Е. Е. Семченко, Р. А. Ашурбеков, И. К. Круглинский

ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТРУДА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ.
ПРОБЛЕМЫ КЛАССИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ

Монография

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 331.108:651.4/.9(075)

ББК 65.24

         С30

Авторы:

Семченко Е. Е. – кандидат экономических наук, начальник Управления Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки;

Ашурбеков Р. А. – кандидат экономических наук, заведующий кафедрой управления персоналом Государственного университета управления;

Круглинский И. К. – советник Федерального института оценки качества образования.

Предложены теоретические и методологические основы оценки интеллектуального труда в системе подготовки кадров в современной России. Выделены три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров»: профессионально ориентированная, компетентностно формирующая, акмеологическо-бифуркационная. Особо сделан акцент на особенности переходной экономики России и ее влияния на систему подготовки кадров с позиций исторической беспрецедентности произошедших изменений. При этом доказано: сформировавшаяся в течение десятилетий социалистическая система ценностей и ориентаций продолжает проявляться в действии факторов не только экономических, но и внеэкономических, имеющих особо важное значение для системы подготовки кадров. Предложено все разнообразие точек зрения на понятия «творческость», «креативность» и «эвристичность» классифицировать на: «кибернетическо-растворенная», «творческо-генерационная», «индивидуально-видовая», «стимулирующе-средовая», «медико-корректирующая». Выделены как самостоятельные и широко представленные в современной научной литературе следующие теории содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма, дидактического формализма, дидактического прагматизма, операциональной структуризации. Предложены и созданы базовые элементы теории воззренологической гармонизации содержания образования. Используя понятия проектно-праксиологического образования, предложена типовая классическая схема структуры форм организации учебного процесса, что позволяет строить модели специалиста, учитывающие требования федеральных стандартов.

УДК 331.108:651.4/.9(075)

ББК 65.24

© Семченко Е. Е., Ашурбеков Р. А., Круглинский И. К., 2016

© ООО «Проспект», 2016

Введение

Создание конкурентоспособной экономики страны (по уровню ВВП на душу населения Россия занимает 64-е место в рейтинге стран), необходимость в коренной реиндустриализации промышленной сферы (сегодня 80% трудоспособного населения осуществляет производственные процессы в условиях четвертого технологического уклада, в то время как ряд стран начинает развивать шестой технологический уклад) предполагают острую необходимость глубокой диверсификации структуры и сущности системы подготовки кадров. Новая экономика, становление среднего класса и, как следствие, колоссальные темпы изменения условий труда, проявившиеся, в частности, в процессе всеобщности высшего образования в России (98% выпускников школ поступают на тех или иных условиях в высшие учебные заведения), требуют создания новой теории государственной оценки интеллектуального труда обучающихся. Поэтому особое значение приобретает проблема реформирования (диверсификации) образовательно-воспитательной сферы и системы подготовки кадров. Это связано с формированием новых социально-трудовых отношений и объективной необходимостью приведения специализации и уровня квалификации работников в соответствие с требованиями информационной революции, структурной перестройки всех сторон (прежде всего, применительно к изучаемой проблематике образовательно-воспитательной сферы) жизни социума. Всеми осознается задача создания новой системы формирования и развития трудового и инновационного потенциала страны, в особенности с учетом его интеллектуальной и творческой составляющей. Новая экономика должна обладать способностью адаптации к структурным преобразованиям во всех сферах социально-экономической системы и быстро реагировать на новые уникальные и непредсказуемые (исходя из старого опыта) требования быстро изменяющейся действительности (поток информации в конце прошлого столетия увеличивался вдвое каждые шесть лет). Процесс реформирования (диверсификации) системы подготовки кадров имеет всеобъемлющий характер, затрагивает разносторонние аспекты, включая и специфические для современной России условия культуры и быта людей. Это предопределяет необходимость изучения современных тенденций и направлений развития подготовки кадров с учетом опыта других стран, имея в виду возможность его использования применительно к уникально-специфическим условиям нашей страны. Следует отметить и недостаточную изученность проблем подготовки (обычно принято говорить «трудовой силы», что в данной постановке вопроса недостаточно верно) творчески ориентированного персонала для радикально перестраиваемой, интеллектуально насыщенной экономики.

