Как работать и учиться в эпоху ИИ. Книги Рустама Агамалиева

РУСТАМ АГАМАЛИЕВ

Эффективное чтение

ТЕХНИКИ «НЕЧТЕНИЯ» ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА

Москва
МИФ
2025

Информация
от издательства

Агамалиев, Рустам

Эффективное чтение. Техники «нечтения» для профессионального роста / Рустам Агамалиев.  — Москва : МИФ, 2025. — (Как работать и учиться в эпоху ИИ. Книги Рустама Агамалиева).

ISBN 978-5-00250-146-5

Рустам Агамалиев предлагает авторскую концепцию «нечтения». Его система позволяет не только быстро извлекать ключевую информацию из текста, но и оптимизировать процесс поиска и использования источников, чтобы максимально упростить и ускорить работу с текстами.

Все права защищены.

Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ПРЕДИСЛОВИЕ, ИЛИ ПЛАН ТОГО, ЧТО ЗАДУМАНО

Читать меня научили мама и папа. Я до сих пор помню, как на стене висели слоги: «на», «но», «ну», «ны».

Помню, как я страдал оттого, что не мог просто соединить буквы «н» и «а» и сделать слитное, плавное «на». Помню, как папа улыбался, когда я понимал каждую букву по отдельности, но не мог их связать и как при этом волновалась мама. Закрываю глаза и вижу: ковер с узорами, справа — в нише стены — чугунная печь, в которой горит газовый фитиль. Вижу большое окно, свой маленький столик и кресло, в котором любил разваливаться. Они до сих пор стоят в том доме. Только эти два кресла, стол и диван, на котором я спал в детстве, и остались в доме, где я родился и полюбил читать.

Помню первую книгу, впервые прочитанную не потому, что сказали, а потому, что захотел сам. У нее не было финала: часть книги была порвана, а окончание романа утеряно. Она, кстати, до сих пор не дочитана. Прошло уже больше тридцати лет, а закончить ее я так и не сподобился, хотя сделал первый шаг для этого — купил роман в магазине, только теперь уже своему сыну, чтобы узнать вместе, чем все закончилось.

С той книги зародилась любовь к чтению, а на развитие этого чувства ушли следующие три десятилетия. Сегодня тот мальчик, что не мог связать «н» и «а», прошел долгий путь, который привел его снова в школу, к парте, только теперь с другой стороны. Я учу детей иностранному языку и делаю это с огромным удовольствием. Язык, оказывается, тоже текст, облеченный в разные формы: буквы на бумаге, аудио или видео.

Исследование, которое я проводил последние несколько лет, привело меня к выводу, что недостаточно умения бодро складывать буквы в слоги, слоги в слова, слова в предложения, а предложения — в абзацы текста. С этим текстом еще нужно что-то сделать. Пять лет работы в школе, несколько десятков прочитанных книг и сотня научных статей на тему того, как работать с информацией, помогли понять, что и как делать с изученным текстом.

Этим пониманием в широком смысле слова я и хочу поделиться с вами, читателями этой книги. Я убежден, что приемы и методы, о которых буду я рассказывать далее, достаточно универсальны. Спектр материалов, к которым их можно применить, весьма широк: от книг и научных статей до подкастов и видеороликов.

Небольшая часть этой книги посвящена теории. Из первой и второй глав («Символы на бумаге. Понимание языка. Понимание слов» и «Текст и мышление. Влияние, которое оказывает текст на читателя») вы узнаете, как мы декодируем символы на бумаге и что значит «прочесть что-то».

В третьей главе «Загадочная роль требовательного чтеца. Сложный путь к осмысленной работе с информацией» я познакомлю вас с ролью требовательного читателя; и, на мой взгляд, это наиболее важная часть книги, которая поможет понять, в кого превратится читатель, если перестанет читать и начнет «не-читать».

В четвертой и шестой главах («Чтение. Как нужно читать и как можно “не-читать”, но при этом становиться умным» и «Отношение к чтению, которое превращает развлечение в образование») я представил концептуальный взгляд на процесс «нечтения» и на тот результат, к которому такая практика может привести.

В пятой главе «Наука о важности подготовки к чтению» вы узнаете о результатах двух исследований, подтверждающих мою гипотезу о том, что подготовка к чтению значительно повышает глубину понимания материала.

Седьмая глава «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ» описывает методы «нечтения», знакомит читателя с приемами и техниками, используя которые, можно значительно эффективнее работать с книгами, статьями, подкастами и видеороликами.

Восьмая глава «Сканирование. Процесс вдумчивого чтения (анализ). Диалог с автором» представит иной взгляд на работу с информацией. Здесь я расскажу, как следует обращаться с информацией, которая объективно несет в себе ценность для читателя. Вы познакомитесь с методом анализа текста, узнаете, какое отношение к этому имеет улитка, и поймете, как начать диалог с автором.

В девятой главе «Развлекательное чтение» я раскрою читателю ряд трюков и простых механик, которые использую для чтения художественных книг, применяю при просмотре фильмов и в компьютерных играх.

В послесловии «Эссе о заметковедении» состоит из коллекции моих эссе, созданных за последние несколько лет. В них я в общих чертах описываю, что такое заметковедение и как оно связано с «нечтением».

Вся книга изобилует упражнениями, при выполнении которых читателю потребуется делать записи на страницах, производить манипуляции с текстом, фиксировать свой опыт.

Приготовьтесь: когда вы перевернете последнюю страницу книги, вы уже не будете тем читателем, который ее открыл.

Вперед!

ГЛАВА 1

СИМВОЛЫ НА БУМАГЕ. ПОНИМАНИЕ ЯЗЫКА. ПОНИМАНИЕ СЛОВ

Читают все. — Что значит «прочитать»? — Текст 3.0. — Информационный взрыв. — Роль и место школы в развитии умения читать. — Верхняя и нижняя части веревки Скарборо. — Контекст, в котором используется язык. — Социальный характер чтения. — Список литературы

Читают все

Все читают. Каждый из нас так или иначе начинает и заканчивает день с чтения. Буквы на бумаге, экране смартфона, обертке шоколадного батончика пронизывают все уровни жизни и, на мой взгляд, являются чем-то большим, чем читатель себе представляет. Хотим чему-то научиться — ищем соответствующую книгу, статью или инструкцию. Желаем узнать, в какую сторону повернуть на автостраде, — изучаем информацию на указателе. Думаем, что заказать в любимом ресторане, — читаем меню. Договариваемся о встрече — обмениваемся с собеседником сообщениями. Владелец этой книги, как и все остальные, кто работает с информацией, надеюсь, тоже ее читает. Умение записывать и считывать информацию со всевозможных поверхностей открывает человеку возможность сохранять и передавать знания куда угодно и когда угодно.

Культура чтения с каждым столетием изменялась. До изобретения в XV веке печатного пресса производство книг было дорогостоящим предприятием. Монахи кропотливо переписывали каждую страницу вручную. Книга была редким и дорогим объектом, достоянием элиты. В 1450 году Иоганн Гутенберг представил печатный станок, благодаря хитроумным технологическим приспособлениям которого издателю удавалось производить книги быстрее и качественнее, чем позволял ручной труд. Как следствие, цена создания книги существенно снизилась, а чтение стало доступным большей аудитории, что, в свою очередь, стимулировало развитие грамотности.

С распространением грамотности в Европе возросла популярность романов. В XVIII–XX веках произведения Дефо, Конан Дойля, Лондона читали чуть ли не в каждом доме, где был хотя бы один человек, умевший это делать. Художественный роман стал не только публичным, но и личным, где каждый мог найти что-то для себя. Приблизительно в тот же период в русской литературной культуре чудесным образом сложилось множество факторов, которые создали условия для появления Пушкина и Лермонтова, а в дальнейшем — неподражаемых Тургенева, Достоевского и Толстого.

Развитие печати привело к росту популярности газет, появлению бульварных романов, самиздата, а середина ХХ века отметилась бумом массового книгопечатания, когда прилавки книжных магазинов и развалов заполонили издания в мягкой обложке. Конец ХХ и начало ХХI века ознаменовались появлением интернета и цифровых технологий. Сайты, личные блоги, социальные сети создали нескончаемый поток текста, а книги в электронном формате, которые можно открыть на экране гаджета, позволяют читателю носить с собой целые библиотеки.

XXI век увел нас еще дальше от привычных черно-белых листов с текстом, предложив иммерсионное чтение, то есть чтение с погружением в среду цифровой, виртуальной и дополненной реальности. Интерактивные книги дают читателю не только текст и неподвижные картинки, но и возможность послушать музыку, посмотреть видео. Все они содержат информацию, с которой можно работать.

Чтение из относительно простого процесса интерпретации символов превратилось в тугую веревку тесно переплетенных навыков, таких как умение фильтровать информацию во всем ее многообразии, оценивать качество источников и их подачу. Таких, как навык чтения сложных, неоднородных текстов, содержащих слова, цифры и изображения. Таких, как умение распознать, какую ценность несет читателю информация, зашифрованная в тексте, и какое влияние оказывает на него.

Что значит «прочитать»?

Чтение — это процесс не только соотнесения написанных символов со звуками, но и понимания услышанной устной речи. При считывании информации читатель неосознанно использует набор стратегических и автоматических навыков владения устной и письменной речью, а также умение извлекать смысл из написанного или услышанного текста.

Американский психолог Холлис Скарборо в своей работе Connecting Early Language to Later Reading (Dis)Abilities представила чтение в виде комбинации восьми навыков[1]. Она предположила, что чтение можно рассматривать через призму двух ключевых аспектов: понимания языка и распознавания слов. Каждый из аспектов сам по себе является сложным переплетением того, что необходимо знать и применять опытному чтецу.

Я расшифровал каждый отдельный навык и представил информацию в двух таблицах ниже.

Понимание языка

Понимание слов

Верхняя часть веревки, в которой переплетаются опыт, словарный запас, грамматика, логика и умение распознавать типы текста, отвечает за умение читателя выбирать стратегию чтения. Достоин ли текст того, чтобы прочесть его полностью или частично, или достаточно пробежаться глазами по аннотации, предисловию и заключению? Нижняя часть веревки отвечает за автоматизацию процесса: чем сильнее эти навыки развиты у чтеца, тем быстрее и точнее он воспринимает текст.

Две части веревки образуют процедурные и автоматические аспекты чтения. Развитие навыков понимания языка и понимания текста способствует формированию умственных способностей высокого порядка, помогающих глубже осмыслять прочитанный текст. Навыки каждой отдельной нити, собранные в веревку, дают читателю возможность без труда ориентироваться среди слов, цифр и изображений. Позволяют глубоко понять мысли, заключенные в книге, статье или подкасте. Предоставляют способы одновременного манипулирования многочисленными идеями из разных источников в разных контекстах.

Часто за умение читать принимается нижняя часть веревки, то есть навыки, которые относительно легко формируются и автоматизируются еще в начальной школе. Согласен, что в большинстве случаев для чтения этого достаточно, например когда мы листаем ленту социальной сети или ищем глазами указатель поворота на дороге. Но даже автоматические аспекты чтения и понимания слов в XXI веке претерпели значительные изменения. Теперь недостаточно соотнести символ со звуком и сложить из него слово.

Текст 3.0

Слова и смыслы, длительное время передаваемые нами, стали снова, как пять тысяч лет назад, выражаться картинками — эмодзи. У шрифтов появились сотни тысяч разнообразных способов написания, они могут иметь различные формы, наклон, выделения. Попробуйте дать учащемуся второго класса текст, написанный шрифтом Propaniac Regular1, — в глазах ребенка будут растерянность и непонимание. А еще буквы, которые в прошлом веке принято было видеть в книгах и на вывесках магазинов, «перепрыгнули» на другие поверхности: на указатели пути на асфальте, граффити на стенах, надписи на упаковках чипсов; они появились в телевизионной рекламе, титрах на экране и во многих других местах, ранее не служивших для передачи текстовой информации.

Способы предъявления текста читателю тоже изменились. Сегодня это не только линейный текст, но и вложенные списки, графические и логические диаграммы, инфографика и многое другое. Вместе с появлением новых способов представления информации изменилось и то, как читатель воспринимает ее. В качестве примера я переписал предыдущий абзац в виде списка:

 

• Шрифты имеют разные формы, наклон, выделения.
  • Написание букв стало многообразным.
    • Буквы приобрели десятки тысяч новых способов написания.
  • Попробуйте дать учащемуся второго класса прочитать текст, написанный шрифтом Propaniac Regular.
    • В глазах будет растерянность и непонимание.
• Буквы, которые еще в прошлом веке принято было видеть в книгах и на вывесках магазинов, «перепрыгнули» на другие поверхности.
  • Указатели пути на асфальте.
  • Граффити на стенах.
  • Упаковка чипсов.
  • Телевизионная реклама.
  • Титры на экране.

 

Мой хороший знакомый Зонке Аренс, человек, вклад которого в развитие инструментов интеллектуального труда сложно переоценить, говорит, что любой интеллектуальный труд начинается с письма[2]. Я не в полной мере с этим согласен. По моему скромному мнению, любой интеллектуальный труд начинается не с письма, а с чтения, а заканчивается как раз письмом. Студенты записывают конспект после того, как услышали или прочитали текст, профессионал делает записи во время встречи, а читатель комментирует любопытные идеи и мысли автора при чтении книг и статей.

Форма записи конспекта может принимать разный вид:

 

• линейный текст;
• аутлайн, или текст, оформленный списком;
• заметки Корнелла[3];
• интеллект-карты;
• скетч-заметки;
• логические диаграммы;
• концептуальные карты.

 

Линейный текст — традиционный способ записи, когда идеи следуют одна за другой в едином потоке. Такой текст удобен для фиксирования мыслей по мере их поступления, но требует от читателя понимания, куда и зачем записывать обновленную информацию.

Аутлайн, или текст, оформленный списком, — структурированное представление материала в виде перечня с иерархией пунктов и подпунктов. Аутлайн помогает увидеть структуру информации, выделить главные и второстепенные идеи и четко следовать логике изложения.

Заметки Корнелла — метод, в котором лист бумаги делится на три зоны: основное поле для записей, колонку для ключевых слов и терминов, а также секцию для резюме. Заметки Корнелла помогают структурировать материал, акцентируя внимание на ключевых идеях и поддерживая закрепление знаний через краткое обобщение.

Интеллект-карты — визуальные схемы, где информация представлена в виде связанных между собой узлов и ветвей. Такой формат особенно полезен для активного запоминания и глубокого понимания, так как он задействует оба полушария мозга и стимулирует ассоциативное мышление.

Скетч-заметки — визуальные конспекты, сочетающие текст с рисунками и символами. Они упрощают восприятие информации и позволяют запоминать основные идеи за счет визуальных ассоциаций, делая их отличным инструментом для людей с визуальным стилем восприятия.

