обучения), затем студента, а после окончания обучения переходить в роль мастера (ибо выучиться, но потом не использовать результат обучения — мы же не этого хотим?). Учебная программа, семестр, курс, занятие — это разной гранулярности сервисы по обучению/изменению ученика, превращению ученика из абитуриента в мастера. И мотивировать ученика вы будете, воздействуя на другие части личности, у человека, возможно, реализуемые другими частями мозга, нежели часть мозга, которая реализует мастерство. Хотя это трудно обсуждать, понимая коннекционистскую/нейросетевую природу устройства человеческого мозга. Если это личность не-человека, то можно ожидать очень похожего обсуждения (увы, мы пока имеем AI-агентов, но их личность ещё недостаточно проявлена, хотя этот вопрос наличия развитой личности у AI-агентов активно обсуждается исследователями).

Грубо говоря, преподаватель-предметник работает с будущим мастерством, исправляя в нём ошибки, а преподаватель-лидер работает с личностью студента, непрерывно удерживая её в роли ученика, подроли студента. Лучше всего это удаётся при групповом обучении, помним про распределённое лидерство/shared leadership: все студенты помогают преподавателю-лидеру, убалтывают друг друга удерживать студенческую роль (тут задействуется мастерство лидера, а также ролевое мастерство по удержанию роли самого студента, это задача «развивающегося» в личности удерживать роль «ученик») и честно тратить время на выполнение заданий курса и разбирательство со сложными текстами материалов курса. Получается так, что даже для обучения у ученика-студента должно уже быть какое-то мастерство (ролевое мастерство, умение удержать себя в роли — часть интеллекта), то есть в момент преподавания работает не только преподаватель с его парой подролей, но задействуются части личности ученика (ролевое мастерство как минимум для удержания себя учеником, если работа в группе, то ещё и мастерство в распределённом лидерстве для помощи другим студентам в удержании своей роли), ответственные за его агентность.

Тут важно завести цифрового двойника ученика и отмечать, какие умения из описания мастерства у студента уже есть (начиная с умений абитуриента, там ведь нужно учитывать пререквизиты!), а каких ещё нет, а также учитывать проявляемую агентность. И не забывать проверять, что все эти умения студент может задействовать не по одному за раз, а совместно (скажем, при обучении музыке не только точно отсчитывать ритм и нажимать на правильные клавиши пианино, но делать это совместно: нажимать на клавиши в ритм) и ещё он намерен эти умения задействовать в жизни, а не просто осваивает «для коллекции».

Подход, при котором не происходит лишнего обучения при уже имеющемся у студента уровне какого-то частного мастерства из состава целевого мастерства (когда «уже откуда-то знал, или сейчас очень быстро понял») и наоборот, добавляется дополнительное время, объяснения и упражнения на доделку недоделанного частного мастерства (когда «уже учили-учили, но так ещё и не выучили») называется адаптивным обучением/adaptive learning. При адаптивном обучении каждому подвиду мастерства каждого студента учат сколько надо, и не меньше, чем сколько надо, но и не больше, чем надо.

Вот это «учить сколько надо, не меньше» в обучении имеет специальное имя: mastery learning[25]. Если у вас есть «троечник», то гипотеза в том, что вы просто слишком быстро даёте материал, слишком мало объяснений, слишком мало даёте упражнений. Нужно притормозить и доучить такого студента, потратить на него дополнительное время, нужное для достижения какого-то намеченного уровня мастерства, а не просто «ознакомления с существованием мастерства». Поэтому и имя такой практики дотягивания недотянутых: mastery learning, «обучение мастерству».

Ещё одно требование к мастерству — это явное знание мастера о том, что и как он делает[26]. Это может потребовать удвоения времени обучения, но если рассматривать общее время обучения, включающее «набор опыта, автоматизацию мышления о деятельности», то оказывается, что результат получается быстрее: если есть явное знание, то можно отследить ошибки, можно внести «умные мутации» в выполнение практики и попробовать её улучшить, можно научить других людей и получить их помощь.

И, конечно, вы можете выделить тут и другие подальфы мастерства, меняющие в ходе обучения свои состояния и требующие своего отслеживания. Помним, что мастерство — это про «в жизни, работает за пределами занятий». Это другое время/realm, run time/operations, обсуждать, что и зачем входит в состав мастерства, как оно работает в мастерстве, нужно именно во время задействования мастерства уже мастером, а не рассматривать мастерство в ходе каких-то учебных проектов, во время ученичества.

Вот очень грубо состояния альфы «мастерство» (не забываем, что это всё нужно адаптировать: как минимум, подставьте наименование мастерства вместо термина «мастерство» и посмотрите, «звучит ли это»! ), об этом говорилось в том числе в курсе «Системное мышление». Мастерство проходит состояния:

• Неизвестно ученику. Неосознанная некомпетентность. По факту это состояние мастерства у не-ученика.

• Вызывает интерес по его изучению. Осознанная некомпетентность, но тут идём чуть дальше: отражаем уровень мотивации. Можно знать, что есть игра на рояле, понимать, что играть не умеешь, но не хотеть выучиться играть на рояле! Это состояние мастерства у абитуриента.

• Задействуется осознанно. Мастерство позволяет осознанно выполнять изучаемую практику, при этом возможны новичковые ошибки и задействовании мастерства в подходящем контексте студенту надо напоминать. Это осознанная компетентность, но проявляемая в учебном контексте — уметь выполнять практику ещё не означает, что в необходимом контексте это умение будет вспомнено и применено!). Это состояние мастерства у продвинутого студента (а непродвинутый студент ещё не может выполнять практику целиком, даже осознанно — он выполняет только какие-то операции из практики, но не всю практику в целом).

• Задействуется неосознанно. Мастерство позволяет выполнять изученную уже практику в рабочем, а не учебном контексте. Мастерство задействуется в подходящем контексте без внешнего напоминания, без учительского надзора. Это неосознанная компетентность, состояние мастерства у мастера.

• Развивается. Мастерство является предметом развития и совершенствования. Это состояние мастерства у мастера, участвующего в сообществе практики (community of practice, субкультуре/контркультуре и т.д.).

Описание мастерства/цифровой двойник целевого мастерства

Описание мастерства готовится учительской ролью «методолог», эта роль примерно соответствует проектировщику в инженерии и оргпроектировщику в менеджменте/инженерии организации. Это описание целевого (которому будем учить) мастерства в момент его эксплуатации, т.е. после того, как этому мастерству «учитель уже научил/teach ученика»/«ученик уже научился/learn у учителя». При этом специфика тут в том, что методолог описывает не столько именно мастерство как вычислитель, сколько его поведение: деятельность/практику/стиль.

Описание мастерства (делается методологом) не нужно путать с описанием того, как учить мастерству (делается методистом), то есть описанием метода обучения, которое делается на момент обучения — учебные материалы (лекции, объяснения, тренажёрные упражнения, задания) и методические рекомендации преподавателям.

Описание мастерства, точнее, описание практики этого мастерства, не содержит указаний на то, как вы это мастерство получаете. Мастерство — это то, что должно быть частью личности студента по итогу обучения, содержание «прошивки мозга/комьпютера» после всех обучающих операций. Это не «как учить», это «чему учить». «Как учить», метод обучения — это в альфе «метод обучения», это описание не практики/метода самого мастерства, а практики/метода обучения. Метод обучения готовится методистом, в системной схеме проекта он указывает на то, как работает команда из преподавателя и студентов.

Аккуратней со словами: и методист и методолог в инженерии/обучении личности работают с методами — методолог с методом целевой предметной области/domain (станкостроение, генная инженерия, медицина), а методист — с методами инженерии/обучения личности, то есть материалом нашего курса, развиваемым в рамках какой-то конкретной школы методики обучения и доводимым до обучения конкретному целевому мастерству, определяемому методологом. Материал нашего курса «Инженерия личности» тут мета-мета-модель работ обучения, позволяющая сравнивать, объединять и выбирать практики инженерии/обучения личности в самых разных областях — психологии, педагогике, андрагогике, коучинге, лидерстве и т. д.

Методолог тут как проектировщик в системной инженерии: описывает целевую систему, то есть мастерство, которое нужно создавать и развивать с точки зрения «фич», его функциональности, то есть возможностей практики, которую это мастерство будет выполнять.

Методист действует как технолог производства: он создаёт оснастку к станочку (текст учебника, упражнения к информационной системе поддержки курса/learning management system/LMS или по-новомодному learning experience system, а также разные тренажёры) и инструкции преподавателям (методические материалы). Преподаватели — это проводящие студента по «конвейеру» операторы этих «станочков» — «цеховые рабочие», «монтажники». Методист тем самым описывает не то, что должен делать мастер после обучения (целевое мастерство какой-то предметной области — ракетостроения, создания систем AI, лечения рака), а то, что должны делать преподаватель и студент в ходе обучения (практики работы учительских подролей и практики работы ученика), так что у методиста будет совсем другая альфа, на системной схеме проекта обучения это оргмодель команды провайдера курса, в которую входит и описание метода обучения (way of teaching), которым пользуется учительская команда.

Работа методологов (функциональные описания мастерства, обычно это описания практики этого мастерства) и методистов (описания мастерства с точки зрения частей практики, осваиваемых на отдельных занятиях, курсах, семестрах, всей учебной программы) позволяет преподавателям («рабочим-монтажникам», в их роли могут выступать и роботы, «безлюдное производство», в образовании это AI-преподаватели) изготовить в ученике целевое мастерство, соответствующее описанию как информационной модели целевой системы инженерного проекта. Тут применим и весь разговор о «цифровом двойнике», если мы выходим на «непрерывное всё» и включаем также и эксплуатацию мастерства с учётом состояния альфы мастерства «развивается».

Содержание обучения (мастерство, рассматривается в момент использования) может быть большим и многоуровневым, или совсем маленьким. Например, мастерство после «образования в университете»/«программы обучения в университете» (сервис обучения, рассматривается в момент создания и развития мастерства) может описываться довольно большим объёмом самых разных документов, в этом мастерстве будет много частей и подчастей. А мастерство, которому учат на каком-нибудь трёхчасовом микрокурсе, может описываться на одном листочке бумаги. Мы просто считаем проведение огромной университетской образовательной программы одним таким большим сервисом, который меняет учеников, создавая и развивая в них одно довольно разнородное мастерство (жизненное и прикладное), и применяем к ней все те же самые рассуждения. Системная схема учебного проекта применяется к учебным подпроектам рекурсивно. Целое целевое мастерство и выполняемая им практика при этом просто делится на под-мастерства::части и под-практики, при всём понимании взаимосвязи этих составляющих целое мастерство и целую практику частей (один большой вычислитель/мастерство делится на множество взаимодействующих отдельных подвычислителей/подмастерств, которые описываются отдельно, и ещё описывается, как они взаимодействуют друг с другом).

В описании мастерства минимально нужны две части (но список не закончен! Их может быть больше! Это только «минимально нужны»! ):

• Описание практики, по которой будет целевое мастерство, «содержание мастерства»/справочник/регламент/энциклопедия/синопсис. Это типа «исходный код» в софте — только системное описание прикладной практики и её мастерства, а не откомпилированное и оптимизированное какими-то операциями изготовления «содержание мозга в момент работы»! Это функциональное описание, «сценарии работы», то есть как ведёт себя мастерство в мире как «чёрный ящик», а ещё описание контекстов применения, то есть что там ещё требуется в окружении мастерства, чтобы ему нужно и можно было бы сработать. Эти контексты особо важно не пропустить: когда методисты будут проектировать учебные контексты, чтобы гарантировать transfer of learning[27] (что навыки из учебных контекстов вспомнятся в целевых рабочих контекстах, подробней это описывается в модели обучения по типу COIN, context inference[28]). Тут же ещё архитектурные решения по устройству мастерства: какие в нём куски, как они связываются друг с другом, как раскладывается мастерство между «мозгом» (человека, AI-агента) и их «экзокортексом», «телом» и «экзотелом» (концепция мастерства, раскладка функциональных частей/«частей личности»/софта по конструкции/«частям организма»/аппаратуре, при этом слова все в кавычках, чтобы убрать лишнюю антропоцентричность в терминологии). Скажем, для каких-то онтологических практик людям неожиданно важно обращать внимание на ощущения тела как способ выполнения этих практик (онтологический дребезг), для семантических практик (TAE) тоже важно замечать ощущения в теле, стабилизировать это ощущение, потом переводить в образы и только потом формировать понятия и давать имена понятиям. Также в описании мастерства присутствуют критерии оценки результатов обучения (инженерные обоснования на основе каких-то испытаний!). Критерий: описание практики относится не ко времени обучения, а ко времени применения мастерства: описывает, что это такое, и как должно работать после надлежащего обучения.

• дополнительная литература, результаты исследований и другие дополнительные (более прикладные, более подробные, более детальные) SoTA описания изучаемой практики для разных видов рабочих продуктов (специализации), основные отличия от распространённых заблуждений (каких-то старых SoTA, каких-то путаниц по созвучию в терминах, типовых ошибок в рассуждениях) и т. д. Мастерство не описывается каким-то одним текстом, одной моделью. На профессиональном уровне работать нельзя, если не следишь за литературой и новостями в твоей предметной области. Если ты учишься, ты должен быть знаком не только с учебным материалом!

• … и дальше могут быть и другие описания, например, какие-то заметки методистам об известных ошибках в практике, заметки продвиженцам о мировой потребности в мастерстве, и т.д..

Работы мастерства

Опыт показывает, что в ходе создания и развития системы (время создания и развития) часто просто забывают удерживать во внимании время эксплуатации/использования целевой системы. В обучении это означает, что в ходе создания и развития мастерства часто забывают думать об использовании мастерства. Поэтому в системной схеме проекта обучения указана альфа работ целевого мастерства, которое даёт обучение провайдера.

Главное тут — это предусмотреть условия, в которых мастерство будет востребовано и обязательно задействовано, то есть в работе будет проявлена практика этого мастерства.

Тут не всё так просто, ибо если вы учите не бояться пауков, то у вашего ученика (мастера не боязни) не должно быть выброса адреналина, когда он вдруг увидит паука в самый неподходящий момент. Это и будет «работа мастерства», проявление практики «невыброса адреналина». Если учите предметам интеллект-стека (образование), то в момент встречи с чем-то полностью неизвестным, мастер интеллекта должен задействовать ровно те практики интеллекта, которым его научили, а не полагаться на «здравый смысл», имевшийся у него до обучения. Может ли быть иначе? Конечно: если медика учат системному мышлению (что надо лечить болезнь, а не симптомы, что высыпания на коже надо не мазью мазать, а понимать, что они могут появляться от гормонального дисбаланса, а это мазью не замажешь — и это всё про системные уровни в организме), то он вполне может системно мыслить по поводу человеческих организмов, но при переносе в другой контекст (строительство, менеджмент, обучение, танцы, политика) системное мышление может исчезать — и будет применяться какой-то «здравый смысл», который может быть весьма далёк от сильного мышления, доступного при размышлении о хорошо знакомой собственной предметной области.

Во время обучения время использования мастерства обычно находится в будущем, но и тут возможны варианты. Так, в Школе системного менеджмента во всех курсах предлагается задания и упражнения делать не на материале учебных проектов, а на материале рабочих проектов. То есть время использования свежеполученного в ходе прохождения какого-то раздела курса инкремента мастерства максимально приближено к времени его создания — и дальше есть шанс в курсе с преподавателем рассмотреть возможные новичковые ошибки. Более того, предлагается обучение в группе, где разбираются проекты сокурсников, а они все из разных предметных областей, поэтому одни и те же ошибки мышления наблюдаются в разных контекстах — и начинают быстрее распознаваться и устраняться.

Ещё интересно, что работы мастерства в будущем будут выполняться не в языке обучения дисциплине (метаУ-модель), и не с инструментами, которые были задействованы в обучении. Нет, это будет ситуационная метаС-модель, которая принята в каком-то конкретном проекте, в котором участвует мастер, и там будет доступный для этого проекта инструментарий, а не инструментарий, который был использован для обучения. Это по факту означает, что мастер должен сначала распознать ситуацию применения мастерства, а затем применить свой интеллект для адаптации имеющегося мастерства (помним, что интеллект результатом своей работы выдаёт какое-то прикладное мастерство, решающее встреченную проблему) к условиям проекта, где оно потребовалось, и только потом выполнить работы мастерства, то есть применить практику/деятельность/стиль/труд этого мастерства.

Ещё интересно, что концепция «цифрового двойника» тут тоже вполне применима. Один из вариантов её реализации — это учёт результатов работы мастерства. Часто это известно, как ведение портфолио выполненных работ.

Внешние роли проекта обучения

Внешние роли проекта обучения своими подальфами имеют отдельные роли, внешние по отношению к команде провайдера обучения.