Специфика современного этапа строительства экономики состоит в том, что формируемые экономические отношения (включая и отношения в образовательно-воспитательной сфере и системе подготовки кадров) носят переходный и отчасти кризисно-имперский характер. С одной стороны, они во многом вырастают на старом экономическом базисе, стереотипах мышления и складываются между людьми, чьи мотивационные установки, системы ценностей и взгляды закладывались первоначально другим общественным строем (в особенности для людей старшего возраста), а затем трансформировались транзитивной экономикой и процессами криминализации общественного сознания (прежде всего для людей среднего возраста), а сейчас связаны с условиями перестройки однополярного мира (для молодых людей эта данность формирует их личности). Новые отношения генерируются на фоне острого противостояния и борьбы между старым и нарождающимся укладом жизни и потому носят деформирующий характер, отличаются двойственностью и наличием глубокого цивилизационного разрыва. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что данные обстоятельства часто не принимаются во внимание политиками при конструировании концепции социально-экономических отношений в современной России, диверсификационной политики развития образовательно-воспитательной сферы и системы подготовки кадров.

Монография выполнена исходя из идеологии развития системы подготовки кадров, которая изложена в базовых документах: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 13 июля 2015 г.) «Об образовании в Российской Федерации»; Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства Российской Федерации от 04 октября 2000 г. № 751), Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г., Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

Предложенные теоретические и методологические построения позволят обоснованно осуществлять разработку актуальных аспектов научного и прикладного характера формирования новой системы подготовки кадров (адекватной современным условиям экономического и аксиологического развития), позволяющей учитывать дивергентные потоки, генерирующие бифуркационные свойства личности, в быстроизменяющихся социально-трудовых отношениях и становлении государственной оценки интеллектуального труда творчески ориентированных видов деятельности современного человека.

В работе впервые на существующий момент выделены три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров»: профессионально-ориентированная, компетентностно-формирующая, акмеологическо-бифуркационная.

Особо необходимо сделать акцент на особенности переходной экономики России и влиянии ее на систему подготовки кадров с позиций исторической беспрецедентности произошедших изменений.

Отдельно необходимо отметить, что на процессы образовательной революции влияет тот факт, что наука меняет свою парадигму. Происходит переход от гладких непрерывных моделей к дискретным, пороговым, динамическим моделям. Именно это отражается (в отдельных случаях, кажется, что это не связанные процессы) на понимании, что есть такое оценка интеллектуального труда и, как следствие, — экзамен. Первоначально экзамен — одна из педагогических процедур. Но дальнейшее развитие показывает: экзамен – переход в новое качество.

Предложено все разнообразие точек зрения на понятия «творческость», «креативность» и «эвристичность» классифицировать на: «кибернетическо-растворенная», «творческо-генерационная», «индивидуально-видовая», «стимулирующе-средовая», «медико-корректирующая».

Особо рассмотрено понятие «эвристичность», так как оно используется в современной литературе гораздо меньше, чем креативность. Выделены:

1) базовые истоки, основные предпосылки становления и развития творческости, креативности и эвристичности — потребность в поисковой, исследовательской деятельности, проявляющаяся в рефлексах: «Что это такое?», «Чем это опасно?», «Что с этим можно сделать?» и т. д.;

2) становление, развитие и угасание (последнее обычно в современных работах не учитывается) творческости, креативности и эвристичности связано с формированием интеллектуального аппарата поиска и создания объектов (материальных и виртуальных) удовлетворения личной и общей (коллективной) потребности;

3) механизм развития творческости, креативности и эвристичности креативности является фундаментом различных по структуре и значимости механизмов опережающего (данное представление, прежде всего, важно для образовательных технологий) отражения действительности в конкретных условиях.

Отмечены особенности мышления личности, прямо влияющие на педагогические технологии. Эти особенности обобщены в понятиях: конвергентное и дивергентное мышление.