Логические диаграммы — схемы, организующие материал по принципу причинно-следственных связей, последовательности или взаимосвязей между идеями. Логические диаграммы помогают лучше понять структуру информации и способствуют выявлению основных и дополнительных связей между элементами содержания.

Концептуальные карты — более сложные структуры, где информация представлена в виде сети понятий, связанных логическими связями. Концептуальные карты развивают способность к интерпретации информации, так как требуют интеграции новых знаний с уже существующими и отображают связи между разными элементами знаний.

 

Средствами конспектирования может выступать что угодно — от традиционной ручки с бумагой до экзотических текстовых редакторов и голосовых заметок.

Карты, диаграммы, списки, инфографика, книги, научные публикации, статьи в блогах, короткие записи в социальных сетях — малая доля того, какие формы приобретает текст в XXI веке. На мой взгляд, это не самая значимая трансформация. То, что серьезно преобразовалось за столетия с момента изобретения Гутенбергом печатного пресса, стало особенно заметно в последние двадцать лет — это сам язык, которым пишут текст, и объем производимых слов.

Информационный взрыв

Михаил Наумович Эпштейн когда-то написал крайне любопытную статью «Информационный взрыв и травма постмодерна»[4], в которой он освещает феномен взрывного роста производства информации. С ним трудно не согласиться: количество производимой информации, которая практически полностью состоит из текста, выросло до невообразимых объемов. В 2022 году аналитики DOMO, американской компании, специализирующейся на инструментах бизнес-анализа и визуализации данных, представили очередной отчет Data Never Sleeps[5], в котором требовательный читатель заметит, помимо цифр и букв, тревожную тенденцию. Составители отчета в форме инфографики наглядно показали объем информационного шума, произведенного человеком в 2022 году. Вот лишь некоторые цифры.

Количество информации, производимой человечеством ежеминутно:

 

• 16 миллионов текстовых сообщений;
• 231,4 миллиона электронных писем;
• 1 миллион часов видеостриминга на «Ютубе»;
• 104,6 тысячи часов зум-конференций.

 

Все это текст в той или иной форме. Много ли его? Однозначно ответить сложно. Много по сравнению с чем или с каким историческим периодом? Точно можно сказать, что легкость создания текста привела к появлению огромного объема информации, что, в свою очередь, изменило ее качество.

Чтение диалогов Платона и книг Джеймса Клира2 — это два совершенно разных процесса. Проза Платона медленная, она подталкивает читателя к непростому поиску ответов на, казалось бы, простые вопросы. Проза Клира, на мой взгляд, слишком прямолинейна: чтобы найти что-то практическое, нужно серьезно интерпретировать его текст. Ставя в один ряд Клира и Платона, я хочу лишь подчеркнуть, что оба автора делятся с читателем мудростью. Однако качество этой мудрости претерпело значительную трансформацию. Если в прошлом автор мог себе позволить на протяжении нескольких страниц раскрывать одну мысль под разными углами, то сейчас у читателя иной запрос — не глубина, а краткость и скорость развития идей.

Роль и место школы в развитии умения читать

Сложно оспорить важность понимания фонетики, грамматики, синтаксиса и семантики языка. Интуитивное знание этих аспектов обеспечивает беглое и относительно быстрое чтение. А поскольку цель учителей начальной школы — научить читать бегло и относительно быстро, постановкой этих навыков они и ограничиваются, отводя малую роль работе, обеспечивающей глубокое понимание текста. Трагизм того, что мы не умеем понимать прочитанный текст, начинает проявляться в старшей школе.

Начиная с девятого класса ученики участвуют в школьных и университетских научных конференциях. Руководители научных проектов предоставляют различную поддержку ученикам во время подготовки и защиты работ, помогают в поиске, написании и оформлении исследований. Тем не менее дети испытывают колоссальный стресс, и связан он не с написанием работы, соблюдением сроков или корректным оформлением, а с тем, что им сложно понять научный текст, — требуется «переводчик».

Приведу пример из биологии. Терминология, использованная в учебнике для девятого или десятого класса, значительно отличается от той, что использует, например, Ричард Докинз в книге «Эгоистичный ген». Чтобы понять Докинза, ребенок должен расширить словарный запас и ознакомиться с новыми терминами. Только после этого знания ученика позволят понять, что написал ученый.

Верхняя и нижняя части веревки Скарборо

Если у читателя возникло впечатление, что со сложностями, описанными выше, сталкиваются исключительно ученики старшей школы, оно ошибочно. Окончив школу, выпускник предполагает, что умение быстро и бегло воспринимать написанные слова и называется чтением, что, по сути, правда лишь отчасти. Вернитесь к изображению веревки: умение бегло читать — это нижняя часть, верхняя отвечает за иной набор навыков. Умение читать формируется, когда читатель понимает и слова, и язык, которым написан текст.

Во время учебы в институте лингвистического и педагогического образования меня аккуратно — без стресса и последующего отвращения — познакомили с философией. Изучение трудов Аристотеля, Платона, Витгенштейна и многих других выдающихся личностей сначала вызывало некоторые опасения, а потом — любопытство, которое переросло в недоумение. Читая «Диалоги» Платона, я понимал каждое отдельное слово или даже целые предложения, но смысл того, как они связаны друг с другом и со мной, ускользал.

Хорошо развитые навыки беглого чтения и понимания слов не позволяли понять язык, использованный Платоном, и смысл, который этим языком передавался. Чтение комментариев и консультирование с профессорами философии приоткрыли глаза на любопытный факт: понимание диалогов требует от чтеца значительно больше, чем просто умение бегло читать.

Для понимания языка и декодирования смыслов, а не только слов, читателю «Диалогов» необходимо знать исторический контекст, особенности взаимоотношений между реально существовавшими и вымышленными персонажами, иметь представление о приемах, использованных Сократом, которого Платон описывает в своих диалогах.

Фонетика решает задачу чтения: она акцентирует внимание на связи между звуками и буквами, позволяет декодировать написанное слово. Словарный запас же определяет набор слов, который читатель без проблем понимает: ему не требуется консультироваться со словарем для понимания их значения. Например, понятие «парадокс» нам может быть знакомо из повседневного контекста, а понятие «апория», которое используется в дискурсе философов, — нет, хотя смысл одинаковый.

Человек без опыта изучения философии может не знать словаря, используемого в коммуникации между философами. Истинное понимание языка — это способность не прочесть слова в соответствии с набором букв, а понять общий смысл текстов, написанных для разных областей: математики, истории, физики, химии. Разными людьми: учениками и педагогами, режиссерами и актерами. Список можно продолжать и продолжать. Каждая дисциплина имеет уникальный для нее словарь терминов и понятий и особенный контекст использования уже известных слов.

Контекст, в котором используется язык

Очевидно, что, если нам надо опровергнуть или оправдать, например, тезис «социализация земли в данное время необходима», мы должны вполне ясно и отчетливо понимать, что такое «социализация земли». Без этого у нас выйдет не настоящее доказательство, а какая-то фальсификация, безграмотная мазня. Между тем именно в этом пункте — в понимании смысла слов тезиса — очень часто спотыкаются любые доказательства, а особенно споры.

С. И. Поварнин. Искусство спора. Глава 1. О доказательствах

Для понимания текста, который написан выше, — а это еще не самый сложный случай, — читателю требуется составить некоторую ситуационную модель. Ему необходимо иметь представление о контексте, в котором используются слова, а также осознавать, в отношении какой идеи они высказаны. Обучение навыкам понимания написанных слов подчиняется более масштабной цели — научить понимать язык. Умение бегло читать позволяет читателю сосредоточиться не на значениях слов, а на передаваемом ими смысле.

Предположим, у нас в руках две книги: одна — «Искусство спора», написанная Сергеем Поварниным, выдающимся философом и логиком, другая — «Преступление и наказание», написанная Федором Достоевским, признанным классиком прозы. Следует ли их читать одинаково или к каждой книге должен быть индивидуальный подход? Мой ответ: индивидуальный.

«Искусство спора» представляет собой описание причинно-следственных связей, где каждая новая глава и каждая отдельная идея если не следуют из предыдущей, то точно как-то с ней связаны. Поварнин в своих книгах строго придерживался этого принципа, поэтому они читаются легко и понимаются просто. Достоевский преследует иную цель — показывает сложные причины страданий Раскольникова оттого, что его любимая сестра Дуня по факту продает себя, чтобы он смог продолжить образование. Обе книги решают одну задачу — передать некоторую уникальную мысль. Поварнин и Достоевский вознамерились нам что-то сообщить, мы это принимаем и понимаем, но для расшифровки их намерений необходимы разные мыслительные инструменты, разговор о которых мы поведем в заключительных главах книги.

Небольшое обобщение написанного выше

Писатели художественной и нехудожественной прозы подходят к написанию текстов с разных сторон. Ученый использует текст, чтобы понять, как работает мир, постичь природу и происхождение тех или иных феноменов, а писатель опирается на эмоции и описывает события в мире, представляя информацию с различных точек зрения. И тот, и другой типы текстов важны, однако читатель воспринимает их разными способами. Разобраться в том, какой текст лежит перед нами, крайне важно еще до начала чтения.

В XXI веке мы стали жертвами информационного взрыва, следствием которого оказалась подмена качества количеством производимого текста, а отсюда произрастают корни еще одного негативного феномена — утраты читателем навыков вдумчивого чтения.

Человек сейчас производит невообразимый объем информационного шума, а читаем мы его так, как научились еще в начальной школе, — строка за строкой. Все, на что падает взгляд читателя, трансформируется из символов на бумаге в мешанину понятий и контекстов в голове — это приводит к информационному отравлению. В таком контексте поговорка «меньше знаешь — лучше спишь» приобретает еще больше смысла. Михаил Наумович Эпштейн, к работе которого мы уже обращались, поставил вопрос гораздо серьезнее: хватит ли человеку, маневрирующему в бесконечном информационном потоке, отведенного природой времени, чтобы обрести идентичность, понять, кто он есть, зачем он здесь и какова его роль? Поиск своего «я» и самоопределения — первейшая необходимость, стоящая за умением читать.

Чтение в XXI веке из относительно простой деятельности превратилось в сложную многоуровневую систему взаимодействия читателя с информацией. Декодирование символов с поверхностей, на которых имеется текст, — лишь отправная точка в сложном процессе понимания. Собственно, вся эта книга — про навыки и стратегии чтения, которые помогают лучше понимать идеи, выраженные с помощью текста.

Все, о чем писала Скарборо в своей научной работе и о чем я пишу здесь, направлено на достижение одной ключевой цели: с помощью текста расширить понимание сути явлений, о которых известно читателю. А это требует от него не только соотнесения букв со звуками, но и использования определенных подходов: интерпретации, детализации, анализа, синтеза, обобщения, рассуждения и трактовки различных идей и мыслей, которые стали ему доступными после прочтения.

Социальный характер чтения

Возможно, один из менее заметных аспектов чтения — общение с другими людьми. Нам свойственно не только изучать что-то новое, но и рассказывать об этом. Не так давно я начал активно использовать ChatGPT в своей деятельности в школе для подготовки упражнений к занятиям или привнесения изменений в существующие учебно-методические комплексы. Использование в привычной деятельности нейронных сетей — не самый сложный процесс, но чтобы он стал известен, о нем необходимо рассказать, и сделать это проще всего с помощью текста.

Получается, что текст — это не просто морфология, синтаксис, графика и фонетика, семантика, набор слов и предложений, а некоторый посредник в общении и распространении идей.

ГЛАВА 2

ТЕКСТ И МЫШЛЕНИЕ. ВЛИЯНИЕ, КОТОРОЕ ОКАЗЫВАЕТ ТЕКСТ НА ЧИТАТЕЛЯ

Влияние речи на мышление. Или наоборот? — Взаимосвязь речи и мышления: разные подходы и противоположные взгляды. — Интерпретация объективной реальности. — «Зрение чтеца» и структура представления информации. — Отличительная черта текста — предсказуемость. — Речевой стереотип. — Мысленная реконструкция процессов. — Текст — это молоток, который помогает строить образ реальности. — Список литературы

У меня собственный взгляд на то, как чтение влияет на мышление. Я долго думал над этим вопросом, проводил неформальные эксперименты, изучал проблематику, осуществлял педагогическое наблюдение за учащимися, общался с экспертами и сформулировал то, чем хочу поделиться в этой главе. Однако, прежде чем перейти к сути вопроса, расскажу в качестве иллюстрации небольшую историю — результат одного из педагогических наблюдений.

Влияние речи на мышление. Или наоборот?

Я работаю учителем в средней общеобразовательной школе в Зеленоградском административном округе. Среди моих учеников можно встретить разных детей, тем не менее все они так или иначе обладают схожими привычками (например, «впыриваться» в телефон, если им скучно), похожими увлечениями (одни и те же онлайн-игры) и, конечно, близкими интеллектуальными способностями — все в той или иной мере талантливы, но каждый по-своему. Что их действительно объединяет как со сверстниками, так и со старшим поколением, — это улыбчивость. И дети, и взрослые одинаково хорошо реагируют на шутки.

Мне кажется, если и существует универсальный способ передачи идей от человека к человеку, то это юмор. Хорошая шутка может стать прекрасным началом дружбы, снять возникшее напряжение между людьми и послужить поводом задуматься над чем-то серьезным.

На моих уроках нет места скучным самостоятельным, серьезным контрольным, молчаливому переписыванию с доски. Уроки — это место общения и совместного обучения: я учу детей, а в благодарность они учат меня.

На одном из таких занятий мне захотелось узнать что-то новое, и я решил спросить у детей:

— Как вы думаете, что появляется первым — слово или мысль о слове?

Дети моментально ответили хором:

— Слово!

Я улыбнулся и уточнил:

— Хорошо, но разве перед тем, как вы хотите сказать что-то, вы не думаете об этом?

Класс затих, дети задумались и начали обсуждать между собой. Минуты три-четыре они спорили и рассуждали, а затем кто-то из них произнес:

— Наверное, мы сначала думаем, а потом говорим.

Я кивнул:

— Отлично! Вы умные дети, в этом никто не сомневался. Давайте теперь каждый раз, когда хотите что-то сказать, подумайте об этом слове или сформулируйте мысль, а потом произнесите ее вслух.

В классе повисла пауза. В глазах детей появилась растерянность. Они договорились между собой и получили одобрение учителя за то, что они сначала думают, а потом говорят, — а сделать этого не могут. Обсуждение, последовавшее за этим открытием, заняло еще несколько минут. Когда дети пришли к выводу, что чаще всего говорят и только потом думают о том, что сказали, я задал вопрос:

— Так вы вообще не думаете, что ли, когда что-то говорите?

Класс взорвался возражениями:

— Нет, мы думаем! Вы нас неправильно поняли!

Я улыбнулся:

— На самом деле понял я вас правильно. Вы, так же как и бо́льшая часть ученого мира, находитесь в некотором замешательстве. У меня есть стойкое мнение, что наука еще не понимает в полной мере, что на что влияет: слово на мышление или мышление на слово. Однако один факт определенно ясен: они взаимосвязаны.