Выделенная внешняя роль тут — роль ученика. В инженерии это будет целевая система (самолёт, генетически модифицированная рыба, небоскрёб, лазер), агентность которой обычно не рассматривается, это «не образованная личность». Самолёт в роль ученика лидерством не приведёшь. В обучении целевая система — мастерство, которое является частью личности и неотъемлемо от этой личности. Поэтому работаем с целой личностью, которая будет занимать роль в проекте. И если есть роль ученика, то по отношению к этой роли необходимо лидерство, чтобы какую-то образованную личность привести в роль ученика.

Можно считать «ученика» внутренней ролью (ибо есть команда провайдера обучения, и есть команда учебной группы — ученик это член команды учебной группы), но более правильно считать ученика внешней ролью: его не пустят в учительскую в школе и не пустят в методсовет, это «обрабатываемый командой материал». Если эта личность пройдёт уже какой-то курс обучения, станет каким-то мастером и будет сама вести занятия в младших группах — она будет выполнять роли учителя (скорее всего, роль преподавателя, и только), и тогда станет внутренним членом команды, такое можно будет рассматривать как чуть более длинную цепочку создания: преподаватель провайдера обучения создаёт «маленького преподавателя», который дальше обучает учеников (скажем, девятиклассник в роли преподавателя обучает по чётко определённым материалам курса семиклассников в малых группах или индивидуально, такой приём очень распространён в физматшколах).

Лидерство по отношению к ученику выполняет команда провайдера обучения, а также другие внешние проектные роли, так что мы условно считаем ученика одной из внешних проектных ролей, но понимаем, что это особая выделенная роль — «внешневнутренняя» (абитуриента легко представить внешней ролью, мастера легко представить внешней ролью, а вот роль студента больше похожа на внутреннюю роль).

Внешние проектные роли может исполнять как та же личность, что и личность ученика, так и разные другие агенты — родители ребёнка, представители учебного заведения или консалтинговой фирмы для взрослого человека, разработчики AI-агента, если учится AI-агент.

Важно понять, кто исполняет все эти роли и какие практики исполняются этими ролями:

• «развивающийся», который осознанно принимает решения по тому, что собираются делать с его личностью (как собираются изменить «софт» для «харда» мозга), с ним работают практики просвещения в случае образования и профориентации в случае прикладного обучения. Просвещение и профориентация проводятся тьютором, который помогает развивающемуся принять осознанное решение по прохождению обучения в виде поступления на какой-то курс. Для этого развивающийся должен занять роль абитуриента и выполнить некоторый набор действий, чтобы перейти в статус студента курса (в том числе, возможно, пройти обучение на курсах-пререквизитах). Тьютор (он будет определён в числе внешних ролей чуть позднее), который помогает составить образовательную траекторию/индивидуальную учебную программу и мотивировать «развивающегося» учиться, работает как раз с личностью в этой роли. Обратим внимание, что роли ученика и «развивающегося» тут различаются: развивающийся проводит себя как ученика-абитуриента сначала по дополнительному обучению по пререквизитам для курса целевого мастерства, затем отдаётся преподавателю для обучения как ученик-студент, затем после обучения удостоверяется в том, что ученик уже стал мастером («носителем целевого мастерства»). Решение учиться какому-то умению принимает личность в роли «развивающегося». Ученик не принимает решений о том, чему ему учиться, он в этом не разбирается. Ученик — это «обрабатываемая часть личности как суммы мастерства» — это абитуриент (состояние «сырья»), студент («в обработке»), мастер («готовое изделие: ремонтируется, эксплуатируется, модернизируется»). «Развивающийся» — это роль личности, которая принимает решения по тому, занять ли ей роль ученика для обучения какому-то мастерству. Тут надо отметить, что роль развивающегося у человека-ребёнка (да и у AI-агента) проявляется постепенно, решения поначалу принимает не он, а кто-то в роли «попечителя» (родители, разработчики AI), так что это будет, скорее «развивающий», чем «развивающийся». Затем уже дееспособная личность полностью перехватывает эти решения и становится «развивающимся», но может их уже добровольно делегировать тьютору/коучу (принимая их советы по продолжению образования). Можно обсуждать и так, что «развивающийся» — это «тьютор/коуч сам себе».

• работодатель мастера, будет использовать мастера с каким-то уровнем целевого мастерства для какой-то требующейся ему работы.

• покупатель курса, может выполняться или той же личностью, что выполняет роль развивающегося, или эту роль могут выполнять другие личности и даже «лица»/организации — родители, компания-работодатель, организатор образования типа вуза, покупающего внешнюю образовательную программу для своих подопечных)

• регулятор, вводящий поддержанные силовиками запреты на просветительскую деятельность и прочие ограничения на образование: эту роль надо учитывать, чтобы проект избежал неприятности по линии госчиновников.

• тьютор/коуч (у нас ведь курс даёт только часть образовательной траектории, советы тьютора «развивающемуся» по продолжению обучения в целом и образования в частности тут необходимы) занимается общим маршрутом непрерывного обучения (непрерывного развития личности новыми и новыми видами мастерства) развивающегося. Для тьютора все учебные курсы и проекты — короткие отрезки на длинном жизненном пути его подопечного развивающегося, рассматриваемый курс — это только один такой отрезок. Не сам тьютор решает, куда развивающемуся приспичило попасть с его желаемым мастерством, но тьютор знает, как проложить образовательный маршрут в эту точку. Хотите не бояться пауков? Делайте это и это. Хотите не терять внимания в течение полного рабочего дня? Займитесь вот этим и этим. Хотите стать космонавтом? Делайте вот это, это и это. Хотите делать ракеты? Тогда делайте вот это, это и это. Хотите стать капитаном судна? Тогда вам сначала туда, а потом сюда и вот ещё туда. Помним, что одна личность вполне может быть и развивающимся, и тьютором самому себе, и учеником. Но может быть и так, что тьюторская/коучерская роль (просвещение для образования, профориентация для прикладного мастерства) может выполняться AI-агентом, или даже целой организацией. По большому счёту — тьютор тут «внешний развиватель личности» (а развивающийся — «внутренний тьютор личности»), но удобней иметь две роли, чтобы как-то разделять труд между ними. Важно, что референтный индекс рассуждений (первая позиция «я», «мне» для «развивающегося», вторая «ты», и третья «системная, со стороны» позиция для тьютора) могут приводить к разным описаниям выполняемых практик развивающегося и тьютора (практики развивающегося — это работа с собой, практики тьютора — работа с другим).

• … внешних проектных ролей в обучающем проекте множество, всегда помним, что их на одну больше, чем вы уже выявили.

Конечно, для вашего проекта все эти роли (включая терминологию) должны быть адаптированы. Это всё примерный список внешних ролей, в вашем конкретном учебном проекте ситуация может быть другой. Например, к вам может кто-то принести свой «искусственный интеллект», чтобы вы проучили его по курсу — и поэтому агентская роль «развивающегося» будет у самого этого AI отсутствовать. Но будет роль «развивающего» (ну, или «развивающегося» человека с его компьютером) у разработчика или владельца этого AI. Можно ли будет использовать «курсовой движок» (аналог станка с ЧПУ в машиностроении, в образовании состоит из LXP (learning eXperience platform, раньше это называлось LMS, learning management system[29]) и агентов-преподавателей, живых и AI) с материалами вашего курса (аналог программы для изготовления конкретной детали на станке с ЧПУ в машиностроении) для обучения AI? Да, конечно, хотя для этого нужно будет их специально доработать.

Для каждой роли помним, что нужно найти конкретного агента, личность которого будет исполнять эту роль (лидерство!), а потом отслеживать смену состояний этой роли, выполняя работы проекта по изменению этих состояний. Для ролей развивающегося и ученика эту работу обычно ведёт служба продвижения (маркетинг/просвещение) услуги обучения по целевому мастерству, а вот для остальных ролей требуются усилия по нахождению этих агентов и установлению коммуникации с ними. Это может быть не так тривиально. Например, для роли регулятора можно считать, что исполнители роли обычно недоступны. При этом надо выполнять все требования регулятора, но можно избегать попадания под эти требования. Можно считать, что исполнители роли доступны, тогда можно продвигать новое регулирование. Стратегия поведения по поводу каждой из внешних ролей, включая роль регулятора, может быть очень разной. Но нельзя наличие этих ролей игнорировать.

Состояние всех этих внешних ролей (в проекте эти смены состояния отслеживаются альфами, в курсе «Методология» указано, как работать с альфами) отражаются в цифровом двойнике обучающейся личности (подроли развивающегося и ученика: помним, что нас интересуют две роли личности — роль развивающегося как принимающего решение по поводу обучения, а также роль ученика) и её окружения (двойники внешних проектных ролей). В учебнике системной инженерии говорилось о сети цифровых двойников (digital twin network) для такой ситуации. В жизни этот «цифровой двойник» обычно получается на пересечении функционала таких информационных систем как CRM, LXP и социальной сети клубной работы.

Например, ведение такой сети цифровых двойников сейчас поддерживается в ШСМ в Aisystant. Так, для всех тех развивающихся, чья электронная почта известна, направляются рассылки, они приглашаются на мероприятия, им сообщаются возможные траектории их обучения.

Тьюторам/коучам (развивающим, без «ся») тоже нужно как-то сообщить, зачем и почему «развивающемуся» нужно дать материал вашего курса, дать информацию по пререквизитам курса, разъяснить, сколько усилий должно быть потрачено на курс и сколько стоит прохождение курса, чтобы они могли планировать общий учебный маршрут своего подопечного развивающегося.

Мнение работодателя надо учитывать во всех проектах профессионального развития. При этом, конечно, есть противоречие: текущий работодатель хочет обучения студента старинным практикам (которые он знает на тот момент, когда абитуриент начинает своё обучение), а в момент выпуска хочет мастера, владеющего новыми практиками — о которых ни развивающийся, ни тьютор, ни работодатель ещё не знали. Поэтому в университетах всегда идёт дискуссия о том, кто должен определять содержание обучения: университет (тамошний культуртрегер, профессионально отслеживающий ситуацию с будущим — это в обучении та же роль, что «визионер» в инженерии), сам обучающийся (но как он узнает о новых практиках? Кто ему расскажет?), работодатель (у него горит «недостаток кадров» по текущим практикам). Получается так, что провайдер обучения сам выбирает, чему учить, чтобы оказаться полезным — а остальным приходится или соглашаться с этим мнением, или искать другие варианты содержания обучения на рынке сервисов обучения. По факту, провайдер обучения учитывает мнение работодателя, но не текущего, а из будущего — на момент выпуска мастера, а этом может быть несколько лет разницы, а также разница в географии (учиться можно в одном месте, работать потом — в другом месте). Впрочем, такой подход — обычный при работах с внешними проектными ролями.

Если речь идёт о каких-то психотехнических или хоббийных проектах, то не нужно учитывать внешнюю роль работодателя (который затем наймёт мастера на работу), но учёт мнения потенциального работодателя о том, что должен уметь выпускник курса — это обязательно! При этом вы даже для хоббийного курса должны понимать, что целевое мастерство после обучения будет использовано — иначе зачем ему учить?

Регуляторы — при работе с этой ролью нужно всегда помнить, что бывают «схемы», когда оформление деятельности ведётся одним способом, а содержательная работа проходит другим способом. Это как раз делается для обхода ненужного регулирования, о чём рассказывается подробней в курсе «Системный менеджмент».

При этом не всё обучение может быть связано с работой! Помним, что обучение может быть даже там, где сейчас работают астрологи и психологи, например, вы можете учить разнице между гендером и полом, что сразу привлечёт внимание регуляторов в некоторых странах. Регулятор обязательно учитывается как роль для формальной отчётности главным образом, а не как какая-то реальная сила. Если используете «схему», то приходится выполнять двойную работу — но это всё равно будет дешевле, чем менять законодательство. То же самое относится и к учебным программам. Так, в наших курсах можно игнорировать требования ФГОС, ибо мы учим для дела, а не для соблюдения ФГОС. Очень часто регулятор предлагает обмен льгот на соблюдение какого-то регулирования (типа «убираю вам часть налогов, но потребую цензуры на ваши учебные программы»). Помним, что от льгот всегда можно отказаться — и тем самым у вас исчезнет довольно много регулирования по самым разным линиям (предписанная трансляция госидеологии, произвольные санитарные нормы и т.д.).

Обход цензуры (регулятор хочет контролировать даже просвещение!) всегда был почётным и этичным делом. Так что содержательные требования, которые регуляторы транслируют от каких-то других внешних ролей нужно учитывать, а ко всему исходящему от желающих просто как-то повлиять на ваш учебный или образовательный проект относитесь примерно так же, как к хакерам, которые хотят влиять на ваш софтверный проект: защищайтесь!

И не забывайте, что «бесплатного» ничего не бывает, кто-то должен посчитать, что ваш курс достоин оплаты — и купить его. Роль покупателя чаще всего играют множество людей и компьютеров (в том числе покупателем может выступать организация, в которой заведомо много личностей). Покупателя нужно убедить, дать ему аргументы (а для начала агента для роли покупателя ещё надо найти). Это означает, что провайдеры курса должны рассказать о своём курсе и покупателю тоже (при этом в организации покупателя это может быть множество личностей, по отношению к которым нужно выполнить лидерство, помочь соорганизоваться и выполнить коллективную роль покупателя), то есть разработчики курса должны дать службе продвижения (в нашем случае — просвещения для образования и профориентации для прикладных курсов) достаточно информации, разработать пакет маркетинговых материалов. Сами люди из службы продвижения не смогут этого сделать, они же не понимают ничего в курсе, они его вряд ли проходили (хотя образовательный курс лучше бы они прошли, работников в провайдере образования лучше бы иметь поумнее, не надо быть «сапожником без сапог»! Но нельзя гарантировать прохождение ими прикладного курса), ничего не знают ни о его содержании, ни о его форме!

Работать с внешними проектными ролями надо так же, как и во всех других проектах: заводить на каждую из ролей свою альфу, адаптировать состояния, формулировать контрольные вопросы к достижению состояния, проводить работы по продвижению состояний, отслеживать изменение состояний. Всё это рассказано в курсе «Методология».

Упражнение по альфе внешних проектных ролей

В курсе «Методология» даны формулировки контрольных вопросов для состояний альфы внешних проектных ролей обобщённого инженерного проекта:

• Признаны (recognized): внешние проектные роли выявлены; ключевые из них представлены; ответственности представителей/исполнителей проектных ролей определены.

• Представлены (represented): исполнители внешних проектных ролей согласились с ответственностью; представители каких-то оргзвеньев получили полномочия; подход к сотрудничеству согласован; практики работы поддерживаются и уважаются.

• Вовлечены (involved): представители/исполнители внешних проектных ролей помогают команде; реагирование представителей на запросы своевременно, и они предлагают решения; изменения сообщаются вовремя.

• В согласии (in agreement): минимальные ожидания/предпочтения согласованы; представители/исполнители внешних проектных ролей довольны своим вовлечением; вклад внешних проектных ролей приносит пользу проекту; приоритеты ясны; перспективы команды и внешних проектных ролей сбалансированы.

• Удовлетворены для разворачивания (satisfied for deployment): имеется отклик/feedback от внешних проектных ролей; система готова для разворачивания в месте её эксплуатации.

• Удовлетворены в использовании (satisfied in use): отклик/feedback по использованию/эксплуатации системы доступен; система отвечает ожиданиям/предпочтениям.

Основываясь на этих состояниях, предложите набор состояний альфы внешних проектных ролей, понимая, что осмысленная оценка состояния будет у вас только после разбиения на подальфы и оценки состояния каждой отдельной проектной роли. Тем не менее, как состояния внешних проектных ролей могли бы быть сформулированы для вашего учебного проекта? Оцените состояние вашего проекта по адаптированному варианту. Для каждого контрольного вопроса отведите одну строчку таблицы, колонку дел для получения положительного ответа заполните только для очередных пяти дел, чтобы не злоупотреблять upfront планированием в agile проекте курса.

Учительская команда

Учитель — это обобщённая роль, такая же как «инженер» или «менеджер». Углубление разделения труда привело к тому, что роль учителя сегодня выполняется чаще всего не одним человеком, а целой командой разных людей, выполняющей разные практики: культуртрегерства (аналог визионера в инженерии), методологии и методики (создание учебных и методических материалов), преподавания (помощи ученикам в освоении учебных материалов), организации образовательного конвейера (деканата). Хотя в очень маленьких учебных проектах это может быть и один человек, но в больших проектах и эти роли могут выполняться большим числом людей, причём не забываем и о компьютерах: роли учителя могут быть автоматизированы, это только роль ученика не может быть автоматизирована, вместо ученика учиться компьютер не пошлёшь (хотя и это можно обсуждать: «научи решать дифуры не меня, а мой компьютер, а меня научи только ставить для компьютера задачи»).