Показано — при формировании конкретных положений, имеющих концептуальное значение, с последующей их гармонизацией могут быть использованы самые различные методологические и методические подходы. Так, в зависимости от соотношения использования креативно-эвристического потенциала в работе выделено пять подходов:

— алгоритмизованный — креативно-эвристический потенциал не используется. Все процедуры формирования осуществляются на базе ранее созданных формализаций;

— реперный — креативно-эвристический потенциал используется для особо сложных моментов (реперных проблем), а остальные процедуры осуществляют в алгоритмизированном режиме;

— локализованный — креативно-эвристический потенциал используется для строго ограниченной творческой задачи;

— поисковый — креативно-эвристический потенциал используется не только для формирования концепции, но и для определения на базе прогнозных оценок условий, в которых будут производиться процедуры реализации предложенных построений;

— надсистемный — креативно-эвристический потенциал необходим для того, чтобы разрешить проблему гармонизации концептуальной базы.

Обосновано положение, имеющее по важности парадигматический характер, что современная экономика находится в глубокой трансформации. Наблюдающийся переход в новое состояние связан с изменениями, предполагающими постепенный отход от производящей идеологии (и, как следствие, теории и методологии) к преобразующей идеологии. Соответственно, производящая экономика трансформируется (мигрирует, перескакивает, перетекает и т. д.) в преобразующую экономику. Но такой переход связан с глубокими изменениями структуры экономики. Сегодня необходимо говорить о трех (как минимум) подсистемах преобразующей экономики. Это экономика знаний, экономика впечатлений и экономика проектов. Современная система подготовки кадров далека от происходящих надсистемных преобразований. В данной работе осуществлена попытка произвести обобщения воззренологического характера, позволяющие подойти к принципиально новым педагогическим технологиям. Обоснована невозможность использования детерминистской картины миропонимания интеллектуального труда обучающегося (ДКМИТО). Современная наука развивается на фундаменте идеологии, которая использует детерминистские представления. Большая часть педагогических технологий строится исходя из четкого соблюдения аксиом однозначности и однонаправленности. С позиций классической системы подготовки кадров (без учета бифуркационных изменений свойств объектов единичного экзаменационного кластера) главная задача состоит в определении ряда показателей, которые связываются теми или иными функциями (непрерывными и определяемыми на определенных отрезках). Обосновано-стохастическая картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (СКМИТО) в настоящее время имеет крайне мало разработок, рассматривающих интеллектуальный труд и его отдельные составляющие в образовательных категориях. Отсутствие в педагогических технологиях представлений о вероятностной мере препятствует становлению цивилизации знания и риска. Бифуркационная картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (БКМИТО) предполагает введение понятий: пороги, скачки, перескоки, аттракторы революции и т. д. В результате всех этих (бифуркационных) процессов система приобретает новые свойства. Предыдущие картины миропонимания исходили из сохранения номенклатуры и качественных характеристик свойств. Циклическая картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (ЦКМИТО) предполагает, что система развивается (эволюционирует, функционирует, изменяется и т. д.) согласно строго логически следующим друг за другом этапам, которые образуют в их комплексном сочетании цикл или совокупность замкнутых циклов.

Выделены как самостоятельные следующие теории содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма, дидактического формализма, дидактического прагматизма, операциональной структуризации. Предложено создать теорию воззренологической гармонизации содержания образования. Прежде всего, этот процесс связан с формами организации учебного процесса (обучения). Показано — в самом общем виде воззренологическую гармонизацию целесообразно связать с комплексной системой обучения, которая получила название «Метод проектов». В настоящее время информационный взрыв и образовательная революция вновь возродили интерес к методу проектов. Наличие понятия проектно-праксиологического образования позволило предложить типовую классическую схему структуры форм организации учебного процесса: участие в проекте «Учебная научно-исследовательская работа»; участие в проектах: «Деловые игры»; участие в проектах: «Курсовые работы, выпускная квалификационная работа»; участие в проектах: «Практические занятия»; участие в проектах «Семинарские занятия»; участие в проектах: «Лекции»; участие в проектах: «Лабораторные работы».

Монография предназначена для специалистов, работающих в области совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров.