Любой желающий имеет возможность относительно просто найти несколько десятков научных публикаций и книг о том, как работает мышление. Тем не менее, на мой взгляд, ни одна из них не даст более или менее четкого ответа на вопрос, влияет ли мышление на речь или речь на мышление. И это нормально. Человек — загадка, пусть ею и остается, по крайней мере до поры до времени. Мне же интересно, какое влияние речь оказывает на мышление (если оказывает). Ведь текст тоже речь, выраженная в буквах, которые мы каким-то образом соотносим со звуками. То есть можно предположить, что прочитанный текст наравне с услышанным в той или иной мере что-то в нас воспитывает или изменяет.

Что я имею в виду, когда пишу «воспитывает»? Текст, который по факту является письменной речью, влияет на мышление и формирует шаблоны мыслительной деятельности, поведения и восприятия. Гиганты русской школы психологии и педагогики исписали бочки чернил, объясняя, как мышление и речь работают и какое влияние они оказывают друг на друга. Лев Выготский[1], а за ним множество других выдающихся ученых, в число которых входит уважаемый и любимый мной Петр Гальперин[2], провели масштабные исследования того, что на что влияет, но даже они не смогли составить полного представления о том, как взаимосвязаны речь и мышление. Значительная часть современных отечественных и зарубежных научных работ при изучении взаимосвязи речи и мышления ссылается на труды, например, Выготского, но и в них мне сложно найти однозначный ответ, тем более что существуют и другие взгляды.

Взаимосвязь речи и мышления: разные подходы и противоположные взгляды

Если браться за написание этого подраздела со всей серьезностью, обстоятельно и с уважением к мнению каждого автора, о чьих работах пойдет речь далее, то, опасаюсь, нам будет тесно даже в масштабе всей этой книги. Поэтому, чтобы рассмотреть взгляды разных ученых на проблему связи мышления и речи, сосредоточимся только на ключевых аспектах и основных выводах, без углубления в детали и нюансы каждой теории. Это необходимо для экономии сил и времени читателей, которые хотят научиться работать с текстом и информацией.

Лев Семенович Выготский уже был упомянут ранее, однако он не единственный, кто занимался исследованием связи мышления и речи. Наряду с ним аналогичную работу проделали его современники, например Жан Пиаже, а также в какой-то степени последователи, такие как Эдвард Сепир, Бенджамин Ли Уорф и Ноам Хомский. Каждый из этих ученых представил свой взгляд на связь между словами, которые произносит человек, и тем, как он думает. И начать знакомство следует с работ двух современников: советского ученого Льва Выготского и швейцарского психолога Жана Пиаже.

Теории Выготского и Пиаже

Представьте, что вы находитесь в середине хорошо освещенного тоннеля, каждый выход из которого отчетливо виден. Чтобы добраться до него, достаточно пройти небольшое расстояние, однако делать это не приходится: вы стоите на транспортировочной ленте, похожей на ту, что установлена в аэропортах, и эта лента перемещает вас от середины тоннеля к одному из выходов.

Управляют транспортировочной лентой с одной стороны Лев Выготский, а с другой — Жан Пиаже, а вы — это развивающийся мозг ребенка. Пусть тоннель и лента станут метафорой этого подраздела. Если лентой управляет Лев Семенович, то он считает, что речь отвечает за когнитивное развитие, и его край ленты подталкивает вас в сторону Жана Пиаже. Пиаже, как и Выготский, полагает, что речь и мышление неразрывно связаны, но, по его мнению, за развитие речи отвечает мышление, и он толкает ленту в направлении Льва Выготского.

Выготский считает, что речь играет ключевую роль в развитии умственных способностей ребенка[3]. Через необходимость что-то говорить ребенок сначала интериоризирует (превращает речь во внутреннюю), а затем формирует определенные шаблоны мышления, речевые стереотипы и модели поведения, подверженные воздействию социокультурных факторов. Жан Пиаже, в свою очередь, полагает, что речь, которую мы используем для самовыражения, формируется мыслительными процессами. По его мнению, ребенок учится сначала взаимодействовать с миром[4] (он экспериментирует с явлениями), а затем — выражать относительно изученного мысли с помощью речи. Там, где Выготский видит в речи движущую силу развития мысли, Пиаже утверждает, что речь — продукт мыслительной деятельности, и не определяет ее развитие.

Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф

В то время как Выготский и Пиаже представляли две почти одинаковые теории, различающиеся лишь в том, что один считал, что речь влияет на мышление, а другой — наоборот, Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф пошли совершенно иной дорогой. Они создали теорию лингвистической относительности. Эта теория мне настолько нравится, что, несмотря на регулярную критику ее состоятельности, я не теряю надежды, что когда-нибудь кто-нибудь сможет подтвердить обоснованность их выводов.

Согласно теории лингвистической относительности[5], речь и слова, которые мы произносим, не только участвуют в формировании шаблонов мышления, речевых стереотипов и моделей поведения, но и определяют, как говорящий воспринимает реальность. Приведу простой пример, снова используя метафору тоннеля.

Представьте, что теперь вы находитесь в тоннеле не в одиночестве: рядом с вами появился новый человек. Вы ничего о нем не знаете, кроме того, что это англоговорящий иностранец и вы оба участвуете в соревновании по нажатию кнопок. Перед вами огромное табло со счетчиком нажатий, а в руках у вас две кнопки, на которых написано «Да» и «Нет». Ваша задача: при появлении голубого цвета на экране нажимать «Да», а при любом другом цвете — «Нет». Хитрость в том, что «любой другой цвет» — это синий и его оттенки, но не голубой.

Вы уже поняли, в чем подвох? Любой русскоговорящий человек значительно быстрее определит, голубой перед ним цвет или оттенок синего, лишь потому, что он использует слово в своей речи и прекрасно понимает различия между голубым и синим. Настолько хорошо, что даже закодировал их в мнемоническую фразу, расшифровывающую цвета радуги: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».

Согласно теории лингвистической относительности, речь не только формирует мышление, но и предопределяет, как мы воспринимаем мир. Например, в языке хопи отсутствуют временные категории, что влияет на то, как носители языка воспринимают время. Речь определяет границы того, что позволяет «узнать» мышление. Согласно теории Сепира — Уорфа, именно речь устанавливает границы, в которых функционирует мышление.

Универсальная грамматика Ноама Хомского

Замыкает череду гигантов лингвистической мысли Ноам Хомский — американский ученый, который исследовал связь мышления и речи с точки зрения грамматики. Ему удалось сформулировать теорию универсальной грамматики, которая, как и теория лингвистической относительности, регулярно подвергается критике, однако никакая критика не может приуменьшить вклад Хомского в наше понимание того, как взаимодействуют мышление и речь.

По его мнению, базовые мыслительные функции существуют независимо от речи[6]. На основе этого можно предположить, что человек обладает интуитивным пониманием грамматических основ языка, на котором говорит, а возможно, и любого языка вообще. Представим на минуту, что мы закончили наши соревнования по определению голубого цвета с англоговорящим конкурентом, и он пригласил нас в свой тоннель, который находится по соседству. Войдя в него, мы видим, что он значительно отличается от нашего: другие фонари освещения, покрытие пола, кладка кирпича на стене, желтая, а не белая разметка, транспортировочная лента другой модели. Однако мы безошибочно понимаем, где выход, где вход, что́ отвечает за включение ламп, в каком месте активируется транспортировочная лента, а главное, как ориентироваться в этом пространстве.

Тоннель в этой метафоре — язык, в том числе иностранный, который, согласно теории Хомского, человек понимает на интуитивном уровне; при необходимых усилиях он может выучить любой иностранный язык независимо от того, насколько он отличается от родного. Выучить его можно благодаря врожденному пониманию грамматики и логики языка. Теория универсальной грамматики отражает существующие шаблоны мышления, при которых речь, которую использует человек, лишь незначительно влияет на развитие этих мыслительных шаблонов.

Хомский утверждает, что базовые шаблоны мышления врожденные и если изменяются под воздействием речи, то незначительно. Изменения, скорее всего, касаются особенностей конкретного языка, но не оказывают существенного влияния на имеющиеся шаблоны, а лишь активизируют их функционирование без каких-либо значимых изменений.

Небольшое резюме относительно сказанного выше

Сомневаюсь, что мне удастся разобраться в этом вопросе лучше Выготского, Пиаже, Хомского и Сепира с Уорфом, однако я преследую другую цель — интерпретировать их идеи в новом свете. Бережно перенести принципы, которые описали ученые, на работу с информацией. Найти практическое применение теоретическим представлениям о связи речи и мышления. Заложить крепкий фундамент, который выдержит разнообразные подходы, помогающие чтецу максимально эффективно перерабатывать прочитанное, услышанное и увиденное.

Интерпретация объективной реальности

Но прежде чем идти дальше, приведу два тезиса, которые лягут в основу дальнейших рассуждений относительно связи речи и мышления.

 

1. Не полагайтесь на чувство интуиции — оно не более чем интерпретирует сигнал извне.
2. Знание какого-то факта недостаточно для понимания.

 

Реальность однозначна, мир и происходящие в нем события объективны и существуют, а вот наше взаимодействие с ним — это эксперимент, в ответ на который мы получаем результат. Чтение — это тоже эксперимент с мыслями и идеями автора. Взаимодействие с текстом, который кем-то написан, а читателем прочитан.

Это означает, что два читателя, прочитав один и тот же текст, интерпретируют его в соответствии со своими представлениями. Они возьмут то, что смогут понять и осознать, и встроят это в свою картину мира, а она у всех разная. При этом наивно предполагать, что прочтение слов, которые написаны в тексте, отличается от чтеца к чтецу. Всё одинаково: опыт в моменте универсален и по большей части идентичен. Для любого человека «м» и «а» складываются в слог «ма», а два таких слога — в слово «мама». Однако понимаем мы это слово по-разному. И это естественно: читатель наполняет информацию смыслом исходя из своего образования, воспитания, возраста, пола… Даже настроение во время прочтения может сыграть роль в том, как воспринимается текст.

Слова, передаваемые текстом, одинаковы для каждого читателя, а вот их интерпретация отличается. Если с помощью текста распространяется информация о чем-то теоретическом или абстрактном, например о времени, эмоциях, чувствах, то оперировать этими понятиями следует с предельной осторожностью, потому что для каждого читателя это разные понятия.

Расскажу историю о том, как неверная интерпретация информации создала сначала непонимание, а затем конфликт. Некоторое время назад я увлекался проведением встреч, на которых под запись обсуждал с гостями различные темы: от истории семьи и стоицизма до письменных практик, продуктивности и заметковедения. Один из моих подписчиков предложил пригласить эксперта в изучении английского языка, который, по его мнению, создал уникальную методику преподавания. Конечно, мне это было интересно, ведь я сам преподаю иностранный язык. Однако все, что я изучал относительно подходов в обучении за последние годы, оказывалось переработанными идеями педагогов прошлого: Е. И. Пассова, М. И. Махмутова, Е. Н. Солововой, Н. И. Гез, Н. Д. Гальсковой и прочих гигантов педагогической мысли.

Когда на встрече я слушал гостя, сначала у меня возникли сомнения относительно его методики, которые позже переросли в открытую оппозицию. Это случилось только потому, что мы обсуждали методику преподавания иностранного языка в слишком абстрактных терминах, говорили об инструментах, которые трудно встретить в реальной жизни, приводили в качестве примеров аналогии из спорта. Разговор в числе прочего шел о работе мозга, которую, в соответствии с утверждениями гостя, можно настроить для более эффективного изучения языка. Прошло больше двух лет с того спора, а я все еще не понимаю предложенного им подхода. Думаю, причина моего непонимания кроется в том, что собеседник изложил свою систему на слишком высоком уровне абстракции.

Мы по-разному представляли приемы и серии упражнений: он говорил о занятиях один на один, а я настаивал на обучении в классе. Для нас обоих слово «упражнение» означало разные вещи, мы интерпретировали предмет нашего обсуждения в разных ситуационных моделях и условиях, при которых происходит обучение, и поэтому не понимали друг друга. Знание того, что в принципе значит слово «упражнение», было недостаточным условием, чтобы мы поняли друг друга.

«Зрение чтеца» и структура представления информации

Мой сын в дошкольном возрасте любил рисовать по точкам: одна линия налево, две вверх, три по диагонали… Обычно в середине задания, которое мы с ним делали, он уже понимал, какой рисунок получается, и радостно вскрикивал «Кораблик!» или «Домик!». Чем больше он рисовал, тем лучше понимал шаблон, по которому создаются рисунки, и тем быстрее мог распознать, что получится в итоге.

Аналогично и в работе с текстом: опыт, какой-то уровень изначальных знаний и начитанность позволяют быстрее понять, о чем книга или статья, которую мы читаем. Чем больше нами прочитано, тем больше мы видим в текстах: замечаем не только структуру книги, но и то, что она из себя представляет в целом. Переходя к каждой новой книге, мозг читателя учится воспринимать ее целиком еще до того, как приступил к изучению. Прочитав аннотацию, оглавление, название и подзаголовок, первый абзац, увидев место, которое отведено книге на полке в библиотеке или магазине, читатель может практически безошибочно расположить это сочинение в своей системе координат.

Опытный читатель быстрее определяет связь между новым знанием и тем, что ему уже известно. Например, при чтении художественной прозы ярче проявляются свойства архетипов героев, а при чтении нехудожественной литературы тоньше чувствуется связь теории и практики, а еще читатель точнее понимает, по какой причине книга оказалась в поле его внимания.

Тренировка «зрения чтеца», как и развитие мышления, начинается с первого прочитанного рассказа и продолжается с каждым следующим текстом. С каждым новым повествованием у читателя может вспыхнуть любовь к чтению. (Например, у меня самые теплые воспоминания о стихотворениях Корнея Чуковского.) Уверен, что каждый может вспомнить книгу, рассказ или стихотворение, которое стало катализатором его любви или, в отдельных случаях, нелюбви к чтению.

Читая, мы тренируем мозг понимать пределы того, что можно выразить словами: что может быть написано в предложении, а что нет, какие слова обычно следуют за какими и в чем их функция.

 

• Прилагательные — описание. Они добавляют деталей в текст.
• Существительные представляют объект или субъект предложения.
• Глаголы — слова-действия. Они описывают, что делает субъект предложения в отношении объекта.

Рыжая кошка сидела на заборе

С опытом читатель учится не только декодировать слова с разных поверхностей, но и понимать, что эти слова означают, как они связаны друг с другом, какую функцию и роль исполняют в предложении. Самое удивительное в тексте — это даже не связи отдельных элементов, а то, что слова имеют невообразимое множество комбинаций.