Команда учебного проекта собирается в организации-провайдере обучения ровно такая, какая способна профессионально (без новичковых ошибок!) выполнить все практики выбранного метода обучения по созданию учебных и методических материалов, а затем и собственно обучения студентов по этому курсу. Если личности, составляющие команду, сами не имеют мастерства в выполнении этих практик, то они будут делать новичковые ошибки. И результат их работы будет «учебный», то есть у студента будет кривое недомастерство, полученное за более долгое время, чем могло бы быть получено. Конечно, есть большой шанс, что студент с продвинутой личностью (с сильным интеллектом) сам выправит все ошибки учительской команды, то есть прочтёт дополнительную литературу, спросит непонятное у коллег, сам обнаружит ошибки в своей работе (а иногда и в работе учительской команды), за счёт своего интеллекта по-быстрому придумает методы их преодоления, а отсутствие лидерства со стороны преподавателя заменит самомотивацией. Но лучше бы надеяться не на талантливых и сообразительных студентов, а на профессионализм учительской команды, в том числе развитость софта поддержки обучения (ибо помним, что учительский труд вполне может автоматизироваться).

Наш курс «Инженерия личности» как раз кругозорный по этому профессионализму. Но, как и в случае курсов системной инженерии и менеджмента, в случае обучения (инженерии личности) для того, чтобы стать высококлассным членом образовательной команды, нужно пройти ещё и обучение по прикладным практикам учительских подролей. Так, не любой высококлассный специалист по какой-то прикладной практике (медицине, ракетостроению, художественному творчеству) сможет профессионально на высоком уровне выполнить для этой практики методологическую работу, и уж тем более методическую работу (его же никто не учил тому, как проектировать обучение!), а потом ещё и качественно вести занятия в учебной группе. Этому всему нужно учиться специально.

Когда можно согласиться с тем, что курсом займётся команда непрофессионалов в обучении? Например, когда по прикладной практике вообще никаких учебных и методических материалов нет и «хоть какая-то» учебная программа, семестр, курс, занятия в разы и разы лучше их отсутствия. Даже если непрофессиональная учительская команда в таком случае научит одного талантливого студента из десяти, а девять не очень талантливых студентов из этой десятки так ничему и не научатся, это может быть приемлемо: КПД такого курса, конечно, мал — но больше нуля. Без подобного курса вообще не будет новых людей, владеющих целевым мастерством, умеющих выполнять прикладную практику, а так будет аж один новый человек, а если на входе сотня абитуриентов, то на выходе будет целый десяток успешно выучившихся! И это может быть критичным: ни одного нового мастера, или целый десяток новых мастеров! Главное, чтобы девять так и не выучившихся студентов не нанесли потом своим неумением больше вреда, чем пользы — и в силу опять вступает этическое рассмотрение, однозначного решения тут нет.

Вот примерный набор учительских ролей (и помним, что в некоторых предметных областях традиции их именования разные: вспомним спорт, где вместо «преподавателя» будет «тренер», в психологии это будет «психотерапевт», в ходе онбординга в компании это может быть «куратор» или даже «наставник», а роли «методолога» и «методиста» часто скрываются под безликим «аналитик» в наименовании должности):

1. Преподаватель. Работает со студентом (или группой студентов), составляя с ним студенческую группу, это «оператор» учебного конвейера, по которому идут студенты, представитель учительской команды, который непосредственно контактирует со студентом. Роль преподавателя полезно разбить на две подроли:

1.1. Преподаватель-предметник («консультант»). Работает со студентом, консультируя его по предмету: объясняет непонятное, проверяет его мастерство в решении задач, помогает предметному мышлению по материалу курса в курсовых проектах. Его задача — провести студента через множество проектных ситуаций/контекстов, чтобы связать знания из учебника-задачника с ситуациями в жизни, то есть перевести теоретические знания и отрывочные умения студента в его мастерство в изучаемой деятельности. У хорошего «предметника» студенты не столько хорошо сдают экзамены, сколько потом могут выполнять изученную практику в живых проектах, творчески её адаптируя к рабочей проектной ситуации — в том числе решая задачи, о которых не знал не только студент, но и сам «предметник» в момент обучения. Главное у «предметника» — это способность отследить мыслительную ошибку студента, указать на неё, затем предоставить некоторое разнообразие учебных и рабочих контекстов, чтобы запомнилось правильное мышление там, где раньше была ошибка. Так что отчасти «предметник» — это методолог, который не только хорошо владеет методом преподаваемого предмета, может внятно рассуждать об этом методе, но и может разобраться в использованном студенте методе-с-ошибкой, чтобы найти в нём эту ошибку и затем (с этого момента — «предметник» будет методистом, следовать методическим рекомендациям) объяснить эту ошибку студенту. Отнюдь не все профи в каком-то предмете могут быть хороши в преподавании именно потому, что они могут оказаться плохи и в методологии, и методике.

1.2. Преподаватель-лидер. Работает над тем, чтобы пришедший обучаемый хорошо выполнял роль студента, именно про эту роль говорят «учитель по призванию», он мотивирует на обучение. Основная задача лидера — это удерживать студента в его роли, обеспечивать мотивацию учеников выполнять задания. Труд студента — рабский, он не получает за свой труд вознаграждения (стипендия — кто её платит? За что? Большая ли она? Чаще ведь наоборот: за обучение надо платить, а не зарабатывать обучением!). Труд студента нельзя автоматизировать, хотя преподавателя автоматизировать можно. Полпланеты изучает «геймификацию» как перспективный вариант безлюдной технологии лидерства, это прямая автоматизация одной из подролей преподавателя. У хорошего преподавателя-лидера студенты радостно выполняют рутинные и скучные упражнения, и им не скучно. Профи в выполнении той деятельности, которой учат, может быть совсем не профи в лидерстве — поэтому не каждый специалист справляется с преподаванием.

2. Методист (дидакт, «завуч», разработчик учебных и методических материалов, instructional designer) разрабатывает содержание обучения/учебные и методические материалы (учебник, задачник и задания, тренажёры, методические рекомендации преподавателю). Преподаватель берёт эти учебные материалы и применяет их к студенту, получая на выходе мастера, обладающего целевым мастерством. Методист умеет хорошо объяснять и понимает, как тренировать студентов (то есть у него хорошая квалификация в риторике, он подкован в когнитивистике и нейрофизиологии). Это совсем другое умение, нежели умение методолога вытащить и документировать SoTA какой-то целевой практики (практики системного мышления, или практики обучения нейронных сетей, или практики социальных танцев, или практики наладки автоматизированной линии выпуска полупроводниковых чипов). Методист — это специализация базовой роли инженера-технолога (тот, который разбирается с методами заводского изготовления деталей, которые спроектировало конструкторское бюро): задача методиста как разработчика учебных и методических материалов — это изменения в студенте (человеке, компьютере, гибридной системе — автономной личности), то есть задача инженера на изменение физического мира. Сам методист как разработчик учебных и методических материалов (учебной программы, семестра, курса, занятия) не изменяет студента, но проектирует это изменение ровно так, как инженер-технолог сам не работает с «железом» проектируемой им машины, но только выполняет подробное описание того, как нужно эту машину изготавливать, а изготовлением потом занимается оператор заводского конвейера и рабочие на конвейере. В обучении студента изменяет преподаватель, оператор учебного «конвейера», реализованного учебными материалами на самых разных носителях.

3. Методолог (исследователь практики, которой собираются учить), разрабатывает содержание обучения, то есть описывает мастерство, опираясь на SoTA (state-of-the-art — лучшее, что известно на сегодняшний момент) в какой-то целевой практике, которой планируется учить студентов. Методолог также указывает на типовые ошибки и заблуждения, которые нужно преодолеть в обучении (скажем, указывает, что в системном мышлении нужно бороться и с редукционизмом, и с холизмом, в исследованиях бороться с эмпирицизмом). Методолог работает не с учебными и методическими материалами, он работает с дисциплинами и технологиями, помогает их описать явно, определить границы того, чему нужно учить.

4. Архитектор учебной программы — относительно новая роль, иногда это научный руководитель, иногда это составитель учебной программы. Занимается обычным архитектурным делом: следит, чтобы учебная программа всегда была легко модифицируема, её части могли бы разрабатываться разными командами авторов курса, у неё были бы надлежащие архитектурные характеристики (например, она была бы масштабируема, а не принципиально устроена так, что на весь мир можно было бы готовить не более десятка человек или десятка AI-агентов в год).

5. Культуртрегер — он соответствует инженерному «визионеру», который выполняет роль шумпетеровского предпринимателя (не путать с бытовым многозначным словом «предприниматель»): определяет мастерство, которое массово потребуется в будущем, и выгода этого мастерства с учётом возможных рисков покроет издержки на получение этого мастерства. Именно культуртрегер принимает участие в стратегировании и определении того, что надо для какой-то практики разрабатывать учебные и методические материалы и проводить обучение в рамках учебной программы, семестра, курса, занятия.

6. Декан (администратор учебной программы, а в случае крупных организаций командная роль — деканат), создатель учебного «конвейера» (internal development platform engineer), который состоит из учебных и методических материалов, развёрнутых на какой-то обучающей платформе (LXP, learning eXperience platform) и клубной/социальной сети с поддержкой учебной работы, преподавательского пула как «операторов конвейера». Декан организовывает «конвейер» («строит завод») и формирует учебные группы из студентов и преподавателей, ведёт их по конвейеру. То, что происходит на конвейере, определяется его проектировщиками: методологами и методистами.

7. … помним, что могут быть и другие учительские подроли, к условиям конкретного проекта обучения адаптируется и набор ролей. Скажем, при преподавании химии потребуется лаборант, при преподавании вокала — концертмейстер. При этом роль тьютора/коуча может быть как включена в учительскую команду (она соответствует роли оператора мастерства — за изготовленным мастерством надо приглядывать, использовать его по назначению, поддерживать актуальность), и это указано в таблице подраздела «Адаптация системной схемы проекта для проекта учебного курса». Но тьютора можно считать и внешней проектной ролью курса, это указано в подразделе «Внешние роли проекта обучения». Студент проходит через несколько курсов, возможно в разных школах, и тьютор помогает выстроить его маршрут. Возможно, личность «развивающегося» выступает ещё и самому себе тьютором, приводя себя как абитуриента, а потом удерживая студента на обучении. Можем ли мы помогать тьютору, если рассматриваем его как внешнюю проектную роль? Да, этим займётся «продвиженец» в организации провайдера обучения, он информирует тьютора об открывающихся ему возможностях, то есть новых учебных программах, которые предлагается провайдером обучения. Не относитесь к предлагаемому в нашем курсе набору ролей и подролей в проекте обучения как к догме! Адаптируйте их для вашего проекта!

Сегодня это очень условное разделение на подроли проблематизируется. Так, преподаватели стремительно заменяются на AI-агентов, поэтому часто их из «учителей» выносят в состав LXP, которую разрабатывает деканат. А культуртрегера, методолога, методиста, архитектора учебной программы называют «авторской командой», куда не входит тот же деканат. Тем самым вместо «учительской команды» есть «команда автора» и «деканат», а слово «учитель» упраздняется. Но мы будем использовать его как некоторую супер-роль, которая потом дробится на самые разные другие роли в проектах обучения.

Ещё нужно понимать, что общая роль «учитель» предполагает, что есть какой-то агент, выполняющий все роли — но в инженерии это давно не так для «инженера», равно как в медицине для «врача», а также для большинства других практик. Идёт активное выделение подпрактик, которыми занимаются подроли, а затем эти подроли распределяются по различным ролям в команде — ровно как в английской мануфактуре, где производительность труда и качество работы резко выросло после того, как булавку перестал делать целиком ремесленник, но стала делать команда, каждый человек в которой делал только одну операцию. Это же верно для учительской команды: вместо фигуры «учителя» появляется целая команда, вместо фигуры «преподавателя» в команде появляется тоже целая команда (предметник, лидер и множество других функций, которые выполняет LXP, learning experience platform. А дальше, например, «предметник» тоже может быть разбит на подроли, и часть практик «предметника» может быть автоматизирована, в том числе проверка заданий, понимание ошибок в рассуждениях, более детальные объяснения, планирование заданий и т.д.).

Оргмодель учительской команды / команды провайдера обучения

Метод обучения (практики создания и развития мастерства) — это практики (дисциплины и технологии), которыми пользуются роли учителя/«учительской команды»/«провайдера сервисов обучения». Если подходить к созданию команды по инженерной норме, то эта команда должна быть системно описана:

• Функционально: это набор ролей и их практики работы

• Конструктивно: из каких оргзвеньев состоит организация провайдера обучения (даже если оргзвено — это один агент и приданное ему оборудование)

• Размещение: где расположены оргзвенья (в том числе тут определяется вопрос об очном и дистантном обучении. Очное обучение — студенты идут к месту размещения преподавателя, дистантное обучение — наоборот, преподаватели предоставляют сервис студентам, которые находятся у себя дома или на своём производстве).

• Стоимость: полная стоимость владения команды, сколько стоит её создать и потом поддерживать её работу.

В функциональном описании как минимум должны быть адаптированные (с метаУ-модели из нашего курса до метаС-модели, принятой в организации провайдера обучения) описания практик всех ролей учительской команды (и это нормативные роли — то есть эти описания должны быть, эти практики должны быть продуманы!):

1. Культуртрегерства — описание стратегирования в области образования.

2. Методологии, которая должна выдать документированное описание целевой практики, которой будет заниматься целевое мастерство.

3. Методики — документированое описание метода, которым будет создано целевое мастерство в личности ученика. В педагогике это называют дидактика, куда входит и методическая, и методологическая практика — но в системе гособразования «чему учить» диктуют чиновники, а они дидактикой не озабочены, там политические механизмы выработки официальных образовательных стандартов, а не дидактика, поэтому в педагогике сейчас под дидактикой понимается главным образом именно практика методики обучения. В психологии — «метод психотерапии». В спорте — «методика тренировок». Часто какие-то детали того, как именно будет работать мастерство в голове, экзокортексе, теле и экзотеле выпускника/мастера определяют уже методисты/дидакты. Это приблизительно соответствует тому, что «рабочку» (информационные модели с детальностью, достаточной для изготовления) чаще всего разрабатывают не в конструкторском бюро, занимающемся сложной инженерной системой (например, атомной электростанцией), а заводы-изготовители оборудования, хорошо знакомые с особенностями своего производства и понимающие ограничения по изготовлению. Выходных продуктов этой практики несколько:

3.1. Методические рекомендации (практика, которой должны следовать преподаватели, нормативный статус «рекомендаций»), в которых учтены все современные подходы к обучению: blended learning, flip teaching, mastery learning, heutagogy и так далее, а уровнем ниже они базируются на достижениях когнитивистики и нейрофизиологии.

3.2. Учебные материалы (учебник, упражнения, задания, методические рекомендации преподавателю), чаще всего размещаются на обучающей платформе (LXP). Сюда же входят разные учебные пособия и оборудование (тренажёры, модели и моделеры, игровые среды, лабораторные установки).

3.3. Описания квалификационных практик для оценки квалификации выпускников по итогам обучения (аналог описания метода инженерных обоснований, ибо результаты тестирования — один из вариантов свидетельств в пользу успешности системы)

4. Практики организации учебного процесса — описание практик работы деканата.

5. … все остальные практики, которые могут потребоваться при проведении обучения.

Дальше в нашем курсе для всех этих практик будут отдельные разделы с краткой их характеристикой. Научить этим практикам и должен наш «учебный курс о том, как создать учебный курс». При этом помним, что для профессионализации в области обучения потребуется проходить более глубокое обучение по каждой подпрактике обучения, чем проходить знакомство с этими подпрактиками на кругозорном уровне нашего курса. Например, чтобы стать методистом, недостаточно просто освоить материал нашего курса, нужно проходить ещё и много других прикладных курсов.

Системная схема проекта обучения указывает на основные объекты (альфы, предметы кейсов для этих практик), с которыми работают эти практики и как они взаимодействуют друг с другом в ходе обучения.

Работы учительской команды

Работы обучения грубо делятся на несколько потоков:

• Работы в учебных группах: выполняемые студентами учебные задания и выполняемые преподавателями мероприятия по помощи студентам — и тут нужно будет отслеживать их реальное выполнение, ибо студенты любят «сачковать» — и обучения поэтому может не случиться. Из операционного управления самое простое тут — это «проектное управление» с жёстким графиком прохождения какого-то заранее запланированного набора задач/работ. К каждому занятию с преподавателем студенты должны выполнить какие-то задания по чтению материала, решению упражнений, подготовке постов в порядке «мышления письмом», разработать какие-то модели и т. д. Но всё-таки лучше бы думать про это как планируемое «по ходу дела» (то есть управляемое как case management) с использованием технологий адаптивного обучения[30] с учётом идей mastery learning[31]: разным людям требуется разное время для достижения какого-то требуемого уровня мастерства, поэтому число решаемых ими задач и последовательность решения могут различаться, это требует перепланирования прямо по ходу курса для каждого отдельного студента, даже если речь идёт о студенческой группе, типичный case management. Такой подход требует тщательной разработки курса и готовности к такому подходу платформы обучения (LXP), прежде всего отслеживание конфигурации изготовленного мастерства в цифровом двойнике студента.