Глава 1.
Общие проблемы и специфика в современных геополитических условиях формирования оценки интеллектуального труда в системе подготовки кадров

1.1. Исходные понятия и концептуальные подходы к созданию системы подготовки кадров

Концептуальные подходы, приоритеты и цели развития российской образовательно-воспитательной сферы исходят из того, что предусматривается «…радикальное обновление методов и технологий образования» [1]. Однако даже такие высокостатусные документы не учитывают специфику надсистемных изменений. Применительно к технологиям образования и соответственно подготовки кадров надсистемой является ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТРУД.

Обычно рассматривая проблематику теории интеллектуального труда, в первую очередь ссылаются на работы классиков экономической науки: У. (В.) Петти, А. Смита, Д. Рикардо, К. Маркса, А. Маршалла, хотя труд в их исследованиях скорее деятельность и явление физического порядка. Можно с большой натяжкой говорить о том, что ими в определенной мере учитывалась интеллектуальная составляющая. Рассмотрим данное положение на творчестве трех мыслителей.

Уильям (Вильям) Петти (1623–1687) был пионером и первопроходцем в использования количественных методов в экономических исследованиях. Он по праву считается одним из создателей статистической науки. Ему принадлежат первые опыты в области исчисления национального дохода и богатства. Именно данный исследователь заложил основы теории трудовой стоимости, анализа денежного обращения. Труд, как основа человеческого существования, никем не оспаривается. Однако вопрос в том, как труд превращается в стоимость, остается открытым до настоящего времени. Данный исследователь одним из первых приблизился к пониманию того, что к демографическим процессам применим закон больших чисел, но что движет людскими потоками, осталось нерешенной проблемой.

Адам Смит (англ. Adam Smith) (1723–1790) также развивал теорию трудовой стоимости и положил в ее основу определенную концепцию. Форматируя (применяя) данную концепцию к современным понятиям, ей можно придать следующее значение: стоимость товара определяется (стоимость в этом случае включает в себя представления о полезности, ценности и акмеологичности) затраченным на его (товара) создание (производство именно человеком или группой лиц, но не связано напрямую с ущербами для природы) трудом и затратами на обмен, причем этот обмен товаров производится соответственно заключенному в них количеству труда. Смит не исследовал труд как субстанцию стоимости, не различал процессы труда как процессы создания и перенесения стоимости, поскольку все его внимание было устремлено на меновую стоимость, на количественную меру стоимости, на то, как она проявляется в обменных соотношениях и, в конечном счете — в ценах. Смит понимал, что величина стоимости определяется не фактическими затратами труда отдельного товаропроизводителя, а теми затратами, которые в среднем необходимы на производство данного товара при данном состоянии общества. Он отмечал также, что квалифицированный и сложный труд создает в единицу времени больше стоимости, чем неквалифицированный и простой, и может быть сведен к нему посредством определенных коэффициентов. Ни он, ни дальнейшие исследователи не выделяли особенности образовательного труда.

НЕОБХОДИМОЕ ЗАМЕЧАНИЕ. Взгляды на то, что труд лежит в основе (но эта основа имеет сложную и подвижную структуру) стоимости (цены), зародились за несколько тысячелетий до нашей эры и затем были зафиксированы в более позднюю эпоху. Так, в Древней Греции «Аристотель указывал, что “справедливое равенство установлено так, чтобы земледелец относился к башмачнику, как работа башмачника к работе земледельца”. Эти идеи развивали многие другие мыслители, в том числе Джон Локк, Уильям Петти. Однако все они обмен товаров неразрывно связывали с его полезностью для потребителя. Адам Смит сделал значительный шаг вперед в объяснении природы стоимости. Он отделил “потребительную стоимость” (ценность для потребителя, полезность) от “меновой стоимости” (стоимость, которая регулирует отношения при обмене). Адам Смит показал, какую огромную роль для экономики и национального богатства играет повышение производительности труда, в частности за счет разделения труда и за счет использования машин. Благодаря этому усовершенствуются навыки работников и достигается экономия рабочего времени, заключенного в единице товара. Адам Смит стоимость обуславливал не затратами труда конкретного человека, а средней продолжительностью продуктивного труда, необходимого для данного уровня развития общества» [2].