Ноам Хомский, американский ученый, которого иногда называют отцом современной лингвистики, вслед за Львом Выготским считает, что умение видеть, декодировать и понимать значение слов на бумаге и в речи влияет на мышление[7]. Я попробую интерпретировать его идею и предположу, что чем больше читатель взаимодействует с текстом, тем быстрее он может понять, как размышлял писатель: будет лучше понимать структуру предложений, использованную автором лексику. Достаточно посмотреть на то, как пишу я, и можно увидеть: предложения длинные, местами перегруженные сложными терминами и понятиями. К моему слогу необходимо привыкать.

Текст книги, научной статьи, пост в блоге и даже надпись на заборе — это дверь в мозг автора. С помощью текста можно подглядеть за тем, как мыслил его составитель. Чем понятнее написано, тем яснее мышление. Чем логичнее написано, тем логичнее мышление.

Отличительная черта текста — предсказуемость

Работа с текстом — это, на мой взгляд, лучший инструмент для тренировки мышления.

Обычно любой текст имеет структуру и соответствующую лексику, задающую тон и настраивающую на нужную волну того, кто взаимодействует с написанным. Когда перед моими учениками в школе или университете появляется незнакомый текст, первое, что им предстоит сделать, — немного подумать. Это упражнение называется «гадание по названию».

Небольшая иллюстрация техники. Перед чтением статьи, главы или другого подготовленного мной материала я предлагаю учащимся поразмышлять над тем, о чем им предстоит узнать. Для этого я вывожу на доску какой-нибудь фрагмент текста, как правило, включающий в себя заголовок, подзаголовок и, может быть, вопрос, иногда провокационный.

СТАВКА НА ПЕРЕМЕНЫ (заголовок)

Заключение исландских банкиров под стражу иллюстрирует то, что интересы людей должны быть на первом месте (подзаголовок)

О чем вам предстоит прочесть? (вопрос)

На размышления им отводится две-три минуты. Необходимое условие выполнения задания — записывать возникающие мысли. Ниже представлены выводы, к которым пришли студенты четвертого курса бакалавриата, выполнив это задание. Вот несколько их ответов на вопрос, о чем предстоит прочесть:

 

• О том, как жажда наживы заставила пренебречь людьми.
• Опять банкиры ободрали простых граждан и за это поплатились.
• Делиться нужно, чтобы не «присесть».

 

Кто-то из них, бесспорно, прав, однако широта мышления впечатляет: от «интересов людей» до «делиться, чтобы не “присесть”». Каждое слово в структуре текста играет свою роль и оказывает влияние на мышление читающего. Скоро читатель этой книги сам испытает подобное.

Как прочитал подзаголовок студент, который подумал «делиться нужно»? Мне сложно сказать, но одно точно: мыслит он в этом случае несколько иначе, чем остальные.

Осмысленная работа с текстом открывает читателю возможность с первых слов практически безошибочно догадаться, о чем пойдет речь, или по крайней мере распознать направление, в котором разовьется идея. Наш мозг достраивает недостающие связи, прокидывает мостики между смысловыми единицами, а слова посылают сигналы, подсказывающие, что будет дальше.

Когда предложение начинается с «если», читатель ожидает следствия. Прочитал «однако» — ищет противоречие. Встретил в тексте «или» — начинает искать, что с чем сравнивают. Текст направляет мышление, а еще чаще — настраивает его.

Джон Барг в 1996 году опубликовал интересную статью, где описал забавный эффект, который позднее назвали флоридским. Трем группам студентов предложили составить предложения из, казалось бы, не связанных между собой слов, например they, her, send, see, usually3. Одной из групп достался список слов, ассоциирующихся с возрастом: забывчивость, лысый, седой, морщины и так далее. После того как они составили предложения, их попросили пройти по короткому коридору (в этом и заключался эксперимент). Студентов настроили текстом, и та группа, которая получила слова, ассоциирующиеся со старостью, шла по коридору дольше контрольной группы[8].

Очевидно, что слова и текст влияют не только на мышление, но и на поведение, действия. Справедливо отметить, что окружающая среда тоже принимает участие в настройке. Моя гипотеза заключается в том, что слова — неважно, в письменной или устной форме, — сильнейший инструмент настройки мышления, и они служат не только для описания действительности.

Юлия Жукова, современная российская писательница, автор юмористической фантастики, романов о космических приключениях и любовного фэнтези, рассказала об аналогичном подходе при написании романа[9]. Когда ей необходимо говорить голосом персонажа, который ей не близок, недостаточно изучить речевые стереотипы, присущие этой категории людей. По ее мнению, у некоторых писателей имеется тот или иной набор книг и авторов, которые настраивают мышление определенным образом. У одного это Набоков, у другого — Платон, а третий читает графические романы. Речь, использованная кем-то для рассказа о чем-то, оказывает влияние на ход мышления и формирует у читателя и слушателя определенный шаблон и речевой стереотип.

Речевой стереотип

О речевом стереотипе есть интересная история. Говорят, Станиславский запрещал актерам на первых репетициях использовать текст своей роли из пьесы. Он требовал сыграть, избегая тех слов, которые использовал драматург. Актеры должны были передать смысл иным способом, для этого им приходилось думать над тем, как это сделать, и менять собственные шаблоны игры и поведения на площадке.

Текст и мышление неразрывно идут друг за другом, тесно связаны и предсказуемы. Предсказуемость текста — его сильная сторона. Если чтец обладает достаточным опытом, то по первым двум предложениям абзаца он может догадаться о ходе размышлений автора или предугадать возможный порядок событий.

Порядок слов в предложении — уникальный способ донести мысль, спровоцировать читателя на действие или удивить. Этот же порядок может превратить что-то банальное во что-то неожиданное, иногда не очень уместное. Предлагаю читателю немного похулиганить вместе со мной, дать волю фантазии. Представьте, что вы журналист и пишете статью о бездомных животных. К вам в руки попала сводка событий за прошедший день, аккуратно собранная кем-то из редакции. Первая строка сводки начинается со слов «собака укусила…». Продолжение сводки на следующей странице, но, прежде чем перевернуть лист, подумайте: что могла укусить собака? Лапу, другую собаку, хвост, человека? А что изменится, если вместо «собака укусила…» будет «человек укусил…»? Какое может быть продолжение? Руку, пирог, яблоко? Признайтесь честно, подумали ли вы о таком финале фразы, как «человек укусил собаку»?

Прелесть текста в том, что с помощью букв и слов можно выразить не только что угодно, но и любое возможное событие. Комбинаций слов бесчисленное множество, а если для какого-то явления у нас нет названия, мы его запросто выдумываем, создавая идеальное средство кодирования и передачи смыслов на расстояния и сквозь время.

Мысленная реконструкция процессов

Чтение — это не только средство получения информации из внешней среды, но еще и процесс умственной реконструкции чьих-то идей, неких событий, произошедших где-то, когда-то, с кем-то. Автор транслирует в книге свои мысли, как это делаю сейчас я, а читатель интерпретирует и реконструирует. Все, что вы прочитали до этого и прочтете после, — не более чем набор каких-то идей и практических приемов, сформировавшихся в результате моей деятельности как учителя, которые требовательному читателю, повторюсь, придется еще интерпретировать, перенести в новую ситуационную модель и реконструировать.

Выготский считает, что реконструкция проходит три стадии[10]. Первая стадия — при первом контакте с информацией, в тот момент, когда мы произносим, пусть мысленно, текст, то есть при чтении. Вторая — внутренний процесс, при котором полученная информация усваивается и становится межличностной. На этом этапе мы приняли идеи автора, они вызрели в сознании на достаточном уровне и стали уже не только идеями автора, но и нашими. Часто при такой трансформации автор забывается. Мы можем искренне считать, что это уже наша мысль, пусть и кем-то подаренная. Последний, третий этап — деятельностный. На этом этапе присвоенная идея превращается в действия или новый шаблон поведения и уже не требует ничего дополнительного для определенных шагов, связанных с ней. Нам больше нет нужды читать оригинальный текст автора или свои заметки относительно этой идеи. Выполнение становится интуитивным и помогает координировать остальную деятельность.

Время — крайне абстрактная концепция, придуманная человеком для человека. Дети на каком-то этапе не очень хорошо понимают ее, и взрослым приходится им помогать, объяснять, рассказывать о времени. Ребенка, не обладающего этим знанием, регулируют извне, обычно родители или старшие сестры и братья. Однако как только концепция времени усвоена на необходимом для саморегулирования уровне, поведение ребенка изменяется — он сам отлаживает свою деятельность. Не всегда умело, не сразу хорошо, но обычно это уже становится заметным.

В таком же стиле можно рассуждать и о чем-то более сложном, например о спусковых крючках, о которых Максим Дорофеев написал в книге «Путь джедая»[11]. Крючки тоже являются абстрактной концепцией[12]. Название говорит само за себя: это то, что напоминает, не дает забыть действие, которое необходимо выполнить, или задачу, которую следует решить. Однако пока мы не присвоили идеи Дорофеева и не научились разгружать память спусковыми крючками, наше поведение не изменится. А это уже третий этап реконструкции идеи. Прочитали, осознали, выполнили. Текст, получается, — средство трансформации не только мышления, но еще и поведения и деятельности.

Текст — это молоток, который помогает строить образ реальности

Точнее и не скажешь: текст, письменный или устный, — это молото, который требовательный чтец использует, чтобы сколотить некий образ реальности. То есть текст становится инструментом, который мы используем, чтобы думать и делиться тем, что надумали. И как любой инструмент, например концепция времени, он создан человеком для человека, чтобы решать задачу — распространять идеи сквозь пространство и время. Но иногда этот процесс дает сбой.

Текст и язык, на котором он написан, не всегда справляются с этой функцией. Позволю себе немного порассуждать на эту тему на примере сложного и печального явления — войны. Великая война, которая началась 28 июля 1914 года с убийства Франца Фердинанда и закончилась подписанием мирного соглашения 11 ноября 1918 года, изменила свое название с Великой на Первую мировую в 1939 году, в момент начала следующего глобального конфликта. Историки выбрали другое название ретроспективно, так как никто не мог представить второй конфликт аналогичного масштаба. Но он тем не менее произошел.

Получается, в нашем воображении не было представления о том, что может случиться вторая Великая война, но как только она началась, пришло осознание, что не все так просто в этом мире. В этом месте у меня возникает логичный вопрос: какие решения принимали бы правительства стран, если бы у Великой войны сразу был порядковый номер? Иными словами, была бы возможна вторая мировая война, если бы мы знали, что Великая — лишь первая? Человечество представить этого не могло, вот и использовало язык и текст, который чрезмерно упрощал события и не предполагал, что история может повториться.

В этом месте невозможно не вспомнить Эйнштейна. К концу 1940 годов, когда мировое сообщество прошло все стадии принятия и признало, что живет в новой атомной реальности, на вопрос корреспондента о том, какой будет третья мировая война, Эйнштейн ответил, что он не представляет, какой она будет, но может сказать, какое оружие будет использовано в четвертой, — камни[13]. Одно простое предложение, а возможно и слово, уместно использованное в нужном контексте, строит образ текущей реальности и возможного будущего.

Одно из уникальных свойств человека — думать не словами, а образами, метафорами и сформированными шаблонами[14], неким подобием модели, выстроенной полностью из текста, с которым он взаимодействует на протяжении жизни. И вот какое интересное наблюдение: если определенный факт не вписывается в модель реальности, которую человек сконструировал, этот факт остается незамеченным. Именно поэтому так важно научиться работать с текстом — чтобы уметь взглянуть за пределы реальности, часто сконструированной кем-то для кого-то с какой-то целью. А для этого необходимо не просто хорошо читать, а быть требовательным читателем. Читателем, который особенным образом смотрит на информацию и «не-читает» больше, чем читает.

ГЛАВА 3

ЗАГАДОЧНАЯ РОЛЬ ТРЕБОВАТЕЛЬНОГО ЧТЕЦА. СЛОЖНЫЙ ПУТЬ К ОСМЫСЛЕННОЙ РАБОТЕ С ИНФОРМАЦИЕЙ

Чтение с ручкой в руках. — Лицемерие школы, уродующее читательский потенциал. — Отравление тяжелыми металлами. — «Нечтение» требовательного читателя. — Путь от неумения читать к требовательному чтению. — Паутинки идей. — Стань библиотекарем. — С высоты птичьего полета, или Короткая черта под всем сказанным. — Список литературы

Комментарий автора: со следующей главы в книге появятся упражнения. Их выполнение необязательно, чтение останется приятным и без них. Однако тем, кто решит их выполнить, понадобятся некоторые вспомогательные элементы: полное оглавление и аннотация (одна на все упражнения).

Прочитав эту часть книги, вы узнаете о роли требовательного читателя, о его отличиях от хорошего читателя и о методах избегания информационного перегруза. В этой главе представлены идеи сбалансированного подхода к чтению, важности размышлений над прочитанным и стратегии «нечтения». Включены исторические параллели с Древним Римом для иллюстрации концепций. Раскрыт взгляд на процесс обогащения словарного запаса, а также освещены советы по эффективному чтению и пониманию текста.

Чтение с ручкой в руках

Чтение без ручки в руках — пустая трата времени.

С этого утверждения хотелось бы начать размышления о том, кто такой требовательный читатель.

В школе, университете, дома за чашкой чая или укрывшись пледом у камина, — читаем мы одинаково. Чтец скользит глазами по тексту, иногда отводя взгляд в сторону, а затем снова возвращаясь к нему. Так оно выглядит не у всех, но у подавляющего большинства. По крайней мере, такой процесс описывает бо́льшая часть опрошенных мной респондентов, а я наблюдаю схожие поведенческие шаблоны среди своих студентов и учеников.

В школе, получив задание прочесть что-то, дети опускают глаза в книгу и расшифровывают символы на бумаге, превращая их в слова, которые в уме складывают в предложения, а предложения — в абзацы. В университете дело обстоит еще интереснее: большинство студентов, особенно выпускных курсов, уже забыли, что значит держать бумагу в руках, а чтение превратилось в некий автоматический процесс распознавания знаков на экране гаджета.

Подобное чтение бессмысленное, неважно, что в наших руках: статья из перечня ВАК4, научно-популярная книга или художественный роман. Чтец редко извлекает что-то из текста, если у него отсутствуют специфические шаблоны мышления и работы с информацией.

Мышление — само по себе сложная деятельность, а умение размышлять над прочитанным, услышанным или увиденным — это мыслительная функция высшего порядка. Функция, для успешного выполнения которой необходимы навыки наблюдения и рефлексии, умение проектировать ситуации и проводить эксперименты, использовать опыт других и свой собственный, а также способности делать запись результатов деятельности, хотя бы в форме лабораторного журнала и дневника.

Совсем недавно студентам выпускного курса института иностранных языков на практике речи я предложил прочесть довольно интересную статью на английском языке. Это прекрасная тренировка восприятия академического английского. Автор статьи раскрывает любопытный методический аспект, который можно использовать на уроках английского языка. Первый шок у студентов был связан с тем, что читать придется восемь страниц текста. Эту неприятность они преодолели за двадцать пять минут — фантастически долгое время для такого объема. Настоящее изумление ожидало меня, когда я спросил их, какой ключевой вывод или предположение делает автор статьи. Ответом была тишина, потерянные взгляды и растерянность. Нехотя студенты признались, что думать над статьей они и не пытались: им была поставлена задача прочесть, вот они и читали, а двадцать пять минут чтения измотали их. Они устали и оставшийся от пары час были не в состоянии выполнять иную работу, напрямую связанную с прочитанным текстом.