• Работы по разработке учебных и методических материалов: членов авторской команды (совместная работа методолога и методиста) хорошо бы вовремя назначить, и не забыть проконтролировать, чтобы они вовремя выполняли свои части работы по подготовке учебных и методических материалов.

• Работы по разработке новых фич экзотела, включая экзокортекс (инструментария, который будет задействован мастером в ходе работы — например, моделер в составе экзокортекса, который был использован при обучении, настроен на какую-то предметную область, но потом может быть использован и для моделирования уже рабочих проектов мастером-выпускником). Разработки по развитию экзотела (и экзокортекса в его составе) можно включать как в состав работ по обучению, так и учитывать отдельно от обучения. Но если у вас школа карате, то вам просто потребуется какой-то магазин кимоно при этой школе, или хотя бы надо будет учить студентов, как и где найти правильные кимоно для обучения в этой школе. И дальше выбор: эти кимоно будут внешнего изготовления, или они окажутся вполне конкурентоспособными — и ученики продолжат пользоваться ими вне стен школы, в жизни.

Это деление на отдельные потоки работ чуть-чуть отличается от обычного деления работ по провайдингу/предоставлению какого-то сервиса тем, что «заготовка будущей целевой системы» у нас не пассивная, а личность — ученик. Поэтому есть не только работы самого сервиса (преподавателей как «завода», а также остальной учительской команды как «конструкторского бюро»), но и работы ученика.

Управление работами ведётся как обычно, средствами операционного менеджмента, контроль состояний альф, отслеживаемых в проекте обучения — как обычно, по чеклистам (описано в курсе «Методология»).

Отдельно нужно указать на валеологию[32], ибо студентов надо ещё и научить пользоваться собственным телом (поддерживать его здоровым — достаточно спать, сбалансированно питаться, для двигательных практик поддерживать его управляемым/body control и способным к удержанию равновесия/balance). Грубо говоря, обучать личности агентов нужно не только ЗОМ (здоровому образу мышления, качественным мыслительным практикам), но и ЗОЖ (здоровому образу жизни, качественным практикам ухода за организом).

Организация обучения (менеджмент провайдера обучения)

Отдельно надо заметить, что провайдера обучения самого надо создать, а также вести менеджмент его работы. Этим занимается менеджмент организации, занимающейся (возможно, в том числе) и обучением. Тут будут ещё несколько практик — и мы обсуждаем их точно так же, как обсуждали бы при создании любой организации, которая занимается инженерией чего бы то ни было:

• Стратегирование и роль бизнесмена, которая ей занимается. Тут же инвестиции.

• Продвижение (работы по маркетингу, рекламе, продажам): не заманишь «развивающегося», шансов научить его не будет. При этом объяснять то, зачем нужно образование, нужно не только «развивающемуся», но и тьютору.

• Операционный менеджер управляет работами учительской команды: составляет расписание занятий, следит за тем, чтобы всё было быстро-вовремя, обеспечивалось ресурсами и не выходило за рамки бюджета (работами студентов рулит преподаватель в своих подролях лидера и предметника: учебную загрузку каждого студента определяют преподы, руководствуясь методикой обучения)

• Оргпроектировщик проектирует организацию обучения.

• Лидер-организатор, который помогает каждому человеку в учебной организации войти в его роль, катализирует сотрудничество между всеми участниками проекта учебного курса.

• Орг-архитектор следит за архитектурными характеристиками и ставит ограничения на оргструктуру.

• Администратор разворачивает бэк-офис и занимается бухгалтерией, юридическим обеспечением, кадровой работой.

 https://plato.stanford.edu/entries/biology-individual/

 https://en.wikipedia.org/wiki/Social_engineering_(political_science)

 https://en.wikipedia.org/wiki/Reinforcement_learning_from_human_feedback

 https://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/

 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7250653/

 https://ailev.livejournal.com/1375140.html

 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6593829/

 https://en.wikipedia.org/wiki/Shared_leadership

 https://disk.yandex.ru/i/5xHRsdexUZtv-w

 https://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_behavioral_therapy

 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6593829/

 https://en.wikipedia.org/wiki/John_Grinder

 https://ailev.livejournal.com/88102.html — давний текст 2003 года

 https://ru.wikipedia.org/wiki/Low-code

 https://arxiv.org/abs/2307.08674, в этом же направлении — https://github.com/microsoft/TypeChat, хотя кажется, что это на другую тему, но аннотация типами каких-то текстов просто повышает точность высказываний на естественном языке без излишней его формализации. Выучивание интерфейсов пользования какими-то инструментами тоже идёт в рамках тренда Software 3.0 как опоры на естественный язык: https://github.com/openbmb/toolbench

 https://en.wikipedia.org/wiki/Cyborg

 https://en.wikipedia.org/wiki/Linker_(computing)

 https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_organization

 https://www.pnas.org/doi/full/10.1073/pnas.2120037119

 https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnsys.2022.768201/full

 https://mdpi.com/1099-4300/25/7/964

 https://en.wikipedia.org/wiki/Onboarding

 Типичный пример, хотя уже немного устаревший: https://blog.alexanderfyoung.com/how-to-use-chatgpt-to-learn-any-skill/

 https://www.visualcapitalist.com/rising-cost-of-college-in-u-s/

 https://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning

 «Осознанность против зеркальных нейронов», 2016, https://ailev.livejournal.com/1284158.html и «Пониманию учить вдвое дольше, чем просто навыку», https://ailev.livejournal.com/1285014.html

 https://en.wikipedia.org/wiki/Transfer_of_learning

 https://zuckermaninstitute.columbia.edu/brain-context-key-new-theory-movement-and-memory, https://www.biorxiv.org/content/biorxiv/early/2020/11/23/2020.11.23.394320.full.pdf, дальше по статьям, которые эту статью цитируют, https://scholar.google.com/scholar?cites=10583813398280779251&as_sdt=5,33&sciodt=0,33&hl=en

 https://www.growthengineering.co.uk/what-is-learning-experience-platform/

 https://en.wikipedia.org/wiki/Adaptive_learning

 https://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning

 https://ru.wikipedia.org/wiki/Валеология

2. Практика культуртрегерства

Роль культуртрегера

Культуртре́гер — это «носитель культуры» (немцкое Kulturträger). В русском языке в советское время в связи с антиимпериалистической риторикой это слово иногда использовалось с ироническим оттенком, причём даже и сейчас привнесение какого-то нового мастерства в массы встречается большим скепсисом. По факту это шумпетеровское предпринимательство (визионерство, бизнес) в обучении: увидеть среди многочисленных практик ту, которая принесёт реальную пользу и поэтому обучение будет воспринято, является SoTA и тем самым успешно конкурирует с другими практиками хотя бы некоторое время до появления новых SoTA, которая может быть относительно дешева в разработке и которой достаточно легко научить.

Культуртрегер (в инженерии личности это аналог роли визионера в инженерии, бизнесмена в инженерии организаций) даёт задание методологу на описание какого-то выбранного им для обучения студентов SoTA-мастерства.

Вопрос культуртрегерства — это в том числе и политический вопрос: чему должны учиться все дети? Все студенты вузов? Скажем, какую версию истории (у которой всегда есть множество самых разных трактовок) должны учить дети? Учить, что СССР — тюрьма народов, или великая империя, продолжавшая дело Российской империи при царе? Или не учить истории вообще, пусть сами её погуглят, если захотят? Есть же очень разные версии, что делать с курсом истории. И даже с верованиями коренных народов — нужно ли их изучать, сохранять и даже базировать на них науку?! Ответ в сегодняшнем культуртрегерстве не так очевиден, ибо в нём играют огромную роль и искренние заблуждения, и просто давление политических партий, находящихся у власти[1]. Например, некоторым людям может не нравиться, что какой-то физический закон появился благодаря усилиям белых людей, и они будут требовать добавки в учебные программы равных количеств физических законов, которые открыты национальными меньшинствами, «людьми цвета», и заодно могут потребовать добавить в учебную программу законов, которые открыты женщинами.

Школа системного менеджмента считает, что изучать нужно SoTA практики, которые содержат лучшие (более универсальные и компактные) объяснения в своих дисциплинах и дают предсказания результатов экспериментов лучше, чем конкурирующие с ними практики. И абсолютно неважно, кем (или чем, помним и о компьютерах) эти практики разработаны. Их нужно описать (методологическая работа), разработать методику обучения этим практикам (методическая работа), а дальше учить этим практикам (преподавательская работа) по разработанной методике.

Пример усиления интеллекта c помощью практик интеллект-стека

Культуртрегер предсказывает практику, которая будет востребована человечеством, то есть люди (организованные как бизнесы, или сами по себе, а трату политиками изъятых у налогоплательщиков денег не рассматриваем тут по этическим соображениям, оплату со стороны AI тоже пока не рассматриваем) будут платить за обучение себя или их AI, считая, что им нужно этими практиками овладеть.

В качестве примера посмотрим рассуждения культуртрегера в разработке интеллект-стека как набора дисциплин для образования, то есть трансдисциплин усиления интеллекта. Оказалось, что студенты не могут усвоить стандартный курс системной инженерии, для которого в 2012 году вроде как обнаружилась потребность (как минимум, была инициатива кафедры технологического предпринимательства МФТИ давать его в своей учебной программе). Экспериментально в 2013 году было выяснено, что дело идёт гораздо лучше, если разбить курс на два: системное мышление, а затем уже практики системной инженерии, излагаемые с опорой на системное мышление. Оказалось, что и менеджмент лучше усваивается, если предварительно студент освоил системное мышление и системную инженерию хоть на каком-то уровне. Потом оказалось, что системное мышление тоже плохо понимается, ибо там требуется отслеживать иерархию отношений по объектам определённых типов (онтология), что требовало разбирательства с этими типами и отношениями как понятиями (теория понятий), а ещё разбирательство с тем, как об этом говорить (семантика) и ещё некоторой осознанности и стабильности внимания (собранность). Если что-то из этого не было освоено, то обучение было неуспешным. И новая задача (2018 год) была — разработать курсы, обучающие этим практикам.

Дальше была догадка, что эти недостающие мыслительные практики и позволяют разбираться с самыми разными проблемами самых разных предметных областей, эти практики нужны отнюдь не только для обучения системной инженерии и системному менеджменту! Оказалось, что это совпадает с тем, как люди определяют интеллект: способность разбираться с новым и неизвестным. И это совпадало по факту с подходом/framework Douglas Engelbart по усилению интеллекта/augmenting intelligence за счёт поддержанной компьютерами коллективной работы. Но у Энгельбарта акцент был на разработку компьютерных технологий, а в проекте интеллект-стека акцент был культуртрегерский, на образовании новой культуры усиленного компьютерами коллективного мышления людей. «Образование» тут нужно понимать и как «появление новой культуры», и как проведение программ обучения людей по набору мыслительных практик интеллект-стека.

Поэтому была поставлена новая задача создать набор курсов по практикам мышления интеллект-стека для поддержанного компьютерами усиления человеческого интеллекта. Эта идея формировалась несколько лет, читались какие-то двухдневные семинары на эту тему, и затем был разработан онлайн-курс «Образование для образованных 2020», описывающий эту идею в конечном виде образовательного проекта. Это была идея культуртрегера, а дальше нужно было просто методологам и методистам разрабатывать эти курсы. И это была ошибка 2020 года!

Ошибка была в том, что культуртрегерское мышление было в этот момент времени о цепочке курсов, освоение каждого из которых помогает пройти и другие курсы, более сложные. Это был перескок с методологической постановки задачи как обучении SoTA практикам на методическую постановку задачи, ограниченную рассмотрению формата обучения: «программа из вот такого набора курсов, которая должна научить каким-то практикам». Сами практики были явно недоспецифицированы (отсутствие методологической проработки), а последовательность обучения более-менее произвольной (отсутствие методической проработки со стороны образовательной формы). Культуртрегеру надо было думать не о стеке курсов, а о стеке мыслительных трансдисциплин.

Следующий шаг культуртрегера был в уточнении стека мыслительных трансдисциплин и оценке того, насколько людям нужно усиление интеллекта, а не просто «знание системной инженерии» (как это формулировалось в 2012 году, в год начала проекта) или даже «знание системного менеджмента» (как это формулировалось ещё в 2006 году[2]). Так появилось «Образование для образованных 2021», изменение стратегии Школы системного менеджмента, которая взяла в работу этот образовательный проект, а дальше пошла уже методологическая работа по описанию дисциплин, вошедших в этот интеллект-стек, и методическая работа по выяснению образовательных проблем с этим стеком.

Попытка прямой реализации культуртрегерской догадки, что люди нуждаются в усилении интеллекта, провалилась. Никакого интереса к предлагающимся фундаментальным курсам, интерес к прикладным курсам. Alan Kay сказал как-то про аналогичную ситуацию с идеями самого Энгельбарта: «Энгельбарт, к лучшему или худшему, пытался сделать скрипку, но большинство людей не хотят учиться играть на скрипке»[3].

Тогда в 2023 году было предложено использовать тот же методический ход для обучения фундаментальным трансдисциплинам (помним, что в instructional design кроме проектирования изложения самого предмета, идёт ещё и проектирование того, как формировать и поддерживать мотивацию к обучению — это то, чего нет в чисто методологической работе), что используется классическими инженерными вузами. Они приглашают абитуриентов изучить какую-то прикладную инженерию, но поступившим на курс студентам дают четыре семестра матана. И это срабатывает: студенты хотят или не хотят, но осваивают практику математического анализа, будучи мотивированными пройти затем целевые прикладные курсы.

С курсами по усилению интеллекта было сделано то же самое: сформулирована программа «Организационное развитие» с прикладными результатами главным образом в области менеджмента и инженерии, а обучение фундаментальным трансдисциплинам было поставлено перед курсами, обучающими прикладным дисциплинам[4]. Ещё один методический ход: примеры для фундаментальных дисциплин предложено было брать из рабочих проектов, не делать их оторванными от рабочей жизни. Фундаментальные дисциплины должны были выглядеть как прикладные! Но чтобы дать студентам доступ к методологической работе по собственно дисциплинам интеллект-стека, она была оформлена как курс «Интеллект-стек», больше похожий не на классический учебный курс с объяснениями и упражнениями, но на справочник по SoTA. Задача была — вывод студентов на самостоятельную работу «на фронтире».

Дело по продвижению сгруппированных в учебную программу разнородных (фундаментальных и прикладных) курсов пошло лучше, пользу программы усиления интеллекта, привязанной к получению прикладных знаний по организационному развитию поняли и оценили корпоративные клиенты, пошли корпоративные потоки с топ-менеджерами. Эти менеджеры получают и усиление интеллекта (работа культуртрегера: указал, чему нужно учить, хотя это было не очень явно), и прикладные практики системной инженерии и менеджмента (тоже работа культуртрегера, указал на SoTA-практики). Культуртрегерская же работа продолжается, это явно не последнее изменение в программе Школы системного менеджмента.

И есть ещё один интересный аспект культуртрегерства на текущей стадии развития человечества. Если признать, что биологический человек — это не венец эволюции, и дальше нужно будет учить и машины, а также коллективы машин и людей, то возникает потребность усиления искусственного/машинного интеллекта. Эта линия рассуждений (учим не только людей, но и универсальные алгоритмы) также реализована в курсах программы «Организационное развитие» и других материалах Школы системного менеджмента, и это тоже мысль культуртрегера: кого и чему надо учить.

Алгоритм культуртрегерства: его нет!

Увы, алгоритма культуртрегерства нет, эта практика не может быть алгоритмизирована, как и практика визионера, практика бизнесмена. Культуртрегер оценивает шансы какой-то практики победить в эволюции как конкуренции за мозги учеников, визионер оценивает шансы какого-то продукта победить в конкуренции за быть аффордансом какой-то функции клиента, бизнесмен оценивает шансы какой-то фирмы победить в конкуренции за деньги инвесторов.

Разработка учебных и методических материалов для обучения сама по себе требует инвестиций и времени, продвижение сервиса обучения требует инвестиций и времени, выбранное для обучения мастерство на момент выбора должно иметь достаточную конкурентоспособность, и «рыночный/эволюционный успех» какой-то практики и сопутствующий успех сервисов обучения этой практике невозможно предсказать.

Более того, в обучении как-то не принято представлять дело как «спрос на обучение породит предложение». Нет, с самого начала там понятно, что новое знание никому не известно, и его не захотят. Особенно это относится к образованию (обучение фундаментальным практикам усиления интеллекта), поэтому возникает концепт «просвещения». Слово «просвещение» при этом используется как название для практики продвижения (маркетинга, рекламы, продаж) сервисов образования, так и для названия исторического периода быстрого роста и распространения знаний, получаемых «научным методом» (это подробно разбирается в книгах David Deutcsh и Stiven Pinker[5]). Также это слово появляется в религиозных текстах как идея распространения религиозного знания какой-то религии там, где его не хотят и даже с ним борются. Дальше в этом значении «агрессивный маркетинг религиозного/общего знания» это слово перешло на школьное образование (но не на вузовское. Ибо вузовское знание вроде как уже считается, что прикладное и поэтому его не нужно популяризировать, вот там уже «рынок»: кто его хочет, тот заплатит и заберёт).