Карл Генрих Маркс (нем. Karl Heinrich Marx) (1818–1883): «Немецкий философ, социолог, экономист, писатель, поэт, политический журналист, общественный деятель. Его работы сформировали в философии диалектический и исторический материализм, в экономике — теорию прибавочной стоимости, в политике — теорию классовой борьбы» [3]. Гениальный ученый, который своими работами предопределил и во многом направил развитие экономической науки. Именно его труды обычно связывают с концептуальной базой теории труда: «...Маркс высказывается в пользу того, чтобы рассматривать простой неквалифицированный труд в качестве фундаментальной, создающей ценности единицы, трактуя при этом квалифицированный труд всего лишь как умноженный простой труд. Позднее, в главе 7, он выступает в защиту такого подхода, подкрепляя его тем доводом, что “производство” квалифицированной рабочей силы включает затраты рабочего времени в форме обучения; квалифицированный труд представляет большую ценность по сравнению с неквалифицированным, так как эти “товары” также обмениваются один на другой соответственно числу человеко-часов, требуемых для их производства. Но при этом игнорируется тот факт, что обучение требует времени, а расходы на обучение должны приносить процентный доход в течение всего периода учебы. Различия в заработной плате квалифицированных и неквалифицированных рабочих есть функция величины трудовых затрат, необходимых для производства этих двух видов рабочей силы, а также времени, в течение которого они производятся» [4]. При этом особое значение имеет понятие «ПРОСТОЙ ТРУД»: «Простой труд — труд работника, не имеющего квалификации, т. е. неквалифицированный труд. Всякий Сложный труд может быть сведен к П. т., поскольку, по характеристике К. Маркса, “сравнительно сложный труд означает только возведенный в степень или, скорее, помноженный простой труд, так что меньшее количество сложного труда равняется большему количеству простого” [5]. Редукция (сведение) сложного труда к простому позволяет определить Стоимость товаров. В рабочем часе сложного труда заключено несколько часов П. т., поэтому квалифицированная рабочая сила создает в единицу времени большую стоимость, чем рабочая сила без квалификации. При капитализме сведение сложного труда к П. т. совершается стихийно, путем приравнивания (в процессе обмена) стоимостей товаров, созданных этими видами труда. В условиях социалистического общества происходит планомерное соизмерение затрат сложного труда и П. т. В процессе производства товаров сведение сложного труда к простому труду осуществляется на основе действия закона стоимости» [6].

Однако редукция труда в связи с качественными изменениями исходных социально-экономических систем невозможна ПРИНЦИПИАЛЬНО. Это не учитывала и не учитывает современная теория туда (соответственно и экономика труда), теория педагогики и персонология. Проблемы редукции труда — это общенаучная проблема, выходящая далеко за рамки одной экономики. Вопрос заключается в КАРТИНАХ МИРОПОНИМАНИЯ.

Процессы эволюции труда в XX в., развития умственного, творческого и интеллектуального труда рассматривались в работах таких авторов, как: В. В. Адамчук [7], И. В. Бушмарин [8], И. Е. Ворожейкин [9], Б. М. Генкин [10], А. П. Егоршин [11], А. Я. Кибанов [12, 13], К. А. Кирсанов [14, 15], В. А. Каменецкий [16], В. П. Патрикеев [17], В. А. Похвощев [18], О. В. Ромашов [19], М. Е. Сорокина [20], Г. Э. Слезингер [21], Ю. М. Остапенко [22], А. С. Малчинов [23], С. Н. Трунин [24], С. Ю. Рощин [25].

Исследование экономических проблем образования и научно-технического прогресса в отечественной литературе проводили: С. Г. Струмилин [26], А. И. Анчишкин [27], С. В. Валдайцев [28], С. Ю. Глазьев [29, 30], В. Г. Долгов [31], М. В. Попов [32], Я. И. Кузьминов [33], C. В. Осипов [34], Ю. М. Резник [35], Я. М. Рощина [36], Н. А. Пруель [37], А. И. Субетто [38], В. Д. Симоненко [39], Ю. В. Яковец [40].