Я перефразирую, чтобы было понятнее: студенты, которые до этого четыре года учились в университете, устали от прочтения восьмистраничной научной публикации. Публикации, над которой автор постарался, сделал ее доступной и понятной независимо от иноязычной компетенции читателя. (Вы можете сами в этом убедиться — в списке литературы к этой главе есть ссылка на статью Йо Хамады[1], она в открытом доступе.) Завершив чтение, студенты не смогли сформулировать вывод и предположение, которое сделал автор в статье. Я даже не стал спрашивать дальше: какие практические приемы он предлагал, как их можно адаптировать под среду средней общеобразовательной школы или высшего учебного заведения, какая серия упражнений напрашивается и как методика, предложенная автором, может «причинить пользу» учащимся. Четыре года университета, написание рефератов, курсовых, ведение конспектов не научили моих студентов размышлять над прочитанным. А именно размышления, на мой взгляд, и являются самым важным процессом в понимании прочитанного.

Несколько лет назад предметом особой гордости для меня была фраза: «Я читаю от сорока пяти до шестидесяти книг в год». Сейчас мне стыдно это произносить. Пять, десять, двадцать, хоть сто книг в год — это лишь число, которое никак не отражается на человеке. Вместо количества прочитанного следует задуматься над результатом такого чтения: как тысячи прочитанных страниц повлияли на мою ежедневную деятельность? Каким образом изменилось мое поведение? Что я делаю иначе после прочтения книги?

Чем больше усилий вы прилагаете к тому, чтобы подумать о прочитанном, посмотреть, как новая информация отражается на деятельности, послушать свои эмоции и понаблюдать за собой, тем глубже понимание прочитанного. Наблюдение за собой — это тоже эксперимент. А эксперименты, как мы знаем, требуют лабораторных журналов и умения делать в них записи.

В книге еще будет отдельный небольшой блок, где я расскажу, как делать заметки. Он посвящен концептуальным особенностям умелого заметковедения. На мой взгляд, это самый важный момент в осмыслении информации, но он происходит уже после чтения. Как отметил Мортимер Адлер в своем труде «Как читать книги»[2], читатель обязан быть требовательным к изучаемому материалу, к себе и тем выводам, к которым он приходит: он должен быть сфокусирован на том, что делает, задавать вопросы и воспринимать чтение как активный, а не пассивный процесс.

Пассивность — так можно описать чтение моих студентов: они скользили глазами по буквам, не извлекая из этого никакой пользы. Такое чтение приносит исключительно усталость, как и любой монотонный труд. Беглый взгляд на текст не подразумевает использования интеллекта для понимания этого текста. Чтение — это механика, а размышление — это творчество. Требовательный читатель умело комбинирует механическую работу с творческой.

Требовательность к чтению заключается в привычке осознанного размышления над прочитанным. Размышление — это не сократическая пауза на целый день, когда стоишь и думаешь над десятью словами, а чтение с исключительной концентрацией. Это переход от абзаца к абзацу с сохранением фокуса на проблеме, которую книга, статья или другой источник информации призван решить.

Лицемерие школы, уродующее читательский потенциал

Хороший чтец — еще не требовательный. Школа учит ребенка распознавать буквы, связывать их в слова — и делает это через гнетущее обязательство прочесть от корки до корки книги из школьной программы. Я могу быть не прав, но именно так это выглядит в глазах человека, который работает большую часть дня среди детей в школе.

Мне кажется, подобное положение дел приводит к тому, что школьники читают одни и те же книги, изучают схожие проблемы разных поколений и участвуют в однотипных уроках, лишенных вдохновения и воображения. Как следствие, они берут на себя обязательство прочитать определенную книгу от первой до последней страницы лишь потому, что это поощряется.

Вот что когда-то писал о дихотомии знания и понимания Петр Леонидович Капица, советский физик, инженер и новатор, нобелевский лауреат 1978 года:

Наши профессора и преподаватели часто, надо прямо сказать, не могут рассматриваться как ведущие ученые своей страны. Их требовательность к студентам, их система воспитания молодежи обычно направлена не на то, чтобы выделить наиболее творческую и сильную молодежь. Присутствуя на аспирантских экзаменах, я обычно наблюдал, что вузовской профессурой наиболее высоко ценится не тот студент, который более всего понимает, а тот студент, который более всего знает. А для науки нужны люди, которые, прежде всего, понимают[3].

Предмет не имеет значения: физика, математика, химия, история, обществознание, литература или география. Практика, складывающаяся вокруг элементов (прочесть учебник от начала до конца, выполнить программу, получить список контрольных вопросов, ответить и забыть), приводит к отсутствию какого-либо понимания материала. Подход «прочесть от корки до корки» сводит на нет ученический потенциал. Учащиеся не решают волнующие их проблемы и не приобретают навыка размышлять над прочитанным. Они становятся просто хорошими чтецами, которые умеют распознавать буквы, складывать их в слова и предложения, но забывают прочитанное практически сразу после опроса учителя.

Хороший чтец воспитывается в школе: у него обширный словарный запас, он понимает определения слов, знает, как они используются в разных контекстах. Он читает с целью запомнить факты.

Идеи и мысли, которые передаются через текст, письменно или устно, с видеосопровождением или без, услышали мы их на радио в авто или увидели в ролике в интернете, — это все равно текст, облеченный в определенную форму. Хороший чтец декодирует его без особой сложности благодаря широте и глубине своего словарного запаса, и это как раз отличает хорошего чтеца от простого читателя.

Хороший чтец много читает и расширяет словарный запас, его письмо улучшается за счет обогащения новыми словами и оборотами. Хороший чтец ждет не дождется следующей книги, потому что для него это единственный способ обогатить словарный запас. Рекомендация «читать книги» для хорошего чтеца — пустой звук, он и так читает много, единственный путь — это читать больше. Отсюда и получается петля обратной связи: читай больше, чтобы становиться лучше; чем больше ты читаешь, тем больше твой словарный запас; чтобы оставаться чтецом с самым большим словарным запасом, читать нужно еще больше.

Круг замкнулся. Хороший чтец бегает по нему от одной книги к другой, коллекционирует мудрость сначала одного автора, затем другого, а потом и третьего. Сорок пять, шестьдесят, сто, триста шестьдесят пять книг в год. Желание читать больше, чтобы быть умнее, прививается еще в школе, однако умнее нас делает не чтение, а «нечтение».

Отравление тяжелыми металлами

Прежде чем перейти к рассуждению о том, кто такой этот требовательный читатель и чем он отличается от хорошего, хочу поделиться показательной историей о Древнем Риме, системе водоснабжения и падения империи5.

В Древнем Риме строители создали сложную систему водоснабжения. Вода по трубам доставлялась в дома, где образованные жители мегаполиса использовали ее для своих нужд: готовили пищу, использовали для питья, мылись. Рим того периода был культурным и интеллектуальным центром мира, иными словами, фраза «все дороги ведут в Рим»6 небезосновательна. Падение империи, продолжавшееся двести лет, можно объяснить с помощью ироничной и надуманной теории, что именно трубы, по которым доставлялась в дома вода, стали причиной упадка Рима.

Дело в том, что трубы были сделаны из свинца, поэтому вместе с водой в пищу попадал тяжелый металл, накопительный эффект от которого оказывает серьезные негативные последствия на психическое и физическое здоровье человека.

Человечеству нравится строить сети: каналы Венеции, транспортные паутины, коммуникации (телеграфные столбы), линии электропередачи… Нам это кажется чем-то естественным, мы воспринимаем ситуацию как должное и не останавливаемся на достигнутом, продолжая развивать ее. Дороги, каналы и электрические сети дополнились информационными — сетями, которые доставляют информацию. Появились и социальные сети, у каждого труженика интеллектуального труда есть своя сеть профессиональных контактов и еще многие другие виды и подвиды сетей.

В Древнем Риме в воде был тяжелый металл, а в XXI веке мы уже знаем, как и что с ним делать, какая система фильтрации необходима, чтобы вода стала безопасной. Однако с информацией дело обстоит совсем иначе. Мы еще не умеем отфильтровывать «отравленную» информацию и делать ее безвредной.

Сознание радостно бежит за лайками, сердечками, читает, конечно, очередную «проверенную» публикацию из «надежного» источника, которого чтец никогда ранее не встречал. Незаметно для себя мы подменяем сложные мыслительные процессы быстрой реакцией, однострочными предложениями, злостью и ненавистью. Мозгу требуется информация, как телу вода, и он ненавидит противоречия, в которых необходимо разобраться. Время концентрированного усилия сжимается, маразм крепчает, становясь новой нормой, и поощряется обществом. Цивилизованный спор гниет под весом оскорблений, призывов к авторитетам и карго-культа.

Возможно, Рим пал не из-за свинцовых труб, но наша культура травится своими же «информационными выделениями». Требовательный читатель, в отличие от хорошего, который читает больше, предпочитает информационному отравлению «нечтение».

«Нечтение» требовательного читателя

В какой-то момент избыточная информация становится проблемой, и сознание отравляется. Нерешительность — прямое следствие этого отравления. Для понимания того, как действовать, требуется ровно столько информации, сколько нужно, не больше и не меньше. Если мы утопаем в данных, цифрах, подходах к работе, мы банально не знаем, как и что выбрать. Если данных, необходимых для принятия решения, недостаточно, то картина противоположная: мы не понимаем, что делать. Обе крайности — следствие одной и той же причины.

Принцип достаточности хорошо иллюстрируется простой жизненной ситуацией. Уверен, многие из читающих эту книгу хотя бы раз переходили улицу на светофоре. Обычно мы проверяем следующее: горит красный или зеленый человечек, замедляются или ускоряются автомобили, идут или стоят другие пешеходы. На что мы не обращаем внимания и что не берем в расчет при переходе улицы: светло или пасмурно, скользкая дорога или нет (хотя зимой смотрим), что происходит на противоположной стороне улицы, какие марки машин перемещаются по дороге. Мы сознательно исключаем все, что не имеет значения для текущего действия — безопасного перехода дороги.

Главный вопрос, который возникает: сколько, что и как долго нам не следует учитывать, чтобы действовать? Этот же вопрос отлично адаптируется к чтению: сколько мы должны пропустить, чтобы сохранить смысл и понять достаточно глубоко, чтобы начать действовать со знанием дела? Требовательный читатель, в отличие от хорошего, прекрасно умеет пропускать все, что не имеет отношения к тому, ради чего он взял в руки книгу7.

Требовательный читатель читает так, как мы переходим улицу: он исключает избыточную информацию, оставляя только то, что важно. Для него в предложениях не существует слов и понятий, только смысл. Возможно, он даже не помнит слов, которые использовал автор. Для него автор прекращает существовать в момент, когда сформировано его понимание. Да, он помнит, кто ему указал направление, но человек менее важен, чем то, о чем он говорит. Требовательный читатель забирает идею, однако оставляет автору его слова, использованные для передачи изначальной мысли.

Хороший и требовательный читатели оперируют на разных уровнях текста. Хорошему читателю не хватает одного шага, чтобы стать требовательным. Объяснение феномена требовательности кроется в различиях того, как они воспринимают текст.

Путь от неумения читать к требовательному чтению

Эта глава в некоторой степени повторяет первую: ту ее часть, где рассуждали о том, каким образом мы распознаем буквы и расшифровываем смыслы, заложенные в слова авторами. Хороший читатель прекрасно овладел большинством навыков, необходимых для понимания языка и слов, используемых в тексте для передачи идей и мыслей. Он приобрел умение грамотно и бегло читать, то есть плавно перемещаться по тексту и ориентироваться в нем или без проблем воспринимать текст при прослушивании аудиозаписи.

Этапы, которые и хороший читатель, и требовательный чтец преодолевали на пути к овладению навыками понимания языка и слов, мне представляются следующим образом.

 

• Распознавание букв. И хороший, и требовательный читатели умеют быстро распознавать буквы, написанные разнообразными шрифтами. Они даже могут предположить и подставить пропущенные или нечетко отпечатанные буквы.
• Словообразование. Каждый, кто читает хотя бы с малой долей плавности, умеет относительно быстро складывать буквы в слова.
• Произношение и написание. Сложить слово — это лишь один из этапов; дальше хороший чтец, так же как и требовательный, может произнести слово и написать его. Умение написать слово так же важно, как и умение услышать и произнести его, — иная модальность одной сущности.
• Различие смысла слов и значения словосочетаний. На этом этапе закладывается фундамент, на котором строится словарный запас. Чтецы учатся распознавать и предугадывать значения слов, тренируют лингвистическую догадку, способность понимать значение слов по контексту.
• Осознание роли и места каждого слова в предложении. Читатель учится понимать, с какой целью и в каком контексте определенное слово используется в предложении или серии предложений.
• Плетение паутинки идей. Чем больше прочитанных текстов, тем увереннее чувствует себя чтец с незнакомым текстом. Большой словарный запас, умение распознавать или предполагать значение слов и словосочетаний согласно контексту позволяют хорошему и требовательному чтецу предугадывать текст и плести крепкую паутину идей, которые выразил автор.

 

На этом сходство хорошего и требовательного читателя заканчивается. Хорошему не хватает одного маленького шага, чтобы стать требовательным, а именно: перенести сплетенную сетку идей автора на ситуационную модель, то есть за периметр описанного автором контекста.

Паутинки идей

Паутинка идей и то, как ее видит хороший читатель

Идеи авторов, выраженные письменно или устно, обычно понятны хорошему читателю. Он может даже додумать некоторые аспекты того, что «нашел». Наш мозг — это биологический компьютер, возможно, самый совершенный на сегодня. Проблема в том, что не все могут использовать его вычислительные мощности. Работа с информацией требует определенных ресурсов, в том числе при чтении. Читатель, работая с текстом, постоянно пытается предсказать, что будет дальше, и понять, что имел в виду автор. Он пытается угадать каждое следующее слово и сформировать максимально широкое представление того, что изучает.

В предыдущей главе мы попробовали это сделать с фразой «человек укусил…». Предлагаю продолжить и попробовать упражнение с плетением паутинки.

За основу возьмем простое предложение: «Дети идут в школу».

Это предложение с одной простой идеей. Какие ассоциации оно у вас вызывает? Что представляете, когда читаете его? Попробуйте записать получившееся в любой удобной форме.

Если планируете упражняться, не читайте дальше, пока не выполните инструкцию ниже.

Установите таймер на пять минут и записывайте все, что приходит в голову относительно предложения «Дети идут в школу». Ваши записи не обязательно должны согласовываться, они могут быть несвязанными. У кого-то это будет набор слов и словосочетаний, имен, дат и событий, а кто-то напишет предложения. Это тоже нормально.