Культуртрегер поэтому опирается не на «спрос», а на формирование несуществующего спроса. Впрочем, это же относится и к визионеру, и к бизнесмену. Речь каждый раз идёт об активном продвижении, создании клиентуры, инвестуры, а в случае культуртрегера — абитуры.

Культуртрегер говорит: «есть практика/стиль/деятельность/метод работы X, потратьте время и деньги, чтобы овладеть мастерством практикования X — это вам реально нужно, без этого вам нельзя. И не пользуйтесь устаревшими, неэффективными, неэтичными, более трудными в освоении вариантами мастерства Y и Z, моё мастерство для вас будет выгодней!».

Вот эта смесь идеологического, продвиженческого (маркетингового), объяснение необходимости знания, угадывание будущего SoTA в знании делает культуртрегерскую деятельность очень рискованной, как и любую деятельность шумпетеровского предпринимателя. По сути дела, он должен высказать догадку о ходе эволюции, причём у него есть и шанс на эту эволюцию повлиять.

Определить целевое мастерство очень непросто, это не менее сложно, чем определить целевую систему в любом другом бизнесе. То, что образование только наполовину считают бизнесом, почти ничего не меняет. То, что людям нужно кушать, и без этого они умрут, не даёт повода считать, что кафе и рестораны — это «идеологические заведения, монополисты на кормление людей». Точно так же нельзя считать, что культуртрегеры разных обучающих организаций (намеренно не говорим о государственных, «учреждениях») такие уж монополисты, или они работают вне ситуации конкуренции. Нет, всё как обычно: в предпринимательстве всё неопределённо, рисково, сложно и возможны как огромные выигрыши, так и разгромные провалы. Алгоритма предпринимательства нет, это часть техноэволюции, к предпринимательству в образовании это относится в полной мере.

Коммерческая возможность обучения

В курсе «Методология» в разделе «Системная схема проекта и предприятия» есть подраздел «Альфа коммерческой возможности». Занимаются этой альфой при проведении обучения прежде всего роли:

• Культуртрегер в команде учителей (аналог визионера в команде инженеров целевой системы) — он отслеживает, что коммерческая возможность проведения обучения не ускользает, оценивает будущее практики: даёт оценку, что развитие практики и рост потребности в мастерстве даёт возможность получать деньги от продажи обучения как сервиса.

• Бизнесмен в команде менеджеров — он отслеживает, что реализация этой коммерческой возможности не приведёт к уменьшению стоимости учебного заведения (например, проект обучения может не соответствовать стратегии фирмы, инвесторы могут посчитать, что фирма уменьшит свою стоимость в силу репутационных рисков и т.д.).

Альфа коммерческой возможности в ходе проекта по созданию провайдера обучения проходит следующие состояния/контрольные точки, но их нужно понимать не только как контрольные точки в выпуске первой версии провайдера обучения (чаще всего это MPV, minimal viable product, минимальный жизнеспособный продукт), но и инкрементов в улучшениях — каких-то новых фич в учебном процессе, каких-то модернизаций учебных материалов и методических рекомендаций, улучшающих способность курса создать полезное мастерство[6]:

• Выявлена (identified): найдена идея, чему и как учить; найден как минимум один исполнитель проектной роли, желающий сделать инвестицию в понимание коммерческой возможности; определены другие проектные роли.

• Нужно решение (solution needed): установлены потребности в создаваемом и развиваемом мастерстве; определены проблемы и их причины, имеется концепция использования мастерства, обучение одобряется внешними проектными ролями как нужное, был предложен как минимум один вариант целевого мастерства, одобряемый внутренними проектными ролями.

• Польза установлена (value established): польза от обучения была определена количественно; влияние создаваемого мастерства на внешние проектные роли понятно; польза прироста мастерства у ученика после прохождения обучения внешними проектными ролями понимается; критерии успешности ясны; результаты ясны и выражены количественно.

• Жизнеспособна (viable): мастерству обучить возможно с учётом всех известных ограничений; риски приемлемы и управляемы; проведение обучения выгодно; причины для создания мастерства (или его инкремента/фичи/модернизации) понимаются; ясно, что проведение обучения как реализация коммерческой возможности жизнеспособно.

• Реализована (addressed): коммерческая возможность реализована; студент приобрёл какое-то мастерство и пользуется им (если речь идёт о какой-то завершающей стадии обучения мастерству, студент, возможно, стал мастером); внешние проектные роли удовлетворены;

• Извлекается выгода (benefit accrued): проведение обучения принесло выгоду; возврат на инвестиции приемлем.

Для того, чтобы двигать состояния этой альфы, нужно применять практику стратегирования, известную по курсу системного менеджмента, а также учитывать эволюцию практик, которая рассматривается подробно в курсе «Интеллект-стек».

Важно, что организация провайдера обучения не может уклониться от стратегирования — и это требует, как рассказано в «Системном менеджменте», взаимодействия множества ролей (прежде всего культуртрегера из команды учителей и бизнесмена из менеджерской команды, но также и ролей по продвижению (просветители и профориентаторы). Как минимум, команда должна разработать некоторое количество учебных материалов (рабочих продуктов, которые будут использоваться при проведении обучения: учебник, задачник, тренажёр и т.д.) свидетельствующих, что они продумали возможности предлагаемого куррикулума, при этом архитектор должен засвидетельствовать, что новый частный куррикулум вполне укладывается в общую программу обучения/curriculum. Затем эти учебные материалы будут использованы в аргументации как продвижения предлагаемого обучения (привлечь абитуриентов, сделать из них студентов) так и лидерской работе в ходе преподавания (обеспечение мотивации при обучении: удержать студента в обучении достаточное время, чтобы он перешёл в мастера).

Конечно, всё это стратегирование даст только догадки/гипотезы: реальным будет только актуальный рыночный спрос, а не чьи-то оценки-прогнозы, учительской ли команды (главный по прогнозу там — культуртрегер::роль), или команды менеджеров фирмы, организующей обучение, или каких-то внешних культуртрегеров (например, идеологов фундаментального образования или приверженцев какой-то школы прикладной практики), на мнение которых опирается культуртрегер команды курса. Будет ли кто-то реально проходить предлагаемое обучение в таких объёмах по числу студентов и по такой цене, что разработка куррикулума окупится, или это «учебное графоманство» авторов (применима известная поговорка про съёмку кинофильмов: «можешь не снимать — не снимай!», так и тут «можешь не проводить обучение — не проводи!», то есть авторство учебных и методических материалов и собственно преподавательская работа тут хобби команды, и платить за возможность сервиса обучения надо будет как в искусстве: меценатам, а не инвесторам, включая самофинансирование «творцов» за счёт другой деятельности) — заранее оценить невозможно.

Альфу коммерческой возможности нужно, как и всегда, отслеживать всё время обучения: и при разработке и совершенствовании учебных материалов и оргпроекта учительской команды, и в ходе самого обучения. Если возможность исчезла — надо переставать учить! Не нужно предлагать людям вредное, или морально устаревшее, или просто ненужное им мастерство: надо прекращать учить или по этическим соображениям (например, нельзя учить морально устаревшему мастерству), или коммерческим соображениям (нельзя вести невыгодное обучение, полезное, но за которое никто не платит).

У альфы коммерческой возможности для проведения обучения тем самым можно предложить выделить следующие подальфы для более детального отслеживания:

• Потребности в обучении: какой труд/деятельность будет поддержан научаемым мастерством, где используется такой труд, много ли людей нуждается в научаемом мастерстве, куда они его денут после обучения (забудут, используют для хобби, будут работать, используют в жизни — помним, что то, зачем ходили к психологу, мы тоже рассматриваем как «обучение»)? Учебные потребности — это потребности внешних проектных ролей (внешних по отношению к проекту обучения, включая прежде всего потребности личности, которую надо обучать мастерству, но и общую ситуацию потребности в мастерстве). Нет потребности в мастерстве — никто не заплатит за обучение, поэтому обучения не будет.

• Выгодность для провайдера обучения: будем учить в убыток, или в прибыль? Юнит-экономика: кто сколько готов заплатить, и во сколько это обойдётся в рекламном бюджете, сколько уйдёт на разработку, сколько на собственно обучение, сколько останется инвесторам. Если выгоды нет, учебный проект не состоится.

• Учебные инновации: чем наш сервис будет лучше учебных сервисов конкурентов (или новое «чему учим», но скоро этому будут учить все, или то же самое, но дешевле по затратам ресурсов команды учителей и/или студентов за счёт новых технологий). Например, главная инновация ШСМ: опора на сильное образование как обучение сильному интеллекту (мыслительному мастерству задействования практик интеллект-стека, включая практики новой грамотности) и практикам ухода за собой, что позволяет упростить студентам понимание материала множества прикладных курсов.

Это не полный набор подальф, и это именно подальфы, а рабочие продукты, отражающие состояние подальф, могут быть самыми разными. Но рабочие продукты для отслеживания состояния этих подальф нужны, как минимум, для службы продвижения. Абитуриентам (личностям, которые ещё не проходят обучение, то есть не стали студентами) надо дать шанс узнать о ваших учебных сервисах, какому мастерству вы с их помощью учите. Например, вы должны будете рассказать о закрываемой обучением потребности и учебной инновации/новой технологии (в содержании обучения, то есть целевой практике, которой учите, и/или в форме обучения, то есть методике самого обучения), отличающей ваш учебный сервис от сервисов-конкурентов, в какой-то рассылке абитуриентам. В минимальном наборе материалов для запуска нового учебного сервиса должны присутствовать сведения, описывающие в том числе и мастерство, которое даст обучение (содержание обучения) и особенности учебного процесса (форма обучения). Конечно, в этом наборе материалов для запуска обучения ещё много о чём должно быть сказано, поэтому о нём будет отдельный подраздел.

В любом случае, используйте моделирование в какой-то LowCode/NoCode среде (coda.io, notion.so и другие productivity tools) для рабочих продуктов, которые будут отражать состояния подальф альфы коммерческой возможности в рамках управления кейсами. Делайте это моделирование сами, делитесь опытом с другими учительскими командами, обсуждайте в чате поддержки курсов семестра «Образование для образованных».

И ещё, конечно, культуртрегер должен также дать авторской команде (методологу и методисту) начальное минимальное описание целевой практики, которой надо учить, у которой есть хороший потенциал развития, а ещё шанс оказаться в обучении дешевле, чем это могут сделать конкуренты. Так что культуртрегеру надо учитывать и новые методики обучения. Потом с этим минимальным описанием уже будут работать методолог и методист. Изначальную идею может дать кто угодно — дело культуртрегера её оценить. Это примерно эквивалентно тому, как визионер оценивает идею того изделия для машиностроения, которую целесообразно будет производить. Эту идею может принести и инженер-разработчик, и клиент, она может быть найдена визионером в прессе, её можно подглядеть у конкурента. Потом команда инженеров разберётся с этой идеей подробно, после получения инвестиций в эту идею по согласованию с бизнесменом. Всё то же самое верно про культуртрегера. Обучение будет организовано, если откуда-то появится идея того, чему учить, она будет одобрена культуртрегером, а дальше в ходе стратегироования на эту идею бизнесменом будут выделены какие-то инвестиционные ресурсы.

В конечном итоге состояние альфы «возможности» в ходе учебного проекта может характеризоваться самыми разными документами, тут это ничем не отличается от любого другого проекта и любой другой альфы.

Упражнение по альфе коммерческой возможности

Адаптируйте набор состояний альфы коммерческой возможности для вашего учебного проекта и оцените состояние вашего проекта по адаптированному варианту. Для каждого контрольного вопроса отведите одну строчку таблицы, колонку дела для получения положительного ответа заполните только для очередных пяти дел, чтобы не злоупотреблять upfront планированием в agile проекте курса.

Задания по культуртрегерству

Для вашего проекта учебного курса в coda.io:

1. Создайте и заполните таблицу для альфы возможности на основе работы, выполненной в упражнении по альфе возможности.

2. Создайте и заполните таблицы для подальф потребности внешних проектных ролей, оценки выгодности проекта команде, инновации в методике обучения. Вам негде подсмотреть состояния этих подальф и контрольные вопросы (их описания сейчас нет в курсах ШСМ), вы должны предложить их самостоятельно, сразу адаптированными к ситуации вашего проекта.

3. В учебнике «Системное мышление» приведена табличка, облегчающая моделирование для ролей (с колонками роли, практики этой роли, исполнителя роли, должности исполнителя роли, организации исполнителя роли, степени мастерства исполнителя в данной роли, предмета интереса, предпочтения в этом предмете, ожидаемой стратегии исполнителя роли по достижению предпочтения). Отмоделируйте внешние проектные роли по этой табличке.

4. Создайте и заполните таблицы для подальф внешних проектных ролей (каждой роли), вам негде подсмотреть состояния этих подальф и контрольные вопросы, вы должны предложить их самостоятельно, сразу адаптированными к ситуации вашего проекта.

5. Напишите в блог пост о вашем учебном проекте, придерживаясь роли культуртрегера. Что и кому будет говорить культуртрегер о вашем проекте? Отразите это в посте.

 Например, новозеландская академия наук говорит, что нужно ориентироваться не только на западное научное знание, но и на древнее знание маори, и без этого никак. Об этом пишет Richard Dawkins, https://twitter.com/RichardDawkins/status/1467151216849260550. Вот пример коммента из этого треда: The amount of white supremacy here is disgusting. Māori have understood & conceptualised concepts like The Big Bang, evolution, & much more for centuries, while Europeans were still burning people at the stake for witchcraft & persecuting people like Galileo. The fact you don’t understand the world view of The Ao Māori and the way these concepts are communicated & conceptualised displays your own ignorance. You should sit down, be quiet, listen, and learn to the immense knowledge contained in Mātauranga Māori, which Western science is barely beginning to catch up to. And brushing this off as ’woke’ as an insult is incredibly intellectually dishonest and not a mind set appropriate to the search for knowledge and understanding. И там всё вот в таком духе.

 https://ailev.livejournal.com/1583706.html

 http://www.loper-os.org/?p=861#selection-223.58-223.64

 https://ailev.livejournal.com/1671965.html и https://www.youtube.com/watch?v=snSnBiyqgaQ

 https://ailev.livejournal.com/1574477.html

 Формулировки условий прохождения контрольных точек даны по мотивам упрощённой версии стандарта Essence, представленной в карточках состояния альф фирмы Ivar Jacobson International, https://www.ivarjacobson.com/publications/tools/alpha-state-cards-pdf-version.

3. Практика методологической работы: «чему учить»

Место методологии в обучении

Чему учить — это описание целевого мастерства в какой-то SoTA прикладной практике: основные объекты внимания и операции с ними. Сюда же можно отнести и замечания «чему не учить» (основные заблуждения и отличия от конкурирующих теорий/объяснений, прежде всего предыдущих поколений перед описываемой SoTA практикой). Методолог готовит описание того, что и как думает и делает мастер. Это описание относится ко времени выполнения целевой практики, а не ко времени самого обучения. Если в описании мастерства есть какие-то упражнения, то это не результат методологической работы!

Скажем, в курсе системного фитнеса учат телесному интеллекту: что и как делать с телом при попадании в новые ситуации движения, неизвестные в ходе обучения как ученику, так и учителю. Мы можем воспринимать этот курс как набор упражнений, который приведёт к появлению мастерства контроля над телом/управления телом/body control, но это как раз будет методическое описание последовательности действий для появления мастерства, «как учить». А вот что надо будет уметь делать после всех этих упражнений, что такое «body control», что есть что надо делать в ситуациях применения результата упражнений (ситуациях, которые будут встречаться после обучения) — вот это и будет методологическое описание самой практики body control. Поэтому практика системного фитнеса (готовности к выполнению какой-то двигательной практики, телесного интеллекта) заключается не в выполнении упражнений! Это практика работы с телом после упражнений, в ходе какой-то прикладной телесной работы (катания на коньках, восьмичасового сидения в рабочем кресле, танцев, бокса).

Учебные и методические материалы обычно создаются в форме набора практик изучения целевого мастерства, они описывают время обучения студента: что он должен прочесть, какие задания выполнить, что в это время должен делать преподаватель. Типовая ошибка — это считать такие материалы описанием мастерства. Нет, учебные материалы — это описание того, как учится студент! Описание целевой практики готовит методолог, а описание практики обучения студента готовит методист! Вместе они составляют авторскую команду учебной программы.