Формирование в развитых в промышленном отношении странах c развивающейся информационной экономикой (пятый технологический уклад) вызвало активизацию исследовательского интереса (прежде всего, в связи с образовательной революцией) к процессам интеллектуального труда. Современные прогнозы зарубежных и отечественных ученых относительно направленности развития человеческого общества представлены в последовательно развивающихся концепциях постиндустриального, информационного общества, которое называют обществом знания. В частности, необходимо акцентировать внимание на работы следующих корифеев мысли: Д. Белла [41], Дж. Гэлбрейта [42], П. Друкера [43], И. В. Бестужева-Лады [44], В. Л. Иноземцева [45], Ф. Махлупа [46], Т. Стоуньера [47], О. Тоффлера [48].

Рассмотрение интеллектуальной деятельности в качестве системообразующего фактора для исследования экономических проблем современного общества на основе деятельностного подхода присутствует в экономической науке давно. Вопросы о необходимости разработки теории экономики интеллектуального труда, исследований закономерностей развития интеллектуального труда поставлены в работах: Ю. Г. Быченко [49], А. И. Добрынина [50], В. Л. Иноземцева [51], А. В. Корицкого [52], М. М. Критского [53], Т. Стюарт [54].

Теоретико-методологические основы исследования научно-технического труда актуализирует Н. А. Новиков, современные проблемы информационного труда поднимаются в работах С. А. Фабричнова.

В современной западной науке проблематикой производства интеллектуального продукта в концепции использования научных достижений с позиций их коммерциализации занималась целая плеяда ученых. Необходимо выделить: Дж. Ховарда, который проводил всесторонний анализ (применительно к вопросам прошлого столетия) проблемной роли экспертов и экспертных знаний, Д. Дж. Хесса, исследования которого были направлены на анализ социальных проблем в научно-технической сфере, С. Фрикель и К. Мура, которые изучали общие проблемы становления новой цивилизации.

Интеллектуальный труд в контексте особенностей воспроизводства разными социально-профессиональными слоями общества с учетом смещения границ качества жизни изучали Х. Ишида, В. Мюллер. Дж. Ридж рассматривал проблематику процессов в контексте современных трансформационных изменений в обществе и социальной мобильности под воздействием интеллектуализации труда.

Ряд современных неомарксистов (А. Негри, Хардт) предлагает исследовать интеллектуальный труд как деятельностный процесс в сфере нематериального, духовного производства. Этот труд создает такие продукты, как знания, информация, идеи, тексты, символы, коды и т. д.

Одновременно необходимо выделить теоретические построения, которые имеют отношение к рассматриваемой проблематике. Прежде всего, это создание математических теорий, в частности таких как:

— ТЕОРИЯ КОНТРОЛЯ;

— ТЕОРИЯ СТАБИЛЬНОСТИ;

— ТЕОРИЯ КРИЗИСОВ;

— ТЕОРИЯ УЩЕРБА;

— ТЕОРИЯ КАТАСТРОФ;

— ТЕОРИЯ РИСКА (РИСКОЛОГИЯ);

— ТЕОРИЯ МАКСИМИЗАЦИИ.

Каждая теория имеет большое число создателей. Применительно к теории контроля необходимо выделить следующих исследователей: А. М. Ляпунов [55], Г. С. Блек [56], Г. Никуист [57].

Все отмеченные подходы и исследования отличает поисковый характер и стремление понять отдельные (в силу малочисленности эмпирических данных), специфические (в силу использования устаревшей парадигмы науки), локально ограниченные атрибуты (в силу раздробленности научных и практических изысканий) интеллектуального (творческого по своей сути) труда. Во многом в связи с этим в отечественной (и отчасти западной) науке начал дискутироваться вопрос о необходимости создания теории интеллектуального труда с учетом достижений теории творчества, как взаимосвязанный методологическими построениями фундамент всех образовательных процессов, в том числе при подготовке кадров. Формируются ответы на такие злободневные вопросы, как:

— что такое экономика интеллектуального труда в современной образовательно-воспитательной сфере и, как следствие, в системе подготовки кадров;

— что может служить истинным движением и качественным целеполаганием современного высококвалифицированного участника творческого процесса?