 

Ваши ассоциации и мысли, которые возникли при прочтении предложения, и есть паутинка идей. Хороший читатель автоматизировал этот навык. Он понимает роль и место каждого отдельного слова и имеет представление об образе, который передает предложение, составленное автором. Некоторые хорошие читатели, которые находятся на грани того, чтобы стать требовательными, немного расширяют изначальный образ, выходя за его рамки.

Когда хороший и требовательный читатели прочитали в предложении слово «школа», у них моментально возникли образ и ассоциация, которые формируют смысл идеи, передаваемой этим словом: первый учитель, первая оценка, первая любовь. Первый урок, который провел, уже став учителем. Первая линейка, на которой плакал от понимания, что мама скоро уйдет. Или плакал оттого, что уже собственный ребенок идет в первый класс? Слово «школа» имеет гораздо большее значение, чем кажется в момент прочтения. Главная сложность заключается в том, чтобы увидеть идеи, которые пытается передать нам автор, и увязать их друг с другом.

В примере выше относительно просто понять, как связано то, что «дети» «идут» в «школу». У нас имеются образы одного, другого и третьего, мы можем построить некоторую модель этого предложения с максимально доступными ассоциациями. У кого-то ассоциации образуются в зависимости от настроения. Другой обладает развитым логическим мышлением и ассоциирует в соответствии с логикой. Третий мыслит образами, и паутина получается весьма своеобразной. Однако самый интересный вопрос заключается в том, как мы соединяем идеи, каким образом ткутся паутинки идей, слов и образов.

Существует теория, что мы соединяем слова в соответствии с определенным принципом. Один из них — схожесть. В случае со словом «школа» мы можем использовать его в образовательном контексте и получить некоторую связанную сеть идей: школа — это здание. Школа для детей. Школа — безопасное место. Школа — это хорошо. Совсем иная паутина выйдет, если связывать будем в соответствии со свойствами. Школа — это здание. Университет — это здание. Жилые дома — это здания. Здания — места, где учатся и работают люди.

При написании текста автор сигнализирует читателю, что будет дальше. Для этого он использует ключевые слова. Вернитесь на несколько абзацев выше и посмотрите на выделенные в тексте слова: которые, кого-то, другой, третий, однако, один из, иная. Если еще раз прочесть текст, обращая внимание на эти слова, то можно безошибочно догадаться, где у меня будет пояснение, где перечисление, а где — противоречие. Хороший читатель умеет предугадывать развитие идеи, связывает слова и достаточно умело формирует представление, что имел в виду автор тем или иным словом или словосочетанием.

Паутинка идей и то, как ее видит требовательный читатель

Хороший читатель относительно легко может сплести подобные паутинки, однако то, что ему дается тяжело, — это заглянуть за рамки того, что он сплел. Чтение очень похоже на рисование по точкам: до определенного момента мы понимаем, как одна точка связана с другой, но картина целиком предстает перед нами, когда все точки или бо́льшая их часть соединены. Требовательный же читатель умеет видеть картину без необходимости рисовать лишние линии и чрезмерной когнитивной нагрузки. Для него идеи автора — это не паутинка, а ситуация, в которой тот находится. Требовательному читателю важно понять, как ситуация, которую он изучает, соотносится с тем, что он сам делает, и какое влияние она оказывает на его повседневную деятельность.

Требовательный читатель, в отличие от хорошего, не видит паутинки идей, ему предстает перед глазами ситуация, контекст, в котором он находится в каждый конкретный момент времени. Для него все, что не относится к деятельности, не имеет ценности и поэтому беспощадно упраздняется. Если в его ситуации не имеет значения, идут или едут дети в школу, он не обратит внимания на это. Ему важны условия, что дети учатся чему-то, а где и как — до поры до времени второстепенно. Если еще проще, то требовательному читателю важна максимально простая идея, которая имеет отношение к его текущей деятельности.

Именно этот подход помогает избегать лишнего чтения, глубоко понимать изученное, сохранять смысл без лишних деталей и вычленять ключевую для текущей деятельности мысль автора без необходимости вдаваться в несущественные на настоящий момент детали. Требовательный читатель весьма точно может определить место и роль отдельной мысли в книге, то, в каком контексте она использована автором, а также представляет, как различные идеи, выраженные в книге, связаны между собой и каким образом дополняют друг друга. Однако что еще сильнее отдаляет требовательного читателя от хорошего, так это то, что он понимает, какую роль и место получит высказанная кем-то идея в ином контексте, как она связана с другими книгами и какую форму может принимать при использовании в новых ситуациях.

Иными словами, требовательный читатель — это библиотекарь, который не прочел всех книг в своей библиотеке, но точно знает, в какую секцию обратиться, чтобы получить ответ на интересующий его вопрос наиболее быстро и качественно.

Стань библиотекарем

Если выбирать девиз требовательного читателя, то «стань библиотекарем» как нельзя лучше опишет его подход к чтению. Требовательный читатель выбирает не то, что ему следует прочесть, а то, что ему следует «не-читать». Не читает он значительно больше, чем читает. На первом плане у него стоит не потребление информации, а нечто совсем другое, то, чего не хватает хорошему читателю, чья цель — просто читать больше. Время, которое освобождается благодаря «нечтению», требовательный читатель перенаправляет на обдумывание того, что он все же решил прочесть.

Научиться читать важно, но не для того, чтобы загружать в себя тысячи страниц чьего-то текста, а чтобы улучшать свое мышление. Расскажу небольшую историю о молодых ученых, чья, казалось бы, единственная задача — думать. В 2023-м, в начале учебного года, меня пригласили провести серию воркшопов для молодых ученых: аспирантов, студентов выпускных курсов магистратуры. Эти ученые занимаются некоторыми «щекотливыми» разработками. Передо мной стояла одна задача — научить их читать, как это делает требовательный чтец. Структура воркшопа — это шесть трехчасовых занятий, где участники учатся «не-читать» книги, картировать знание, то есть строить концептуальные и мыслительные схемы, разбирать на составные части текст, разговаривать с автором и писать небольшие заметки.

Меня студенты не знали, не понимали, чему я их собираюсь обучать. Они лишь примерно представляли, что пришли учиться читать и перерабатывать информацию, но не более того. Так как они молодые исследователи, я решил немного разогреть их мозг и создать парадокс: спросил, с чего начинается любая интеллектуальная деятельность, научная, академическая или профессиональная. Их ответ, ожидаемо, был — с того, что они начинают думать. В этот момент я им предложил подумать, а сам замолчал на несколько минут. Когда неловкую тишину терпеть было уже невозможно, кто-то из ученых предложил другой вариант: думать нужно о чем-то, а это что-то нужно сначала наблюдать. Я ему ответил, что, конечно, он прав и что да, нужно наблюдать. Поэтому предложил студентам и аспирантам наблюдать. В этот раз молчание длилось недолго, и одна весьма смекалистая дама сказала, что для наблюдения нужно знать, за чем наблюдать.

Верно, говорю, нужно знать, за чем наблюдать. Мы не Фарадеи, чтобы, наблюдая за пламенем свечи, размышлять над сложными теориями. Нам требуется нечто другое. Что именно? Аудитория поразмышляла секунд тридцать и сказала, что начинать нужно с постановки цели деятельности, поиска источников, чтения, а уже потом обдумывания и наблюдения. Верно, говорю я. Сначала поиск, фильтрация и изучение. То есть всякая интеллектуальная деятельность начинается с изучения чего-то, например текста, который может содержать формулы, изображения, слова (иногда на иностранном языке).

Требовательный читатель «не-читает» много и много думает над тем, что он все-таки прочел. Ему важно научиться не прочитывать больше, а манипулировать и играть с идеями. Создавать уместные и необычные решения из очевидных вещей и феноменов через комбинирование и перемешивание концепций. «Нечтение» — это процесс жонглирования идеями и мыслями: автора, своими или случайными. Ключевая идея, которой руководствуется требовательный читатель при работе с любым текстом, звучит так: чтец, который уткнулся в одну книгу, не в полной мере понимает культуру создания знания, а возможно, и культуру чтения.

Требовательный читатель не только осознаёт цель, с которой он изучает информацию, но и, как библиотекарь, понимает место и роль, которые отведены книге в его личной системе координат. Он замечает, какие перемены новая изученная книга, прослушанный подкаст и просмотренное видео вносят в его систему и библиотеку внутренних знаний.

С высоты птичьего полета, или Короткая черта под всем сказанным

Объем информации, выраженной, в частности, в тексте, который нас окружает, пугающе огромен, но еще сильнее меня пугает то, с какой скоростью мы эту информацию производим[4]. Количество книг, статей, постов в социальных сетях, подкастов, обучающих и развлекающих видео, которые нам кажутся любопытными, близко к бесконечному, века, отведенного человеку на этом свете, определенно недостаточно. Прочесть и изучить то, что уже существует, просто невозможно, а может быть, для этой задачи не хватит и сотни жизней. Для того чтобы прочесть одну книгу, требовательный читатель принимает решение «не-читать» десять книг.

«Нечтение» требовательного читателя заключается в изучении более чем одной публикации по интересующей его теме. Он уделяет меньше энергии и сил доскональному изучению одной книги или публикации, а вместо этого стремится изучить несколько, но менее детально. Результатом такой работы становится значительно более обширное представление об изучаемой области. Да, детали и нюансы с большого расстояния сложно разобрать, однако взгляд с высоты птичьего полета позволяет увидеть общие закономерности и идеи, выбрать те области, которые имеют значение для текущей деятельности и задач.

Чтение — это процесс, который требует времени и усилий. Для культивации знаний и конструирования понимания читать каждую страницу книги нет никакого смысла, разве что успокоить синдром упущенной выгоды. Требовательный читатель признал, что всего в мельчайших деталях не изучить: его ресурсы ограничены. Вместо чтения всего подряд без чувства меры он умело подбирает подходы и приемы в работе с информацией, комбинирует и адаптирует их по ситуации в соответствии с задачами. Скимминг для быстрого изучения и выбора того, что требует детального исследования. Поиск или сканирование — чтобы найти специфическую информацию. Анализ — чтобы деконструировать сложные тексты. Диалог с автором — для проверки собственного мнения в процессе «обстукивания» своих мыслей об идеи признанного авторитета в исследуемой области. Развлечение обычно связано с чтением художественной прозы или интересной научно-популярной книги, это неспешное и комфортное времяпрепровождение.

Требовательный читатель стремится к исчерпывающему пониманию, а не к коллекционированию фрагментарных знаний. Одна книга — допустим, о том, как читать книги (например, Сергея Иннокентьевича Поварнина), — это один взгляд на то, как следует работать с текстом. Работа Мортимера Адлера с таким же названием предлагает немного иной взгляд; книга, которую читаете вы сейчас, — третий, специфический подход. Комбинация идей из трех книг о чтении открывает перед требовательным читателем многоуровневое понимание принципов, заложенных в процесс декодирования символов с поверхностей. В то время как хороший читатель будет читать медленно и вдумчиво, требовательный стремительно «не-читает» большую часть книг, но рисует для себя исследовательскую карту, картирует область незнания и готовится детально исследовать то, что ему интересно.

Артемий Лебедев в 2010 году поведал интернету о методе прогрессивного джипега[5]. Принцип прост: в любой момент проект готов на сто процентов, однако то, насколько проработаны детали, может варьироваться от нескольких процентов до полной готовности. Этот же метод работает и с изучением чего-то нового. Требовательный читатель тратит на изучение трех книг столько же ресурсов и сил, сколько хороший читатель на изучение одной книги, но при этом результатом становится значительно более глубокое понимание материала. Какие-то аспекты проработаны не очень глубоко, другие — досконально, но общее представление гораздо шире, чем у хорошего читателя, освоившего лишь одну книгу.

Желание требовательного читателя понять позволяет ему отойти от одной книги, одного источника. Вместо этого он изучает несколько, посмотрев на явление с разных сторон и увидев то, что написано авторами между строк. А если какой-то аспект явления интересен ему больше остальных, он немедленно прорабатывает именно его.

Несколько изученных книг открывают требовательному читателю взгляд с высоты птичьего полета на карту изучаемой местности. Он замечает значительно больше связей, чем хороший читатель, и видит, как изучаемое явление функционирует в совокупности явлений. Требовательный читатель сознательно отдаляется от одной книги и приближается к группе книг. Внимательно изучает не изолированную идею, а связь идей друг с другом. Пытается понять, как книги связаны друг с другом, каким образом идеи переплетены внутри одной книги и связаны с идеями из других работ. На мой взгляд, подход «не-читать» значительно более ценен, чем глубокий анализ одного труда. В результате читатель поймет больше, чем может предложить одна до мелочей изученная книга.

ГЛАВА 4

ЧТЕНИЕ. КАК НУЖНО ЧИТАТЬ И КАК МОЖНО «НЕ-ЧИТАТЬ», НО ПРИ ЭТОМ СТАНОВИТЬСЯ УМНЫМ

Карта исследовательской местности. — Начало интеллектуальной деятельности. — Образование, просвещение, развлечение. — Необходимый прыжок к теоретико-практической части книги. — Читательская воронка. — Предел «впихуемости» воронки. — Верхний край воронки. — Предтекстовый этап работы с информацией. — Список литературы

В предыдущей главе мы познакомились с ролью требовательного читателя и сравнили ее с ролью хорошего читателя. Эти роли, хотя и связаны с одним и тем же — с чтением, решают эту задачу по-разному. Цель хорошего читателя — вобрать максимальное количество букв, связать слова воедино и сложить из них некий набор образов, из которых он сплетет элементарную паутинку идей. Чтение требовательного читателя — это не сканирование букв с последующим словообразованием, а сложный процесс решения одной задачи за другой, умелое манипулирование идеями, при котором паутинка превращается в некую ситуационную модель.

Важно! Все дальнейшие размышления и примеры касаются процесса «нечтения» требовательного читателя. Не ассоциируйте это с простым декодированием символов с бумаги. Если вы пропустили главу, описывающую роль требовательного читателя, настоятельно рекомендую вернуться и прочесть все, что будет написано далее, относится именно к «нечтению» требовательного читателя.

 

Эта часть книги (текущая и следующие четыре главы) наиболее важна. В ней вы познакомитесь с некоторыми научными работами, подтверждающими мою гипотезу о том, что читать без подготовки менее полезно, чем с подготовкой. Я расскажу, что́ превращает развлекательное чтение в образовательное, и познакомлю вас со стратегиями чтения и способами работы с информацией. Все это занимает определенное место в арсенале инструментов требовательного читателя и играет конкретную роль в процессе работы с текстом. Во время чтения этих глав книги мы предпримем попытку сделать «прыжок веры» и трансформироваться в требовательного читателя, умеющего работать с информацией максимально эффективно. Мы научимся читать как для образования, так и ради развлечения.