Да, в какой-то мере учебные и методические материалы включают в себя и описание целевой практики, но десять методистов выдадут десять разных учебных программ для одного и того же описания практики. Государственная педагогика так и устроена: с министерских небес спускается ФГОС (работа культуртрегеров и методологов), а дальше огромное число школьных и вузовских методистов выдают очень разные учебные программы, удовлетворяющие этим ФГОС. Другое дело, что частным методологам конкурировать с этими ФГОС не получится, ибо госфинансирование и экономические льготы распространяются только на обучение тем практикам, что описаны во ФГОС и на том уровне мастерства, что описано во ФГОС.

Методология — это учение о методах как способах выполнения всех необходимых работ для достижения какой-то цели, об основных объектах внимания в методах и мыслительных операциях над методами. Метод, практика, труд, деятельность и даже стиль — это практически синонимы с некоторыми нюансами, подробно об этом говорится в курсе «Методология», а также разделе методологии курса «Интеллект-стек». Методология занимается прежде всего описанием каких-то видов труда/деятельности, то есть описанием практик. Методологи описывают паттерны мышления с объектами дисциплин целевых практик, а ещё описывают паттерны работы с рабочими продуктами как частями технологии этих практик. Методология находится довольно высоко в интеллект-стеке, ибо чтобы рассуждать о деятельности, нужно уже довольно много знать и уметь.

Агент (человек, организация, реже AI, но сейчас уже идут эксперименты и на эту тему), исполняющий роль методолога в учебных проектах, должен иметь по методологии подготовку выше кругозорного уровня. Например, недостаточно пройти курс «Методология» из программы Школы системного менеджмента. Нужно пройти по факту все доступные курсы (включая довольно сложный курс «Интеллект-стек», а также наш курс «Инженерия личности») с изучением дополнительной литературы по этим курсам, иметь какой-то опыт методологической работы.

Именно методолог разбирается с разделением труда, с онтологией деятельностей/труда, выявлением стилей в каком-то поведении (не везде принят язык практик, в той же психологии могут говорить о стиле поведения, в танцах — стиле танцевания). Именно методолог дробит труд/деятельность/практики/методы на какие-то осмысленные куски, выделяет элементы стиля. То, что описал методолог, потом нужно будет изучать студентам в самых разных учебных программах.

Агент, исполняющий роль методолога в учебном проекте, понимает, что результат его работы будет потом использован для создания самых разных практик обучения, самых разных учебных и методических материалов, поэтому должен хорошо понимать и практику методики. Всё, чем он может помочь методистам, он должен вставить в свои выходные продукты. Тем не менее, результат его работы будет напоминать «справочник» и пригоден к научению студентов примерно в той же мере, что пригодны к научению справочники и энциклопедии по сравнению с учебником или лекциями. Так, курс «Интеллект-стек» в минимальной мере похож на учебный материал (учебник, задания), а больше похож на справочник — практически нет объяснений, минимальное число заданий. Вот так и выглядит результат методологической работы. А как выглядит результат методической работы? Если приглядеться, то во многих курсах ШСМ как раз подробно объясняются многие практики, описанные в «Интеллект-стеке», даются задания студентам. Это и есть результат методической работы: рабочие и методические материалы, а не справочники, энциклопедии.

Типовые ситуации методологической работы в обучении

1. Учим давно определённым учебным предметам

Ситуация в давно определённых дисциплинах, которые давно не меняются (практики разных школ психологии, практика физики и химии для школьных курсов) только кажется простой с точки зрения методологической работы. Это ошибочная простота: работа методолога тут заключается в определении для SoTA (что уже даёт сложность, ибо есть обычно множество конкурирующих за право называться SoTA версий практик, стилей поведения) какого-то осмысленного подмножества практик, которому нужно научить. В устоявшейся предметной области заведомо сотни и сотни объектов внимания (типов объектов, которыми оперирует дисциплина), а также довольно пёстрый «зоопарк» поддерживающих их технологий. Неустроенность даёт множество разнообразных решений, большинство из которых примерно одинаково полезны. Существенные оптимизации относительно редки. Методолог тем самым занимается работой в какой-то момент эволюции практик, при этом ещё и ограничен в выборе этих практик оценками культуртрегера. Так что задача выбора того, чему учить, существенно зависит от целей всего учебного проекта: чего хотим достичь этим проектом? Что должен уметь делать студент (не всегда после какого-то фрагмента обучения студент становится мастером) после обучения?

Так, с SoTA даже в случае школьной и даже вузовской физики всё печально: ньютоновская механика явно не SoTA, почему учим ей? В древней физике не было объектов типа «сила» (в том числе сил тяготения), в ньютоновской механике «силы» есть (в том числе силами тяготения массы притягиваются друг ко другу), в современной релятивистской механике «сил» опять нет, зато есть искривление пространства-времени массами и невнятный стык этой релятивистской механики с квантовой физикой. В ньютоновской физике стыка с квантовой физикой («квантовой гравитации») нет, ибо даже проблемы такой не стоит. Вопрос к методологу: какой версии физики учим, и почему? Поскольку речь идёт о профессиональном разбирательстве с разделением труда, то это вопрос к методологу: в каких ситуациях он предполагает, что будет использовано мастерство, которое он описывает? Верно ли, что нужно с физикой идти традиционным путём «всем сестрам по серьгам» и рассказать азы оптики, электромагнетизма, квантовой физики, ньютоновской физики и так далее? Термодинамику на каком уровне подробностей давать — и где потом эти умения использовать? В курсе «Интеллект-стек» рассказывается об альтернативном методологическом ходе: надо учить физическому мышлению, а какие-то знания по отдельным разделам физики давать только в качестве примеров для демонстрации такого мышления. Ну, и дальше могут быть прикладные курсы по разделам физики, но это уже будет не «обучение физике». Такие рассуждения и являются сутью методологической работы, результаты этой работы часто весьма контринтуитивны. Более того, даже если эта работа будет успешна, и культуртрегер её одобрит под давлением аргументов, не факт, что результаты этой работы одобрит бизнесмен и учебный проект будет профинансирован: помним про то, что 1. «Никто не хочет учиться играть на скрипке», спроса на обучение может не быть и 2. Старые привычные учебные программы уже были хорошо профинансированы и поэтому придётся конкурировать с ними при продвижении!

2. Учим каким-то модным практикам

Ещё одна типовая ситуация методологической работы в обучении — это проекты обучения практикам какой-то относительно новой бурно расцветающей предметной области, для которой нужно дать какое-то кругозорное знание. В ней, как ни странно, примерно те же проблемы: обнаруживается «эволюционная ситуация» со множеством мод и поветрий, огромное число конкурирующих теорий/моделей/объяснений, активная работа продавцов технологий, изобилие университетских курсов, полные полки в книжных магазинах. Пример тут — менеджерский кругозор. Главная задача методолога тут — это отследить тренды и для SoTA практик выбрать самые компактные и универсальные объяснения, позволяющие дальше «раскладывать по полочкам» все встречающиеся практики. Надо сделать общее описание «полочек, по которым всё потом будет раскладываться» и подобрать обзоры по отдельным частям целевой практики из имеющейся литературы. Вот так был создан курс системного менеджмента в ШСМ (типичная реакция на такой курс со стороны менеджеров: «я только после него понял, чему меня учили на программе MBA, всё по полочкам разлеглось»). Тут важно понимать, что речь идёт совсем не о классификационном упражнении («рассортировать уже имеющиеся теории на базе каких-то критериев классификации»), но о предложении универсальных объяснений, лежащих в основе каких-то групп практик. Например, уход от противопоставления проектного, процессного, программного управления и управления кейсами в операционном менеджменте: это просто разные акценты в практиках увеличения прохода/throughput/потока/flow. После понимания этой идеи студенты могут «по потребности» создавать свои практики операционного управления, учитывая особенности своих проектов.

3. Учим по итогам мета-исследований.

Третья ситуация — это когда речь идёт о совсем новой практике, по которой нет современных (это важно! Обычно по антикварным версиям таких практик литературы полно) учебников, курсов, но которой занимаются довольно много людей. Материалы «разлиты в воздухе», в разных местах раскиданы кусочки некоторого общего SoTA тренда. К такого сорта ситуации можно, например, отнести методологическую работу по курсам системного мышления и методологии, а затем и курсу «Интеллект-стек»: сначала нужно было отыскать SoTA обрывки разных частей системного мышления, раскиданного по стандартам инженерии и менеджмента (даже не по учебникам и научным статьям: оказалось, что этим занимались инженеры, а не «учёные из университетов»), затем гармонизировать (показать, что это части общего набора идей), показать отличия от предыдущей версии (общей теории систем), а также предложить для этого общего набора идей какую-то предпочтительную терминологию (хотя это можно считать частью методической работы: облегчение объяснения), состыковать с соседними дисциплинами. Ситуация тут осложняется, если работа идёт несколько лет. Проект длиной в несколько лет в методологической и методической работе норма, «непрерывное всё», но за время этой работы меняется SoTA целевой практики. Так, при разработке курса «Системное мышление» (работы велись непрерывно с 2013 года) оказалось, что сменилось само поколение системного мышления со второе на третье. При разработке курса «Системная инженерия» (работы велись с 2012 года) изменился состав основных практик (например, исчезла инженерия требований), изменилось содержание практик (содержание инженерии системной архитектуры изменилось), изменились источники (международные стандарты перестали отражать SoTA, но вышли книги с SoTA по программной архитектуре, что надо было обобщать на всю системную инженерию). Поэтому методологическую работу можно только начать, её нельзя закончить, и неизбежны крупные переделки из-за смены SoTA целевой практики.

Не нужно обольщаться мета-исследованиями: хорошее описание мастерства чисто по книжкам не напишешь. Нельзя подготовить описание нового стиля езды на велосипеде, сделанное исключительно на основе анализа литературы (например, статей в блогах от пока ещё немногих любителей этого нового стиля езды), а затем передать методистам, чтобы они придумали, как этому стилю учить. Методологу нужно иметь какой-то опыт работы в данной предметной области, наблюдать за живой работой по описываемому методу. Разница третьей и четвёртой ситуациями только в том, что в третьей ситуации в работе будут уже известные объекты внимания, а в четвёртой ситуации исследований эти объекты внимания будут придумываться исследователем — учиться предполагается чему-то совсем новому, что только-только появилось и ещё толком не осознано и не документировано.

4. Учим чему-то совсем новому, живые исследования

Четвёртая ситуация — это ситуация моделирования живой деятельности эксперта (как в оНЛП моделировали «человеческое совершенство»). Высказываются догадки, идёт критика этих догадок, используются какие-то объяснения из уже известной «паутины объяснений» (то есть используется литература), но значительная часть знания формулируется экспертами прямо в ходе выполнениях их проектов. Надо отмоделировать работу экспертов. Например, так идут работы по методологической проработке курса системного фитнеса. Была выделена практика соматомеханики (соматостатики и соматодинамики), которая строится на базе хорошо известных идей соматики (Ханна, Майерс, Фельденкрайз и так далее), но в ней предложен альтернативный набор объектов и предложены другие объяснения (опирающиеся на современную когнитивистику и структурированные современным системным мышлением). Обычно эту работу называют «моделированием», «настоящим исследованием», «онтологической инженерией», «предложением фреймворка» — тут много разных названий. Суть в том, что формулируется приемлемая в практической работе мета-модель предметной области, которая дана нам не из литературы, а вот прямо из жизни, но объектам которой присваиваются типы из мета-мета-модели.

Основное отличие третьей и четвёртой ситуаций: основная работа по получению мета-модели предметной области в третьей ситуации «гармонизации SoTA» делается с литературой, а основная работа в четвёртой ситуации «моделирование деятельности» идёт с живой деятельностью, путём высказывания догадок, затем наблюдения в ходе экспериментов, опровержения и откидывания догадок, или модификации опровергнутых догадок. В этом отношении третья ситуация методологической работы в науке сейчас называется мета-исследования/meta-research/meta-science[1], а вот четвёртая ситуация — это чистые исследования. Например, создание курса «Моделирование и собранность»[2] было результатом мета-исследований, ибо сама модель собранности набирается по самым разным литературным источникам. Создание курса системной инженерии — это тоже мета-исследования, третья ситуация, там работа главным образом с литературой.

Чем же отличается работа исследователя и методолога в четвёртой ситуации? Методолог должен будет в конечном итоге описать связную практику (дисциплину и приёмы работы с технологией для этой практики), годную для использования в проектном разделении труда. А исследователь может просто работать с каким-то отдельным кусочком/фрагментом описания мира, небольшим набором каких-то объяснительных идей. Так что в четвёртом случае это просто по факту синхронная работа методолога и исследователя и тем самым риск включения в учебный курс недокритикованных объяснений/моделей/теорий, а в третьем случае это асинхронная работа (исследователь сначала пишет результаты, а методолог потом их читает), и тут риск включения в курс хорошо прокритикованных, но плохо понятых методологом материалов (ибо он не наблюдал за живой ситуацией исследований, как это всё работает в реальных жизненных ситуациях).

В любом случае, методолог должен иметь доступ к живой моделируемой практике, работа только по литературе недопустима!

В принципе, этот четвёртый случай как раз принят в исследовательских университетах: профессор высказывает догадки и ставит эксперименты по опровержению конкурирующих теорий (хотя часто эти эксперименты опровергают его собственные догадки), а затем выходит к студентам и рассказывает им свежее новое знание. Иногда можно найти следы такой организации исследовательской и учебной работы как замечание к научной монографии или даже учебнику: «Книга была написана по материалам лекций, прочитанным тогда-то в таком-то университете». Это означает, что методологическая и методическая работа велась прямо по ходу лекции, а документирование её — конспекты лекций. Вот так главным образом и получались научные школы, в них исследовательская, методологическая, методическая, преподавательская работа были неразделимы.

Примерно так же строилось обучение психопрактикам. В oNLP основная литература — это просто транскрипты семинаров. Более того, там были предприняты попытки моделирования практик психотерапии знаменитых на тот момент психотерапевтов (Фриц Перл, Вирджиния Сатир, Милтон Эриксон), которые сами не могли полностью отмоделировать своё мастерство выполнения практики.

Основная альфа методологии:
описание практики

Целевой системой в обучении является мастерство студента, но в методологии основным является не столько описание мастерства как части личности, выдающей поведение согласно какой-то практике/в каком-то стиле, сколько описание самой практики::поведение.

Обычно практики описываются на среднем уровне формальности. Так, одна из самых распространённых форм описания практики — формулирование предметной области/domain как набора типов для объектов внимания, которые студент должен найти в окружающем мире, а также набора мыслительных (и немыслительных, курсы-то могут быть прикладные!) операций, которые он должен уметь выполнить с этими типами. Курс «Моделирование и собранность» учит описывать предметные области и удерживать внимание на этих объектах, курс «Методология» учит описывать смену состояний каких-то важных/отслеживаемых объектов в предметной области (альф) через прохождение контрольных вопросов — и вот эта смена состояний и задаётся практиками, состоящими из операций ментального (для ментальных объектов) или реального (для физических объектов) манипулирования этими объектами, часто с использованием инструментов (моделеров или оборудования, соответственно).

Можно говорить при этом о разных степенях мастерства как беглой доступности студенту с той или иной степенью мастерства операций разной трудности. Например, для спортивного мастерства выполнения практики сальто начинающие студенты выполняют кувырок вперёд-назад, продвинутые студенты — сальто вперёд-назад с места, а совсем уж продвинутые — сальто вперёд-назад с разными подкрутками вправо-влево.

После получения подобного описания практики, выполняемой с разной степенью мастерства, методисты могут создавать самые разные курсы, в которых надо развить мастерство выполнения сальто. Методисты будут брать описание от методологов и как-то учить этим операциям, продвигаясь от начальной степени мастерства (кувырок) ко всё более и более продвинутым степеням (сальто с места, сальто с подкрутками).

Вот пример такого описания трёх степеней мастерства (L1, L2, L2) выполнения одной операции из методологии и одной операции из онтологии, оформленных в виде таблицы — и помним, что такие таблицы не показывают, каким образом из умения выполнения отдельных мыслительных операций получается в конечном итоге цельный интеллект.

Тут ещё можно заметить, что и сам выбор операций для освоения тоже существенно зависит от уровня, которому нужно научить студента: для начального уровня (скажем, какой-нибудь учебник уровня школьного) там будут даны к освоению операции для где-нибудь 50—100 понятий, а вот для прикладных глубоких курсов этих операций может быть великое множество (скажем, сравните учебник химии для седьмого класса, где учат чем отличаются атомы от молекул и какой-нибудь вузовский учебник неорганической или органической химии, обычно это двухтомник формата А4 с довольно мелким шрифтом).