Данный феномен требует использования теоретических и методологических подходов системологии, циклологии, сетевого анализа, теории доверия, теории порогов (в том числе теории «шлюзов»), теории интеллекта, теории творчества, теории человеческого капитала и т. д. Однако авторами не обнаружено работ, системно рассматривающих данную проблематику. Имеются отдельные интересные исследования, которые требуют качественно по-иному рассматривать вопросы формирования оценок интеллектуального труда, системы подготовки кадров. Литературный анализ показывает, что на существующий момент позиционируются как минимум три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров».

Первая точка зрения — профессионально-ориентированная (ее можно позиционировать как узкую). Данная точка зрения в настоящее время доминирует, и ее нередко представляют как безальтернативную.

Вторая точка зрения — компетентностно-формирующая (ее можно позиционировать как более широкую, чем предыдущая). Данная точка зрения направлена на создание такой системы подготовки кадров, которая учитывает как интересы личности, так и тенденции развития системы образовательно-воспитательной сферы (ОВС).

Третья точка зрения — акмеологическо-бифуркационная, и ориентирована на высшие достижения личности (ее можно позиционировать как наиболее широкую).

Рассмотрим все три точки зрения более детально.

Первая точка зрения прослеживается, например, в работах В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых [58], которые пишут: «Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки (рис. 1.1.1. по нумерации данного исследования)... На каждой ступени обучения сдаются соответствующие экзамены (выделено авторами), обучающийся может прекратить дальнейшее образование и начать профессиональную деятельность, имея соответствующую квалификацию... 1-я ступень (экзамен) — основная профессия. Наиболее распространенными являются 2-3-ступенчатые модели профессионального обучения. Например, при подготовке кадров для швейного производства могут быть такие ступени обучения: портной по пошиву готового платья (1-я ступень), технолог швейного производства (2-я ступень), модельер-закройщик (3-я ступень). В Российской Федерации установлены три ступени высшего образования: бакалавр (1-я ступень), дипломированный специалист (2-я ступень), магистр (3-я ступень)».

В то же время отмечается, что сегодня наблюдается тенденция сближения профессиональных образовательных учреждений (ОУ) различного уровня. Происходит, с одной стороны, «размывание» ранее существовавших четких границ между деятельностью ОУ. Автономность и одновременно иерархическая подчиненность ОУ в настоящее время нарушается постоянно и многоаспектно. В частности, создаются учебные комплексы (кластеры, консорциумы и т. д.), устанавливаются договорные отношения. На практике структуры и объединения многоступенчатой и многоуровневой подготовки специалистов нередко функционируют параллельно и взаимосвязанно. Личность с ее профессиональными интересами, сменой приоритетов и мобильности экономико-социального характера остается в стороне.

Рис. 1.1.1. Система профессиональной подготовки кадров в Российской Федерации по состоянию на 2000 г. (по В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых)

Рассматривая изменения, происходящие с системой подготовки кадров, необходимо сделать акцент на тех процессах, которые связаны с экономикой и идут от экономики, как надсистемы, и которые определяют наиболее значимые диверсификационные подвижки. При этом нередко делается упор на создание единого образовательного пространства (многообразие как фактор развития уступает место экономике рационализма, что пагубно сказывается на развитии человеческих индивидуальностей) [59, 60]. Прежде всего, необходимо выделить:

1. Кризисность (изменчивость, нестабильность, непредсказуемость и т. д.), которая приводит в движение ранее скрытые механизмы (для системы подготовки кадров это, в частности, формирование платного получения знаний), нарушает устойчивость всех социально-экономических элементов существовавшей системы. Проблема возврата в равновесное состояние решается на принципиально иных концепциях. Для системы подготовки кадров массовость вылилась во всеобщность высшего профессионального образования. Равновесие наступило в связи с исчерпанием людских ресурсов. При этом сама система подготовки кадров в большей степени стала зависеть от интересов социума. Акценты сместились, а подходы к формированию системы подготовки кадров остались во многом старыми (например, формирование бюджетных мест). Сегодня существующая система подготовки кадров постепенно уступает место другой системе. Эта неустойчивость, нестабильность (нередко кажущаяся апологетам старых подходов) состояния системы подготовки и переподготовки кадров в целом диктуются транзитивной (в настоящее время она в России перерастает в мобилизационную) экономикой и обусловливают, с одной стороны, особый динамизм происходящих изменений и соответствующий характер трансформаций, прежде всего, необратимость и непредсказуемость.