Работа с текстом — это процесс бесконечной череды принятия решений. Ради чего я взял эту книгу — для образования или для развлечения? Что я решил не читать, взяв конкретную книгу? Почему не стоит читать те, которые оставлены? Что в выбранной книге надо прочесть в первую очередь, а на что не стоит обращать внимание? Взял ли я книгу потому, что сам выбрал, или потому, что кто-то когда-то посоветовал? Требовательный читатель работает с текстом, отталкиваясь от прикладного интереса, и именно прикладной аспект является ключевым при принятии решений о том, что не читать, а чему посвятить свою ограниченную энергию и ресурс внимания.

Интересна ли книга, статья, подкаст или нет, в конечном счете не имеет никакого значения. Финальный довод в решении работать с конкретным источником информации — ответ на вопрос, поможет ли этот источник требовательному читателю решить какую-то проблему или нет. Это и есть истинная причина «нечтения» одного и не чтения другого независимо от того, в чем читатель себя убеждает.

Однако не стоит забывать про развлекательный и просветительский характер чтения. Книги разных жанров решают разные задачи: какие-то образовывают, иные просвещают, другие развлекают. Содержание книги, которую вы читаете сейчас, образовательное. Я, как автор, пытаюсь решить непростую педагогическую задачу: предпринимаю попытку научить через текст работать с текстом.

Каждая книга имеет свое место и играет определенную роль в жизни читателя, особенно требовательного. Целью чтения нехудожественной прозы является образование и решение проблем. Художественная литература предназначена для развлечения. Труды по философии решают вопросы образования и развития умственных процессов высшего порядка. В этой книге мы поговорим о том, как следует работать с текстами нехудожественного и художественного толка, разберемся в методиках работы с текстом для образования и для развлечения, и, возможно, посвятим немного нашего внимания философии.

Карта исследовательской местности

Аналогия с картами — один из двух ключевых образов, с которыми вы будете регулярно встречаться на страницах этой книги. Любой читатель — и тот, кто только научился читать, и хороший или даже требовательный — при чтении исследует что-то новое, прощупывает неизведанное и прокладывает себе возможные маршруты интеллектуального путешествия.

Человек всю свою жизнь пытается исследовать местность, в которой живет, и составляет карты тех локаций, где побывал. Он продолжает картировать пространство даже после того, как дотянулся до космоса. Нарисовав карту, исследователь приобретает понимание окружающего его мира, крайне важное для выживания и существования.

Создание карты — это своеобразный процесс упрощения реальности и последующий перенос в письменную форму того, что наблюдается глазами. Подобное упрощение подразумевает переосмысление всего, чего касается. Упрощая объективную реальность и перенося ее на бумагу, мы задействуем мыслительные процессы высшего порядка: умение наблюдать, размышлять над увиденным, экспериментировать с тем, что увидели, и использовать в ежедневной деятельности личный опыт от этих экспериментов, повторное наблюдение после экспериментирования, сравнение и запись собственного опыта.

В случае с текстовой информацией ситуация повторяется: автор упрощает реальность и сжимает ее до размера статьи, книги или хронометража подкаста и видеоролика. Так и получается, что читатель, как и путешественник, читающий карту, сначала, обычно в начальной школе, изучает уникальную нотацию, позволяющую прочесть текст, — это буквы, синтаксис, морфология. А потом он исследует написанные кем-то книги, в которых автор зашифровал образ созданной им реальности. С каждой следующей прочитанной книгой, прослушанным подкастом и просмотренным видео читатель приобретает опыт и понимание того, как они устроены. Ему становится ясно, что все источники информации имеют общие принципы организации и подачи материала.

Мы читаем слева направо, сверху вниз, подбираем скорость, с которой комфортно смотреть видеоролики и слушать подкасты. У книг, подкастов и видео есть автор, который, возможно, написал и создал не одну книгу и видео. У всего им созданного есть структура: аннотация, оглавление, предисловие, введение, главы, проблема, решение, заключение. Понимание структуры и природы информации (текст, аудио, видео, графика) приводит читателя к трем закономерным следствиям:

 

1. Он учится понимать язык, использованный автором в работе.
2. Он приобретает интуитивное понимание информационного пространства, позволяющее в этом пространстве маневрировать.
3. Он учится строить предположения о характере и полезности информации, обладая минимально необходимым для этого знанием.

 

Требовательный читатель исследует предметную область точно так же, как картограф исследует пространство. В отличие от хорошего читателя, который читает от корки до корки одну книгу, требовательный сначала задает границы области, исследовав несколько книг и других источников. После того как удалось очертить и разметить предметную область, он выбирает для себя наиболее интересные участки, которые изучает в достаточной мере для решения своей задачи, и переходит к следующему размеченному сегменту.

Карта читателя, конечно, не физическая карта, как, например, у мореплавателя, а некоторый набор записей и размышлений, продукт переработки определенного объема информации: книг, статей, подкастов, видео и других публикаций. Рисовать эту карту помогает набор инструментов, а именно разные методики работы с текстом.

Начало интеллектуальной деятельности

Вы, скорее всего, помните описанную в предыдущей главе историю о студентах, которых я попросил «думать», и то, куда их этот процесс привел. Не буду ее пересказывать, вместо этого повторю одну идею: любая интеллектуальная деятельность начинается не с записей, как полагал Зонке Аренс[1], а с переработки информации. Результат этой работы как раз и будет перенесен на бумагу. То есть мы сначала читаем, потом думаем, а потом уже выносим на бумагу то, что получилось.

Чтение редко воспринимается как что-то сложное. Вместо ручки, бумаги и пометок на полях мы представляем себе плед, камин, чашечку кофе с зефирками или чай с вареньем. Процесс работы с текстом представляется нам развлекательным, похожим на просмотр фильма: кто-то рассказывает историю или читает лекцию, а мы слушаем. Конечно, чтение может быть развлекательным, и мы это обсудим. Более того, поговорим о том, как сделать чтение художественной прозы не только приятным, но и полезным образовательным процессом. Но сначала порассуждаем о том, почему мы вообще берем книгу или обращаем внимание на что-то, содержащее в себе информацию.

Образование, просвещение, развлечение

Мне кажется, причина, по которой книга оказалась в поле нашего внимания, неважна. Гораздо важнее понять, какую задачу мы пытаемся решить благодаря изучению информации, представленной в ней. Иными словами, я читаю книгу, смотрю видео или слушаю подкаст — чтобы что? Мне представляется, «чтобы что» каждого читателя можно отнести к одной из четырех категорий: 1) прикладной, или образовательной, 2) просветительской, или интереса, 3) развлекательной и 4) философской.

Я уже выражал на страницах этой книги мнение, что чтение — это непрерывный процесс решения череды проблем. Прикладное чтение (я считаю его чтением для образования) предоставляет каждому читателю возможность выбрать для себя предметную область, понимание которой он желает улучшить; приобрести новые навыки и даже освоить новую профессию, вернее, приобрести знания, необходимые, чтобы действовать в новой профессии с пониманием дела.

Просветительское чтение становится таковым, когда мы берем книгу из интереса, а не из необходимости. Просвещать может как научно-популярная проза, так и художественная, и даже книги по философии. Материал можно и читать, и слушать в наушниках, и смотреть вполглаза лекцию в интернете. Чем читатель занимается и что изучает, зависит от того, что ему сейчас интересно, без необходимости действовать на основе изученного материала.

Развлечение, на мой взгляд, — доминирующая форма чтения. Часто образовательное чтение становится развлекательным, когда не умеешь «не-читать». Однако если мы ограничим развлекательное чтение исключительно художественной прозой, мне кажется, и его с высокой долей вероятности можно сделать образовательным — при условии, что знаешь как. Например, если умеешь исследовать мотивы персонажей, в уме составлять схемы взаимоотношений и учиться тому же, чему и главные персонажи книги.

Мне очень нравится мысль, которую высказал герой серии книг Джорджа Мартина «Песнь льда и пламени»:

«Ты любишь читать книги?» — спросил Брана Жойен.

«Если там про войну. Сансе вот нравится про любовь и прочие глупости».

«Читатель может прожить тысячу жизней, а не любящий читать — только одну…»[2]

В моей интерпретации это означает, что читатель, умело читающий художественную прозу, не только проживает тысячу жизней, но еще и становится мастером не одной профессии, а множества. Он знает не только как жить, но и как чувствовать.

Рассказав о прикладных, просветительских и развлекательных моделях чтения, нельзя обойти вниманием то, ради чего изучаются труды по философии. У этих книг, на мой взгляд, две цели: просветительская и прикладная. Прикладной характер чтения выражен в специфической форме, в которой они написаны, и служит для воспитания умственных способностей высшего порядка, уже упомянутых на страницах этой книги. Ну а просветительская — ведь у каждого в жизни бывает этап, на котором необходимо «подумать».

Составление списка «на лето»

Когда я писал о категориях, мне показалось интересным составить список книг для каждой из них. Этот список меняется от года к году: какие-то книги в него добавляются, к другим изменяется мое отношение, и я их исключаю. Тем не менее существует некоторый универсальный стержень — книги, названия которых регулярно всплывают в общении с коллегами, друзьями и учениками.

 

• Образование: Сергей Поварнин «Как читать книги», Мортимер Адлер «Как читать книги», Максим Дорофеев «Путь джедая», Дэвид Аллен «Как привести дела в порядок», Зонке Аренс «Как делать полезные заметки».
• Просвещение: Кэролл Дуэк «Гибкое сознание», Георгий Щедровицкий «Оргуправленческое мышление», Дэн Норман «Дизайн повседневных вещей».
• Развлечение: Михаил Булгаков «Мастер и Маргарита», Габриэль Гарсиа Маркес «Сто лет одиночества», Эрих Мария Ремарк «На Западном фронте без перемен», Ричард Бах «Чайка по имени Джонатан Ливингстон».
• Философия: Уорд Фарнсфорд «Практика стоицизма», Платон «Диалоги», Томас Слезак «Читая Платона».

 

Если у читателя вдруг появится желание и силы немного подумать и составить свой список аналогичных книг, поделитесь им в своих социальных сетях, поставьте тег «нечтение», чтобы мы могли найти друг друга. Если возникнут сложности при наполнении какой-либо категории, мне кажется, это прекрасный повод заполнить пробел, взяв за основу рекомендации других требовательных читателей.

Необходимый прыжок к теоретико-практической части книги

Вы можете продолжать чтение, не отвлекаясь на теоретическую часть. Выполняйте предложенные упражнения так, как вам удобно. Когда дойдете до главы «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ», обратите внимание, насколько лучше вы будете понимать материал, изложенный в них. По крайней мере, к таким выводам пришли некоторые авторитетные ученые, например Дэн Уиллингэм[3].

 

Когда я рассказал об этой части книги своим коллегам в школе и университете, общая реакция звучала следующим образом: подошел к написанию книги по-учительски.

Коллеги по-своему правы. Дальше бо́льшая часть книги будет подталкивать читателя осуществлять действия с идеями, высказанными на ее страницах. Дело в том, что я в некотором роде не верю в теорию без практики и не поддерживаю практику без теории. Если попытаться каким-то образом пояснить связь теории и практики, то не найти ничего лучше, чем мысль немецкого философа Иммануила Канта8:

Теория без практики мертва, а практика без теории слепа.

У меня есть стойкое убеждение, основывающееся на личном опыте, что существующие учебные пособия на сходную с этой книгой тематику страдают от недостатка практического элемента. Я не смею утверждать, что моя книга о «нечтении» максимально практическая, однако тот читательский опыт, который спроектирован для вас, балансирует между теорией и практикой. Именно поэтому я предлагаю пропустить некоторые главы, чтобы изучить практические приемы «нечтения». Однако справедливо и обратное: изучение теории, которое предшествует практике, помогает понять ее на совершенно ином уровне.

Я надеюсь, представленный мной набор инструментов поможет каждому читателю этой книги выбрать то, что ему по душе. Единственная просьба: независимо от подхода используйте ручку, делайте записи на страницах этой книги. Более того, я очень прошу не стесняться делать пометки на полях страниц — они для этого и существуют. Выделяйте маркерами понравившиеся фрагменты и приклеивайте стикеры на те страницы, где нашли любопытную идею, чтобы к ней потом вернуться.

Переходим к главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

Постановка вопроса

Для этой работы вам потребуются ручка, бумага и часы для контроля времени. Если необходимо лучше понять, зачем мы задаем вопросы, прочитайте подраздел «Спрашивай (Question)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

• Заведите таймер на пять минут, начните запись со слов: «Мне было бы интересно узнать в подразделах “Читательская воронка” и “Предел ‘впихуемости’ воронки”…»
• Все пять минут необходимо записывать мысли, которые так или иначе появляются в результате размышлений. Пишите, не отвлекаясь и не прерываясь.
• После того как закончилось время и вы написали какой-то текст, сформулируйте вопрос. Перечитывать написанное необязательно. Это может быть прямой вопрос к подразделу. Или сформулируйте его в виде проблемы. Вопрос может быть с высоким уровнем абстракции.

Читательская воронка

Инструкция к чтению. Внимательный читатель заметил, что какие-то предложения выделены. Это то, как я вижу уместным чтение в соответствии с техникой скимминга. Прочитайте только выделенные фрагменты текста. Заведите таймер на пять минут и напишите обобщение того, о чем вы прочитали, и ваши предположения о том, как я размышлял между первым выделенным и последним выделенным предложением абзаца. Затем перечитайте подраздел полностью и проверьте свое умение предугадывать мысли автора.

Читатель может пропустить запланированный мной переход и продолжить линейное чтение книги. Впечатления это не испортит.

 

В первых главах я пытался донести мысль о том, насколько процесс чтения непростой, а сейчас постараюсь обобщить все сказанное до этого: на мой взгляд, чтение — сложный процесс, требовательный к возможностям читателя и его умению управлять своим вниманием. В зависимости от степени развития читательских компетенций освоение материала любого толка, будь то текст или звук, проходит эффективно или не очень. По моему мнению, самый ценный ресурс, которым располагает читатель, — это внимание. Требовательный читатель знает, на что стоит его обращать при работе с текстом, а что можно пропустить, отсюда и родился термин «нечтение». Требовательный читатель избирательно «не-читает», а хороший читает все подряд. Однако есть серьезная проблема, с которой сталкивается подавляющее большинство читателей, желающих стать требовательными: отсутствие понимания, куда направить внимание.