Табличный способ выражения результата методологической работы крайне редок. Чаще всего встречаются совершенно другие формы, менее формальные и сводящиеся к тексту на естественном языке, вот пример только нескольких:

• Синопсис[3] — текст краткого описания какой-то предметной области без объяснений и примеров. Например, так построено описание онтологии системного подхода третьего поколения, данное в последнем разделе курса «Системное мышление», это как раз работа методолога. Предыдущие разделы этого курса — это результат работы методиста по этому материалу, то есть рабочие материалы курса, где даются объяснения и примеры, приведены задания (причём в курсе излагаются не только объяснения и даются примеры по системному мышлению, но по множеству разных трансдисциплин интеллект-стека).

• Справочник, где соблюдается какое-то единство выбранного набора объектов предметной области, придерживаются более-менее одной терминологии, изложение типизировано.

• Набор научных статей, которые пишутся по нескольким вариантам общепринятых шаблонов[4].

• Фреймворки, предложения «как думать о какой-то предметной области» — это как раз описание важных объектов и отношений какой-то предметной области.

• Описание практики на языке паттернов (подробней было рассмотрено в курсе «Системная инженерия» в разделе «Непрерывное принятие архитектурных решений»).

Создать описание какой-то практики — это нешуточное упражнение по онтологической инженерии, не всякая команда на него способна. По факту тут нужно выявить и документировать онтологию предметной области какой-то практики, причём не только объекты этой предметной области, но и операции с ними. По большому счёту, для нашего курса инженерии личности была выполнена как раз такая работа. В её ходе было уточнено понятие мастерства, понятие личности, обучения, образования, просвещения. По факту была построена онтика практики обучения, причём ещё и проведено обобщение с традиционно понимаемой педагогики и на другие виды обучения какому-то поведению, например, различные практики психотерапии тоже могут быть так описаны.

Описание практики, подготовленное методологом, не может быть учебным материалом, разве что для самых талантливых студентов, которые «сами себе методисты». По описанию практики, подготовленному методологом, обычно можно подготовить множество самых разных учебных и методических материалов, разнящихся по следующим критериям к описываемым ими учебным программам:

• Ожидания входной силы интеллекта ученика. Так, если в голове студента есть уже беглое владение практиками интеллект-стека, то можно дальше объяснять одним образом, но если его нет, то объяснение пойдёт совсем другим способом. Так, преимущество прикладных курсов в Школе системного менеджмента в том, что они могут даваться на базе владения мыслительным мастерством уже пройдённых студентами курсов интеллект-стека. Поэтому в прикладном курсе не нужно будет тратить время на объяснения того, что такое «практика», что такое «рабочий продукт», что такое «роль», что такое «инженерия». Методолог просто говорит, что надо знать — но вот методист или может опереться на силу интеллекта ученика, или не может.

• Ожидание уже имеющихся знаний. Скажем, вы хотите научить робототехнике ученика четвёртого класса, и тут же обнаруживаете, что десятичные дроби проходят только в пятом классе, и скорость 3.58 км/час этому ученику недоступна. Этому ученику придётся объяснять, что такое «пятьдесят восемь сотых», и ещё ругаться со школьным окружением, почему у вас десятичная точка, а не десятичная запятая — это ж не школьная арифметика, а робототехника, там запятую ни одно приложение не поймёт! Так что даже для вроде как начальных знаний по какому-то предмету придётся вставлять фрагменты объяснений для многих других дисциплин. Неожиданно длинные объяснения получаются из-за того, что от текущих знаний ученика до целевых знаний имеется разрыв в знаниях/knowledge gap[5] или понятийное расстояние/inferential distance[6]. Методолог просто говорит, что надо будет уметь то-то и то-то. Методист обязан учесть, чему ещё придётся научить, чтобы реализовать описание, данное методологом.

• Требования к выходному уровню мастерства. Скажем, требуется ли общая ориентация в мире (кругозор), или нужно уметь действовать профессионально, то есть без новичковых ошибок и с приемлемой для проекта скоростью. Так, кругозорный курс подразумевает, что выпускник имеет представление о типах объектов, полученных в ходе обучения, такое, что может их как-то распознать в окружающем мире в условиях реального рабочего проекта. Но если начнёт не просто распознавать и отслеживать объекты этих типов, но и действовать с ними, то быстро обнаружит, что многих вещей делать не умеет. В кругозорном курсе популярно объяснят, что для игры на фортепиано потребуется рояль, что рояль должен быть настроен, игра идёт по нотам или «на слух», что рядом может быть оркестр, или его может не быть, где-то должны быть слушатели (если это не хобби), что играют на рояле сидя и руками, хотя ногами давят на педали. После этого выпускник попадает в незнакомую обстановку и вдруг узнаёт, что «это же ситуация игры на рояле». Дальше он задаёт уместные вопросы о том, настроен ли рояль, и почему рядом с роялем нет скамеечки. Но сможет ли он играть? Нет, для этого ему нужно пройти дополнительное обучение, и если он хочет играть хорошо, то это будет лет пять. Непонятно, почему после кругозорного курса менеджмента человек вдруг станет хорошим менеджером быстрее, чем человек вдруг станет пианистом после кругозорного курса игры на рояле — менеджмент ведь явно не проще! Так что содержание учебной программы, которая готовится методистом по материалу методолога существенно зависит от того, какие требования предъявляются к степени выходного мастерства. Например, нельзя ожидать, что после вот этого кругозорного курса обучения мастерству обучения личности вы вдруг начнёте профессионально разрабатывать учебные программы и преподавать, не пройдя дополнительного прикладного обучения по описываемым тут практикам. Но в учебных проектах (даже таких нестандартных, как психологическое консультирование или профориентирование), если они вам встретятся, разобраться сможете.

• Качеством и количеством объяснений, количеством разобранных типичных ошибок. Вы можете объяснить какую-то сложную тему один раз, а можете десять. Вы можете давать каждую тему отдельно (blocked, как в справочниках), а можете сознательно перемешивать все темы вместе (interleaved, как в хороших учебных программах) и даже намеренно делать паузы в изложении (spacing). Можете не разбирать ошибки в тексте учебника, но предъявить задачи с объяснениями этих ошибок. Можете вообще ничего не объяснять, но дать достаточное число упражнений с разъяснениями. Это всё разные варианты решений методиста на основе одного и того же результата работы методолога.

Опыт показывает, что сама идея отделения методологической работы по описанию требуемого уровня владения практикой как ожидание результата обучения (концепция использования мастерства) и разработка метода обучения как отдельного от описания практики, понимается трудно. Но это очень похоже на отделение конструкторского бюро или проектного института от технологов на заводе и стройке, или отделение оргпроектировщиков от лидеров в менеджменте. Конечно, методолог и методист в идеале должны сидеть рядом, и методолог должен формулировать только то, чему можно научить (как конструктор должен сидеть рядом с технологом и проектировать только то, что можно изготовить вот на этом заводе, с которого пришёл технолог, а оргпроектировщик должен описывать такие оргзвенья, которые лидер реально сможет создать из имеющихся у него людей), но в этом-то и секрет, что заводы разные, оборудование и техпроцессы на них разные, и конструкторы работают в максимальной отвязке от производства — несмотря на важность подхода design for manufacturing. Методолог, конечно, должен точно так же работать с методистом вместе, но также должен стараться сделать максимально независимое от методиста описание мастерства, ибо учебных программ даже в одном провайдере сервисов обучения может быть множество разных.

Типичная ошибка считать описание практики (документированное в любом виде) и учебник (документированный в любом виде: лекционный курс, книжка, онлайн-курс с видео, со встроенным задачником, с отдельным тренажёром и т.д.) одним и тем же продуктом. Нет, это разные рабочие продукты, готовятся разными ролями в учебном проекте.

Описание степени мастерства как «образовательный стандарт»

В официальном образовании описание степени мастерства в какой-то практике называют «образовательным стандартом», подразумевая как раз наличие множества различных реализаций мастерства, соответствующих этому стандарту (множество людей, которые будут обучены разными методами и будут иметь мастерство разного качества, но итоговое мастерство которых всё-таки будет соответствовать стандарту). Все эти множества реализаций одного образовательного стандарта делаются по различным методам обучения, на основе различных учебных материалов. Например, по школьному образовательному стандарту алгоритмики предложено множество разных учебников, авторы и издательства жёстко конкурируют за то, чтобы использованы были именно они. При этом слово «образовательный» даже не связывается с усилением интеллекта, тут это просто синоним слову «обучение» (могли бы назвать и «учебный стандарт», но исторически речь шла о стандартах общего образования, которое главным образом должно было поднять интеллект учеников, затем это название распространилось и на прикладные курсы).

В учебных и методических материалах какой-то учебной программы, которые готовят методисты (не методологи!), можно отразить методологическое описание практики в самых разных местах, причём неоднократно. Так, курс «Системное мышление» содержит довольно много материала и по онтологии. Но курс «Моделирование и собранность» тоже содержит материал по онтологии, просто ожидается, что после его прохождения будет пройден ещё и курс «Системное мышление», где этот материал будет развёрнут более полно. Курс «Системное мышление» содержит некоторое количество материала по методологии, но после него ожидается, что студенты будут проходить курс «Методология», где этот материал будет развёрнут более полно.

Если вам надо учить предмету «операционный менеджмент», то можете представить, сколько учебной литературы есть на эту тему! И ещё огромное количество литературы неучебной. И просто очень опытных людей со своими соображениями (безо всякой литературы! Просто люди, с которыми можно поговорить, но у которых их знания даже не сформулированы, если не задать им правильного вопроса и не записать ответа).

Поэтому сначала нужно выполнить методологическую работу: кратко («под одной обложкой») записать то, чему вы будете учить, то есть выполнить работу методолога по практике методологии: описать целевую практику менеджмента. Потом можно будет сделать несколько методических итераций, чтобы добавить объяснения, указать на возможные ошибки, дать задания и превратить тем самым описание «чему учить» в описание «как учить».

Появление слова «стандарт» для содержания обучения/«чему учить» в официальной насмерть зарегулированной «системе образования» не случайно. Оно неявно задаёт традиционную в развитии промышленности идею двух уровней конкуренции:

• Конкуренция стандартов (на этом уровне идёт развитие: каждый новый стандарт задаёт уровень планки выше предыдущего, но одновременно выдвигается множество кандидатов на SoTA). Для того, чтобы потом «не промахнуться», могут образовываться «консорциумы по стандартизации» (в образовании это какие-то ассоциации, удерживающие стандарт по обучению, например ассоциация инженерного менеджмента, или INCOSE). Обратим внимание на одну особенность, отличающую стандарт от публичного документа: выполнение требований стандарта проверяется, а выполнение требований публичного документа — нет, такие документы выпускаются «для сведения». Стандарты конкурируют за то, чтобы быть SoTA той или иной практики (в образовании — это конкуренция в том, что они отражают SoTA практику, которой надо учить, не в образовании можно привести пример стандартов сотовой телефонии: GSM, LTE, G5, G6, каждый из которых задаёт свой уровень качества связи и пытается быть SoTA сотовой связи).

• Конкуренция реализаций: множество фирм, которые выпускают самого разного уровня качества системы, реализующие стандарты. В образовании это разные учебные программы по одной и той же практике. Скажем, разные учебники одной и той же дисциплины, в объяснениях разного уровня доступности и в разных упражнениях по-разному раскрывающие содержание «стандарта как справочника», и даже тут может быть второй уровень: разные курсы по одному и тому же учебнику, ибо у разных преподавателей предъявление материала учебника и мотивирование студентов к выполнению заданий может быть организовано очень по-разному, в том числе и задания могут быть самые разные для освоения одного и того же материала из учебника.

Школа системного менеджмента участвует в конкуренции прежде всего на уровне конкуренции стандартов. Так, курс «Интеллект-стек» описывает практики современного (SoTA) мастерства и делает из него собственный стандарт. Затем разные группы авторов курсов могут изготавливать по нему разные учебные продукты основной программы («Организационное развитие») и дополнительной программы («Новая грамотность»).

Отличие кругозорного обучения от профессионального

Основная задача кругозорного обучения — дать ориентацию в командной работе в какой-то предметной области. К таким курсам можно отнести в ШСМ «Системную инженерию» (по факту этот курс отмоделирован главным образом как трудовой кругозор не только по обобщённой инженерии самых разных систем, но по факту содержит много замечаний по программной инженерии и инженерии киберфизических систем, так что там за основу взяты практики и роли «программных» и «железных» инженеров), «Системный менеджмент» (роли и практики инженерии организации), а также наш курс «Инженерия личности» (роли и практики обучения личности).

Можно выделить два аспекта кругозорного обучения:

• Профориентационный: нужно разобраться, в чём же именно специализироваться, ибо сегодняшнее разделение труда довольно глубоко. Если стал инженером киберфизических систем, то нужно разобраться, какие там бывают инженерные практики и как соотносятся друг с другом инженерные роли (например, почему разработчик спорит всегда с архитектором). Если стал образователем, то должен определиться: методологом или методистом, или какой ещё ролью. Так, проведение нашего курса «Инженерия личности» как раз будет кругозорным обучением, ибо изложенных в нём материалов хватает, чтобы узнать многое про разные практики обучения и какие роли выполняют обычно эти практики, но недостаточно, чтобы профессионально исполнять каждую из этих практик. Трудно поверить, что после освоения полусотни или даже сотни страниц описания какой-то профессиональной практики в нашем (или каком-то ином) кругозорном курсе можно будет работать на профессиональном уровне какой бы то ни было сложной профессии. Общий алгоритм для ученика тут такой: прошёл кругозорный курс и разобрался, какие роли бывают в избранной предметной области, затем «развивающийся» выберет прикладную учебную программу по одной роли, ученик дальше учится по ней и после этого начинает работать мастером.

• Кооперационный: если ты освоил глубоко на профессиональном уровне какую-то одну роль и владеешь какой-то одной практикой инженерного проекта в какой-то предметной области, то нужно хорошо представлять, что делают (то есть какую практику исполняют) другие роли в проекте, уметь распознавать по речам и действиям исполнителей этих ролей в самых разных агентах, предсказывать, какие у них могут быть интересы, какие для их ролей можно (и нужно!) задавать вопросы, какие рабочие продукты они готовят. Скажем, хорошо бы не делать таких ошибок, как просить тренера по футболу продемонстрировать своё мастерство пробития пенальти: люди из учительской команды не обязаны демонстрировать владение целевым мастерством сами! Они могут быть давно старичками, хотя и разбирающимися в футболе. А хорошо играть в футбол будут те агенты-футболисты, которых будет моделировать методолог, чтобы создать описание практики игры в футбол, а также те мастера, которые пройдут обучение по созданной по итогам этого моделирования учебной программе. Если вы инженер-проектировщик, то хорошо бы при разговорах с операционным менеджером понимать, что у него в голове. Особенностью кругозорных учебных программ будет то, что они не дают глубокого профессионального понимания практики, достаточное для реального выполнения работы в какой-то из подролей, зато в них будут даны несколько инженерных практик, которыми обычно в проекте занимаются разные личности и рассказано, как эти роли взаимодействуют. В инженерии надо иметь кругозор в какой-то целой прикладной практике: общее представление о самых-самых важных объектах, знание полусотни (а не полутысячи) терминов. — и это позволит избежать множества ошибок, ибо вы будете знать не только ваши собственные важные предметы для вашей профессиональной проектной роли (определяемые мета-моделью предметной области), но и важные предметы ваших коллег в проекте, поэтому не будете зря возражать на их замечания, и будете понимать, почему вдруг они делают какие-то замечания по вашей работе, а ещё вы будете примерно представлять, с кем общаться в проекте по поводу ваших проблем. Но после кругозорного обучения по общему устройству ролевых практик какой-то предметной области вам не стать профи без более глубокого прикладного обучения, посвящённого освоению практик какой-то одной инженерной роли в выбранной предметной области (например, не просто кругозор «какие роли бывают в медицине», но, например, обучение кардиохирургии или даже ещё более узко — обучение тому, как делать какой-то конкретный тип операций на открытом сердце).

Прикладное обучение посвящено обычно какой-то узкой дисциплине и даёт приёмы работы с более-менее определённой технологией, чаще всего для одной роли, которую обычно выполняет один агент. Если это орг-архитектура, то прикладное обучение (чаще — целая учебная программа, разбитые на семестры курсы, каждый из которых включает множество занятий) подготовит вас в каком-то избранном варианте (их множество! И эти варианты конкурируют за то, чтобы быть SoTA) орг-архитектуры так, что вы сможете пойти работать в роли орг-архитектора. Но в любом случае, чтобы разобраться в том, какой вариант орг-архитектуры осваивать, нужно будет пройти обучение системной инженерии, где объясняется понятие архитектуры (это входит в образование, ибо это практика интеллект-стека), а затем и кругозорный курс системного менеджмента, в котором даётся в том числе понятие орг-архитектуры и говорится о том, что должен делать орг-архитектор в отличие от других менеджерских ролей.

Разница между кругозорным обучением и прикладным не слишком чёткая: что для одного «кругозор» («по верхам» понимание того, что делают разные роли в проектах какой-то предметной области) для другого вполне может быть «выдающийся мастер! Вон сколько знает, а я сам даже не слышал о таком!». Вместе с тем, кругозорное обучение позволяет не столько что-то делать без новичковых ошибок (профессионально), сколько о чём-нибудь думать в общих чертах, «как оно там в проектах такого типа». А вот прикладное обучение позволяет идти и делать какое-то дело в какой-то роли.