2. Становление и функционирование особых переходных форм в экономике и, как следствие, в системе подготовки кадров, т. е. смешение и перемешивание очень старого, старого, переходного (у переходного особые формы, что нередко не учитывается), нового и очень нового (как правило, это связано с опережающим образованием и технологическим развитием, соответствующим шестому технологическому укладу). Переходные формы свидетельствуют, с одной стороны, о существовании транзитивных процессов (в экономике), а с другой — указывают на наличие определенной направленности этого перехода.

3. Альтернативный и, в определенной степени, латентный характер развития транзитивных процессов реально означает возможность многовариантного и, часто, непредсказуемого развития системы подготовки и переподготовки кадров и ее подсистем. При этом неизвестно, как искать и выбирать наиболее благоприятный вариант изменения (диверсификации, модернизации, реформирования и т. д.).

4. Особый и не повторяющийся характер противоречий транзитивных процессов на всех его стадиях. Это противоречия не функционирования, а изменения и последующего развития, т. е., с одной стороны, конфликтности, а с другой, партнерства очень старого, просто старого, переходного, нового и очень нового (такое пятиуровневое разделение показывает всю сложность происходящего). Данные противоречия усугубляются наличием и быстрой трансформацией различных слоев общества, стоящих за теми или иными субъектами экономических отношений. Изменения, на которые была направлена переходная эпоха в России последние 30 лет, в экономическом аспекте имели революционный характер. Смена экономических систем всегда так или иначе затрагивает революционную тематику.

Все это необходимо учитывать при разработке программ реформирования системы подготовки кадров. Особенности переходной экономики России и влияния ее на систему подготовки кадров можно кратко охарактеризовать следующим образом [61]:

— во-первых, это историческая беспрецедентность перехода, выступающего как переход к современной (очень часто говорят «рыночной экономике», что методологически ошибочно) от особой, существовавшей в относительно небольшом числе стран, так называемой плановой экономики. «Социалистичность» плановой экономики и, как следствие, автаркичность системы подготовки кадров — определяющая характеристика исходного состояния современных переходных процессов в российском обществе. Сформировавшаяся в течение десятилетий социалистическая система ценностей и ориентации продолжает проявляться в действии факторов не только экономических (обусловливая трудности и своеобразие реформирования экономики и системы подготовки кадров — как следствие), но и внеэкономических, имеющих особо важное значение в переходных состояниях. Россия вновь (как и много раз до этого) выступает первопроходцем и, в том числе, при построении новой системы подготовки кадров. Мы должны решать проблемы, не известные до сего времени. Уникальность российских проблем означает, что в их решении нельзя полагаться на какие-либо «конкретные модели», отработанные ранее для других стран и других эпох;

— во-вторых, российское общество (это объективное положение вещей) сегодня на пути реформаторского развития должно осуществлять как бы одновременно и «возвратное» движение, связанное с использованием так называемых рыночных отношений со всеми их атрибутами, к разнообразию форм собственности, развитию творческого предпринимательства;

— в-третьих, переходные процессы в России происходят в начале XXI в. в особых исторических условиях — условиях развернувшихся глобальных, кардинально изменяющих все Человечество в целом переходных процессов;

— в-четвертых, наука меняет свою парадигму. Происходит переход от гладких моделей к дискретным моделям. Именно это отражается (в отдельных случаях кажется, что это не связанные процессы) на понимании, что есть такое ЭКЗАМЕН и как это понятие связано с представлениями об оценочных процедурах в современных социально-трудовых отношениях. Первоначально экзамен — одна из педагогических процедур. Но дальнейшее развитие показывает: экзамен — переход в новое качество. «...Эффективность общественного развития зависит сейчас от непосредственной тесной связи науки, образования и производства (рынка труда), повышающей вероятность преодоления временного разрыва в накоплении, ассимиляции, трансляции и практическ

...