В советское время примерно такой подход, подчёркивающий разницу между «фундаментальным образованием» и «прикладным/техническим обучением» (хотя это обучение тоже называли «образование») был принят при разделении на университеты и технические вузы: в университетах предполагалось усиление интеллекта, а также знакомство с основными принципами «как оно работает» в какой-то предметной области, в том числе и с захватом нескольких системных уровней стека ниже целевого (так, университетскому химику давали на всякий случай и квантовую химию, чтобы можно было что-нибудь отмоделировать при случае, или договориться с тем, кто может моделировать). А в техническом химическом вузе знакомили с конкретными производственными практиками: иди и работай каким-нибудь химиком-аналитиком в заводскую лабораторию. Химику квантовую химию в техническом вузе не дадут, но зато он пройдёт подробный курс работы с какими-то линейками спектрометров, которые чаще всего встречаются в заводских химических лабораториях прямо сегодня.

Кругозорное обучение по системной инженерии даже в конкретной предметной области (авиации или атомной отрасли) не готовит системных инженеров для немедленной профессиональной работы в этой предметной области. Кругозорное обучение по менеджменту (например, курс «Системный менеджмент» ШСМ) не готовит финансовых директоров и операционных менеджеров. Для этого студенты должны пройти дополнительно какое-то прикладное обучение, хотя бы в объёме пары-тройки специализированных книг по избранной практике, причём с проработкой упражнений.

В части основной программы ШСМ, она действует как университет, ограничиваясь обучением по усилению интеллекта и прикладным кругозорным обучением. Но дальше ШСМ предоставляет платформу LXP, на которой можно разворачивать прикладное обучение. С большой долей вероятности ШСМ будет считать разработчиков курсов по интеллект-стеку своими сотрудниками, а вот создателей сервисов прикладного кругозорного и профессионального обучения — партнёрами, которым она предоставляет платформу LXP и администрирование студенческого потока.

Особенности методологической работы в проектах обучения

ШСМ предоставляет какой-то уровень обучения и научного руководства создателям сервисов прикладного обучения, это касается и методологической работы. Прежде всего речь идёт о помощи в части работы по практикам интеллект-стека, ибо методологическая работа опирается непосредственно на практики интеллект-стека:

• Методологам проекта прикладного обучения доступны учебные курсы по мыслительным практикам интеллект-стека, они постоянно обновляются. Эти курсы помогут специалисту в какой-то предметной области описать практики этой предметной области. Кроме того, эти курсы помогут поднять квалификацию уже работающим методологам.

• Клуб выпускников курсов интеллект-стека, в котором можно найти собеседников (как минимум, в чатах поддержки курсов интеллект-стека, выпускники обычно остаются в этих чатах и готовы помочь с ответами на вопросы)

• Конференции и семинары ШСМ, лаборатории и консультации от преподавателей и авторов курсов ШСМ и научного руководителя ШСМ.

При работе над описанием практики для одной или нескольких (скорее всего, нескольких) учебных программ мы рекомендуем использовать ровно те же практики интеллект-стека, которые преподаются в курсах ШСМ, включая собственно курс «Интеллект-стек». Это и есть SoTA методологической работы, которая используется в практике обучения личности. Вы уже приобрели методологическое мастерство в ходе обучения мыслительным практикам интеллект-стека, а дальше просто используйте это мастерство в проектах создания учебных программ.

Например, практика отсутствия опоры в описании понятий на определения, «определение — это гробик для уснувшей мысли». Методисты (и далее студенты) не должны получать от методолога словарные определения основных понятий практики (это давно не SoTA семантики!), так что методолог должен задать понятия в описании целевой практики примерно так же, как обычно это и делалось в курсах интеллект-стека, которые он проходил сам, когда учился: не по одному короткому определению, а в их взаимосвязи и демонстрируя в разных контекстах употребление терминов, эти понятия означающих.

При описании предметной области ожидается, что методолог не будет делать новичковых ошибок в присваивании типа, не будет прыгать в описании практики по системным уровням, а будет удерживать внимание на выбранном системном уровне, не будет сыпать метафорами для объяснений (метафоры дадут потом методисты, доходчивые объяснения — - это их работа). В описании предметной области нужно избегать использования графических языков (кроме тех случаев, когда это неизбежно и исторически определено).

От методолога потребуют указать пререквизиты (в какой степени нужно овладеть мастерством каких практик, чтобы осваивать практику создаваемого прикладного курса). Если речь идёт о каком-то стеке прикладных практик, то этот стек как раз разрабатывает методолог. Можно брать за образец то, как разработан интеллект-стек (курс «Интеллект-стек»), а ещё стек танцевальных и телесных практик, описанный в курсе «Системное мышление».

В целом в работе методолога нет ничего необычного для выпускника основной программы «Организационное развитие» ШСМ, но всё это задаёт довольно высокие квалификационные требования к методологу курса.

Конечно, стартом работы методолога служит стратегирование, при этом методолог вполне и сам может выдать идею новой практики, которой надо будет учить студентов — но потом обязательно надо будет получить согласие визионера («да, похоже, что это обучение будет хорошо продаваться») и бизнесмена («да, похоже, что на эту практику можно получить инвестиции»). И уже затем методолог может заниматься подробной проработкой описания целевой практики. Это всё очень похоже на то, как принимается решение по выпуску фирмой какого-то продукта, или даже решение по организации новой фирмы. Принятие решения о создании учебного сервиса по новой учебной программе очень похоже, рассуждения тут такие же, как в случае любого другого «создания и развития»/инженерии — тут будут создавать и развивать новое мастерство, для чего в цепочке создания создают провайдера сервиса обучения, ключевым тут будет наличие учебных и методических материалов в какой-то форме и доступ к LXP с администрированием.

Так что рассуждения в «проектах создания и развития мастерства»/«проектах обучения» будут общеинженерные. Так, методолог должен обеспечить совместимость целевого мастерства с его окружением (другими мастерствами ученика/обучаемой личности). Откуда известно окружение мастерства?! Если мы говорим об описании практики для включения обучения этой практике в состав учебной программы (а не просто методологическом упражнении «для развлечения»), то нужно будет учитывать, что в программе может быть несколько курсов, в том числе и посвящённых целевому мастерству. А остальные курсы в программе могут быть пререквизитами (то есть будет ожидаться, что мастерство по ним у студента есть), или наоборот — будет ожидаться, что какое-то обучение продолжится и после прохождения целевого обучения. Мастерство «прошивается» в нейронную сетку студента не одно, а некоторым комплектом в некоторой последовательности обучающих действий в составе учебной программы (эту последовательность называют обычно куррикулум/curriculum).

В такой ситуации обучения каким-то комплектам практик неплохо бы иметь какое-то единообразие в описании практик, чтобы было проще их сочетать. Опора на интеллект-стек в методологической работе как раз даёт возможность сочетания прикладных курсов. Так, если речь идёт о менеджерских прикладных курсах, то они не будут опираться на решения с опорой на activity-based costing, и это условие вытекает из опоры на кругозорный курс системного менеджмента. Если речь идёт о прикладных курсах какого-то танцевального стиля, то объяснение телесной работы метафорами не пройдёт: ожидается опора в таких объяснениях на материал соматомеханики.

Методолог также отвечает за то, что материал учебной программы будет действительно SoTA, а не просто популярный на сегодня. Этично учить не тому, что популярно, а лучшему из имеющегося знания. В тот момент, когда уже некоторым ещё узким кругам очевидно, что теория флогистона не SoTA, но число её сторонников и авторитет этой теории ещё распространены, теории флогистона учить уже неправильно. Нужно честно перестраиваться на обучение в тот момент ещё не очень мейнстримной термодинамике, приводя содержательные аргументы в пользу термодинамики, а в теории флогистона указывать на явные ошибки, ставшие очевидными при её фальсификации. В этом честность методолога, в этом его этика.

Распространённая ошибка при описании практики и в том, что вместо описания SoTA этой практики описывают историю получения этого SoTA. Безусловно, история всегда интересна, поскольку за этой историей обычно стоят какие-то человеческие судьбы, какие-то драмы, и это очень хорошо удерживает внимание студента — но, увы, это внимание удерживается на неважных моментах, а не на важных. Знание истории создания уравнений Максвелла не слишком добавляет к пониманию этих уравнений, а если эту историю начинать с того, что Галилей в 1589 году кидал разные предметы с Пизанской башни, то можно не добраться до понимания сути четырёх уравнений Максвелла, просто не хватит учебного времени. И даже тут надо быть внимательным: мы уверены, что в преподавание физики должен войти раздел «электромагнетизм» с объяснениями уравнений Максвелла? Это должно входить в курс физики, или это будет прикладной курс по электромагнетизму? В курсе «Интеллект-стек» в разделе «Физика» как раз поднимается этот вопрос: о чём должен думать методолог, когда речь идёт об обучении практикам/методам работы во вроде бы привычных давно устоявшихся предметных областях, например, физике. И даже «физику по разделам» (а не только физическое мышление, как описывается в курсе интеллект-стека) преподают не как историю физики, а как собственно физику. И онтологию тоже преподают как SoTA онтологии, а не подробно рассказывают об аристотелевских онтологических опытах, чтобы затем не иметь времени на усвоение сегодняшнего лучшего онтологического знания. Аристотелевскую логику тоже встретить сегодня можно только в исторической литературе, в обучении логике она не нужна!

Отдельный вопрос про изучение истории как таковой. Практикам чего учим в учебных программах по истории? Какому поведению в какой роли? Тут надо отметить, что не зря в кадетских училищах профильный предмет — это как раз «история». Если нет ответа на вопрос про практики и роли, то просто не считаем это обучением. Примерно такое же рассуждение можно провести и для школьного обучения по предмету «Литература»: довольно много профессиональных педагогов согласны, что это замаскированный курс псевдоэтики (то есть «народной этики» типа как «народной медицины»), который создавался авторами, никогда не открывавшими ни одного профессионального учебника по современной этике, не читавшими ни одной современной работы по этике (см. раздел этики в курсе «Интеллект-стек»).

Другое дело, что уже отброшенные идеи живут в окружающем мире, и с их носителями нужно как-то спорить. Аргументы для этих споров по «предыдущим SoTA» по возможности должны быть предоставлены, но как содержательные аргументы по выявленным в предыдущих к SoTA теориях ошибкам, а не как «история двинулась вперёд, и теперь всё по-другому».

Так, при изучении материала по исследованиям нужно знать, что на выходе исследований должны быть хорошие (универсальные, компактные, контрфактические) объяснительные теории, которые появляются «из догадок». Но тут появляются представители «старой школы» (эмпирицисты) и заявляют, что ничего этого не надо, мы просто сделаем нейронную сетку помощнее, которая нам будет хорошо предсказывать результаты экспериментов безо всяких объяснений, безо всяких догадок выводить объяснения из данных опыта. И нужно иметь аргументы против этого отношения к исследованиям как «получению хороших программно-аппаратных предсказателей, а объяснений нам не надо, достаточно предсказаний». Эти аргументы приводит Дойч в «Начало бесконечности. Объяснения, которые меняют мир». Их приводит Judea Pearl в The Book of Why. Их приводит Chiara Marletto в The Science of Can and Can’t. Эти аргументы приведены в работах огромного числа авторов, они сегодня — общечеловеческое знание. Оно работает, даже если не сообщить, кто впервые его высказал, кто популяризировал, кого за это сначала травили, а потом признавали победителем в историческом споре. При рассказе о SoTA исследований нужно привести содержательные аргументы против эмпирицизма, «история» смены SoTA с «нужны предсказания» на «нужны объяснения», красочно рассказанная с приведением авторов тех или иных поворотов мысли тут абсолютно неважна, это сугубо факультативный материал, который может дать какой-то интерес к изучению содержательных вопросов, а может и не дать, будет образовательным балластом.

Наиболее близкий прикладной опыт методологической работы может быть в практике domain-driven design (DDD, об этом рассказывалось в курсе «Интеллект-стек»). Конечно, эта практика должна быть использована с осторожностью, ибо получаемые ей описания не отличаются системностью, а ещё она на выходе даёт модель предметной области в коде какого-то софта, в которой объекты и операции целевой практики непосредственно соответствуют объектам и операциям компьютерной программы приложения поддержки этой практики.

В нашем случае проекта обучения мы должны делать описание практики, которую должен выполнять мастер, не делая новичковых ошибок, в таком виде, который дальше пойдёт к методисту для разработки по нему метода обучения (учебных материалов и методических рекомендаций преподавателям, а также инструкций компьютерам о том, как эти учебные материалы использовать в ходе обучения).

Вместе с тем, в Школе системного менеджмента есть опыт методологической работы над её курсами, так что можно указать на несколько «лайфхаков», которые там оказались успешны:

• Попробуйте начинать с прикидок на тему стека практик (для примера можно брать интеллект-стек в курсе «Интеллект-стек», стек танцевальных и телесных практик в курсе «Системное мышление»), для каждой практики укажите исполняющую её роль и основные функциональные объекты, с которыми работает эта практика. Курс «Интеллект-стек» сейчас больше результат чистой методологической работы, работы методиста в нём почти нет. Так что он может быть одним из вариантов образца результата методологической работы.

• Напишите основной набор понятий предметной области, которыми должен оперировать мастер (примером может служить набор понятий, используемых в системном мышлении третьего поколения, который приводится в начале курса «Системное мышление» как список основных понятий, а также он же приводится в конце курса как краткое связное изложение «вместо глоссария»). Подумайте при этом, какие понятия к какой относятся дисциплине: методологическая работа идёт по одной дисциплине, и если этих дисциплин вдруг оказывается несколько, то вы проводите методологическую работу по каждой из них, или сразу делаете учебную программу, то есть ведёте не только методологическую, но и методическую работу, проектируя набор из нескольких дисциплин, изучаемых одним определённым курсом? Как раз задача методолога провести какие-то границы в плотной паутине понятий самых разных дисциплин, ибо знание очень плохо делится на дисциплины («природа не поделена на факультеты»).

• Если создаёте курс на русском языке, то переводите термины с английского языка (чаще всего это будет именно «рабочий английский») на русский язык словами, которые наиболее точно соответствуют понятиям из предметной области. Термины лучше давать в переводе, а не калькой. Часто оказывается, что такой выбор терминов позволяет совместить понятия из разных школ мысли (например, так был получен курс системного мышления: понятия предметной области системного мышления и методологии существенно различались в англоязычных версиях). Легко идите в оставление множества терминов как синонимов, это кажется странным поначалу, но потом очень помогает работе именно с понятиями, а не терминами/лексикой.

Увы, тут можно привести не так много чётких методологических рекомендаций, которые были бы хоть как-то специфичны для практики методологии в проектах обучения.

Можно подсмотреть «кухню методолога», это блог автора нашего курса, который выполнял методологическую работу для множества курсов[7]. В этом блоге приведено множество дневниковых записей с методологическими размышлениями по поводу проектов создания новых учебных программ по самым разным предметным областям: какие всплывали проблемы, какие находились решения этих проблем, какие приёмы мышления для этого были использованы.

Было бы полезно, если кто-то из проходящих этот курс потратил бы время на разбирательство с этими примерами методологической работы, отмоделировал их, а затем предложил бы пополнить текущий раздел «Особенности методологической работы в проектах обучения» полезными советами тем, кто будет проходить курс в будущем.

Упражнение по альфе описания мастерства

В учебнике «Методология» даны примерные состояния и формулировки контрольных вопросов для состояний альфы описания системы (или её инкремента) обобщённого «железного проекта» и описания организации в графе создания (или её инкремента/оргизменения). Основываясь на этих двух примерах, создайте набор состояний альфы описания целевой практики для вашего проекта обучения и оцените состояние этой альфы в вашем проекте обучения по адаптированному варианту (для каждого контрольного вопроса отведите одну строчку таблицы, «дела для получения положительного ответа» заполните только для очередных пяти дел, чтобы не злоупотреблять upfront планированием в agile проекте обучения):

Задания по методологии

Для вашего проекта обучения в coda.io:

1. Создайте и заполните таблицу для альфы описания целевой практики на основе работы, выполненной в упражнении по альфе описания целевого мастерства.

2. Создайте и заполните таблицы для подальфы концепции использования целевого мастерства (это даст понимание границ описываемой практики) альфы описания целевой практики и альфы целевого мастерства (которое появляется по ходу обучения). Вам негде подсмотреть состояния этой подальфы и контрольные вопросы к ним, вы должны предложить их самостоятельно, сразу адаптированными к ситуации вашего проекта обучения.

3. Напишите из роли методолога пост о вашем проекте обучения. Что и кому будет говорить методолог в вашем проекте? Отразите это в посте.