Эту проблему решает «читательская воронка», и, как любая из воронок, она начинается с большого объема и постепенно сводится до тонкой информационной струйки. На верхнем уровне воронки находится техника, которую называют скиммингом, — чтение по специфическому шаблону. За ним следует сканирование текста, процесс поиска ключевых слов, описаний конкретных решений и ответов на существующие у читателя вопросы. После того как мы отскиммили и отсканировали текст, можем начать анализ информации. Анализ — это наиболее ресурсоемкий процесс, часто при чтении анализируется то, что следует пропустить. Именно потому, что наши возможности все-таки ограничены, к когнитивной нагрузке, возникающей при анализе, стоит относиться с особой осторожностью. После анализа следует еще один этап — диалог с автором. Он не обязателен, но любопытен, у него своя специфическая роль в структуре воронки. Развлекательное чтение никак не встроено в воронку, но об этой модели чтения просто необходимо поговорить на страницах нашей книги, иначе рассказ о науке «нечтения» будет неполным. Наполнение воронки начинается с подбора литературы и источников информации. Первый фильтр включается при скимминге. Далее информация еще сильнее «высеивается» в ходе анализа интересующих фрагментов. А работает требовательный читатель с тем, что прошло через воронку и уже в какой-то степени принадлежит ему. Работа с книгой заканчивается предметным диалогом об идеях и мыслях с автором, даже если мы с ним никогда не встречались и не встретимся.

Предел «впихуемости» воронки

Предел нашей способности освоить максимально возможный объем материала кроется не в скорости декодирования символов с поверхности, а в умении читать с умом, которое начинается с навыка ставить перед собой цель чтения. Попробуйте ради эксперимента ответить на вопрос: для чего вы читали эту книгу до этого момента? Получилось сформулировать короткое, не более семи слов, предложение, в котором имеется действие, лицо, совершающее деятельность, и перспектива наблюдать результат в случае успешной реализации задуманного?

Заведите таймер на пять минут, начинайте записывать свои мысли:

«Я читаю эту книгу, чтобы… [заполните пропуск своим продолжением]».

Как мы уже говорили, чтение — это постоянный процесс решения задач. Даже перед тем, как начать читать, смотреть и слушать, мы решили уйму задач. Смоделируем небольшую ситуацию: у нас появилось желание разобраться в понятии «прокрастинация» и способах борьбы с ней. Какие книги и источники необходимо изучить? С чего начать чтение выбранных текстов? С какой целью мы вообще заинтересовались проблемой прокрастинации и откуда появилось желание с ней бороться? Читая материалы, связанные с прокрастинацией, мы решаем проблему, просвещаемся или развлекаемся?

Предлагаю на моделировании не останавливаться, а пойти немного дальше — собрать источники и материалы. А чтобы было совсем полезно, давайте сделаем это с использованием доступных нейросетей, работающих с текстом и умеющих искать в интернете. Я использую нейросеть Perplexity.ai, однако количество доступных сетей растет с каждым месяцем, поэтому не исключено, что вы используете что-то другое, например ChatGPT, Claude AI или Gemini, а может быть, к тому времени, как выйдет книга, появится что-нибудь более совершенное. Для поиска я сформулировал следующий запрос:

У меня есть проблема: я откладываю выполнение задач, которые ставлю себе сам и которые мне ставит руководство. Насколько понимаю, это явление называется прокрастинацией. Пожалуйста, помоги мне составить список книг, научных статей и интернет-публикаций, которые помогут изучить это явление и, возможно, найти способы преодоления.

В запросе к нейросети смоделирована определенная ситуация. Мой опыт подсказывает, что формулировка, в которой имеется определенный контекст, делает результат выдачи более релевантным. Первоначальный ответ на мой запрос содержал три книги, одну научную статью и одну интернет-публикацию. Мне кажется, этого недостаточно, поэтому следующим запросом я попросил составить список из десяти книг, десяти статей и десяти интернет-публикаций. Результат все равно не удовлетворил мое желание в полной мере, но это уже то, с чем можно работать.

 

Книги

• «Прокрастинация: почему мы все откладываем на потом и как с этим бороться прямо сейчас», Джейн Бурка, Ленора Юэнь (411 с.).
• «Не мешай себе жить» — Марк Гоулстон о борьбе с разными проявлениями саморазрушительного поведения, включая прокрастинацию (224 с.).
• «Атомные привычки» — Джеймс Клир исследует психологию, привычки и мышление, лежащие в основе прокрастинации (273 с.).
• «Психология лени и прокрастинации», Светлана Посохова, доктор психологических наук (320 с.).
• «Прокрастинация. Первая помощь», Хенри Шувенбург и Таня ван Эссен, нидерландские психологи (112 с.).

 

Научные статьи

• «Прокрастинация в студенческой среде и методы ее преодоления».
• «Особенности выраженности прокрастинации у субъектов разных видов деятельности» — статья о различиях уровней прокрастинации у специалистов разных сфер.
• «Феномен прокрастинации: современные исследования» — статья, посвященная теоретическому анализу феномена прокрастинации в отечественной и западной психологии.

 

Интернет-публикации

• «Интернет-прокрастинация: как заняться делами, когда все отвлекает» — советы психолога и технические средства для преодоления интернет-прокрастинации.

Верхний край воронки

Предположим, мы начали изучать материал, имеющий отношение к понятию «прокрастинация». Мы подошли к этой задаче так, как нас учили в школе, то есть читаем медленно и вдумчиво. Сколько времени и сил займет прочтение 1340 страниц (и это только книги из предложенного выше списка)? Я даже оценивать не возьмусь — на мой взгляд, слишком долго. Чтобы понять, на что из этого списка имеет смысл тратить ограниченные силы и внимание, а на что — нет, требовательный читатель начинает даже не с постановки задачи (он ее примерно понимает), а с исследования источников — процесса, суть которого я раскрываю в теоретико-практической части книги. Изучая источники, читатель создает воронку, куда складывает все, что, по его мнению, имеет отношение к исследуемому феномену. Затем он методично фильтрует и оценивает их, оставляя один, два или три источника, которые, по его мнению, лучше всего решают задачу, конкретизированную к концу исследования.

Предтекстовый этап работы с информацией

До этого момента в книге было не много ссылок на научные публикации и отсылок к авторитетному мнению: мы не оперировали цифрами, не изучали результаты деятельности контрольных и экспериментальных групп. Как мне кажется, сейчас очень важно это сделать — описать причины и представить научные исследования того, почему эффективны подходы к работе с информацией, предъявляемые читателю в теоретико-практической части, и каким образом они помогают лучше понять изучаемый материал.

На мой взгляд, со школьной скамьи нас учили работать с текстом некорректно. Возможно, сейчас что-то изменилось и в современной школе перед тем, как открыть новый раздел учебника по биологии или истории, учащихся предварительно настраивают на работу с информацией, но я сильно сомневаюсь. Предтекстовый этап работы, предшествующий чтению, просмотру, прослушиванию, часто читателем пропускается9, но именно в процессе этой работы закладывается фундамент понимания. Пропуская ее, мы значительно снижаем полезный эффект от изучения информации.

Далее я расскажу о стадиях работы с текстом, познакомлю с двумя научными работами и выводами ученых относительно важности предтекстового этапа обработки информации. Одна из этих научных работ относится к середине прошлого века, другая — к началу этого. А уже затем я представлю инструменты, которые использует требовательный читатель в своей работе.

Короткое обобщение прочитанного (читатель, не стесняйся делать записи в незанятых частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

ГЛАВА 5

НАУКА О ВАЖНОСТИ ПОДГОТОВКИ К ЧТЕНИЮ

Советская наука о понимании текста. — Предтекстовый этап работы с текстом. — Как использование методики SQ3R при подготовке к чтению влияет на понимание прочитанного. — Объяснение результатов исследования. — Маленький вывод. — Список литературы

Для этой работы вам потребуются ручка, бумага и часы для контроля времени. Если необходимо лучше понять, зачем мы задаем вопросы, прочитайте подраздел «Спрашивай (Question)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

• Заведите таймер на пять минут, начните запись со слов: «Мне было бы интересно узнать в главе “Наука о важности подготовки к чтению”…»
• Все пять минут необходимо записывать мысли, которые так или иначе появляются в результате размышлений. Пишите, не отвлекаясь и не прерываясь.
• После того как закончилось время и вы написали какой-то текст, сформулируйте вопрос. Перечитывать написанное необязательно. Это может быть прямой вопрос к подразделу. Или сформулируйте его в виде проблемы. Вопрос может быть с высоким уровнем абстракции.

Советская наука о понимании текста

В 1969–1974 годах группа советских ученых, в которую входили Борис Андреевич Грушин и Тамара Моисеевна Дридзе, проводила исследование, названное впоследствии «Общественное мнение»[1]. Результаты, полученные учеными, можно сформулировать следующим образом: человек не умеет читать и, даже когда ему объяснили, как это делать правильно, все равно не учится.

Во время чтения информации читатель может находиться в двух состояниях: либо он не понимает, что написано, либо думает, что понимает. В первом случае чтение приостанавливается, во втором — продолжается с иллюзией полного понимания. Вероятно, вы полагает, что понимаете все, что прочитали в этой книге к настоящему моменту. Однако у меня вопрос: как вы поняли, что поняли?

В следующих главах я расскажу о некоторых инструментах проверки понимания. Каждый, кто умеет читать, владеет ими в определенной степени, однако даже мастерское владение инструментами не гарантирует полного понимания того, что написано. Ближе к финалу книги этот факт станет самоочевидным.

Вы, наверное, уже догадались, что требовательный читатель не просто потребляет информацию и не охотится за контентом. Для него чтение — это намеренное и спланированное действие. Но для большинства людей чтение не является спланированным актом. Просмотр видео, чтение сообщений в чатах, публикаций в новостных лентах, блогах, каналах и социальных сетях происходит импульсивно. В 1970-х читатель контактировал с информацией преимущественно через печатные издания, например газеты, которые он брал в руки в течение года тысячекратно. На сегодняшнем этапе технологического развития люди осуществляют тысячекратный «контакт с информацией» в течение всего нескольких дней. «Контакт с информацией» трансформировался из осознанного действия во что-то автоматическое, а вместе с автоматизмом до невообразимых масштабов разрослось иллюзорное понимание прочитанного.

Борис Андреевич и Тамара Моисеевна пришли к выводу: чем больше уверены в своем понимании 80% постоянных читателей газет, тем меньше они действительно понимают. Цитата:

Чем больше потребитель включен в отражаемую в газете реальность, тем меньше газетной информации об этой реальности он потребляет[2].

Для иллюстрации находки советских ученых приведу в качестве примера курьезный случай из учительской практики.

ЕГЭ и Кремль

Был у меня ученик, которого я готовил к единому государственному экзамену по английскому языку. Во время практики мы слушали с ним текст о Кремле, в котором диктор рассказывал об основании, процессе постройки и организации пространства вокруг Кремля. Для выполнения задания ребенку требовалось два раза прослушать текст, прочитать серию утверждений и отметить, какие из них являются правдой, какие — ложью, а о каких не было сказано. Мальчик был более чем сообразительный и прежде выполнял подобные задания хорошо, пусть не без ошибок, но хорошо. Однако в этот раз у него получилось совсем плохо: только в одном пункте из семи он ответил верно, в остальных сделал ошибки.

На мой вопрос, в чем дело, он с ужасом ответил, что не понимает! Он же все знает о Кремле, принимал участие в городской конференции, выступал с докладом, проводил экскурсию для одноклассников и не может сделать так много ошибок в теме, которую хорошо знает. Тогда я его спрашиваю, ты точно внимательно слушал? Он отвечает: да. Хорошо, говорю я, давай еще раз послушаем, только сделаем это медленно. После каждого фрагмента, в котором прозвучало утверждение, я буду ставить паузу, а ты подумаешь и сделаешь правильный выбор. Мы так и поступили, и какое же открытие меня ждало: даже после третьего прослушивания с паузами и медленной работой он все равно допустил непростительно много ошибок — пять из семи ответов были неверными. Стоп, говорю, давай слушать вместе еще раз, и ты мне расскажешь, что услышал. И когда ребенок начал пересказывать вслух ход своих мыслей перед выбором ответа, я понял: он рассказывает не о том, что говорил диктор, а о том, что, он думает, говорили в записи. Он домысливал слова диктора и пересказывал их в соответствии со своим знанием, то есть неверно интерпретировал текст, который вообще нельзя интерпретировать, а необходимо принимать как есть.

Выводы Б. А. Грушина и Т. М. Дридзе

Изыскания советских ученых выявили среди читателей газет сходный с моим учеником симптом: лишь 22% читателей адекватно интерпретируют текст; 8% интерпретируют его адекватно, однако с неправильным лексическим и грамматическим оформлением высказывания; 17% неадекватно интерпретируют текст с передачей основных элементов его содержания; 19% неадекватно интерпретируют с передачей второстепенных элементов общего содержания; 34% не способны к какой-либо интерпретации, то есть полностью не понимают текста.

Ниже я привел таблицу из оригинального исследования, в которой категория «читатели в целом» детализируется в отношении групп читателей: с высшим образованием и без, учащиеся начальной и средней школы и так далее.

Уровни интерпретации текста

Если кто-то думает, что это было в прошлом веке и с 1974 года мы стали умнее, то поспешу огорчить: с того времени мы стали еще хуже понимать текст. Если вы, следуя моей рекомендации, пытаетесь читать только выделенные фрагменты текста, вернитесь на пару абзацев выше и пере(про)читайте историю с учеником. Это не единичный случай, и не только среди учащихся.

Предтекстовый этап работы с текстом

Мы уже несколько раз на страницах этой книги встречались с описанием того, что такое «нечтение». Это не просто декодирование символов с поверхности, а сложный процесс, который включает множество элементов: сплав механического процесса чтения с эмоциональным откликом читателя, социокультурным и феноменологическим (извините за такое сложное слово) аспектами познания. Однако если смотреть только на процесс и не брать в расчет умственные действия высокого порядка, то чтение и работа с информацией любого толка разделяются на три этапа: предтекстовый, текстовый и посттекстовый. Каждый играет значимую роль и вносит вклад в общее понимание.

На мой взгляд, наиболее существенное открытие, которое сделали Грушин и Дридзе, — это то, что взаимодействие с информацией стало автоматическим: увидел, прочитал и забыл или домыслил. По моему убеждению, достаточная подготовка решает проблему искаженной интерпретации или неполного понимания текста. Понимание информации происходит, если предварительно настроиться на работу с ней.

Подготовка необходима в первую очередь, чтобы настроиться на освоение информации, приучить себя к языку, сформировать терминологическую базу. Использование одинакового подхода к чтению художественной, научно-популярной или академической прозы было бы ошибкой. Некоторые книги, написанные сложным языком, требуют медленного, вдумчивого чтения, другие изобилуют не относящимися к читателю примерами. Только подготовившись на достаточном уровне, читатель способен найти, понять и принять то, что хочет донести автор.

Подготовка к чтению происходит на предтекстовом этапе работы с текстом, в ней принимает участие не только читатель и источник информации, но еще и среда, в которой происходит взаимодействие с текстом.

Текст, читатель и среда

В роли текста могут выступать буквы или речь: книга, статья, подкаст, лекция или видеолекция. Происходить это может в лекционном зале, на экране гаджета или на бумаге. Читателю необходимо понимать:

 

• жанр произведения. Осознавать цель, с которой он начинает работать с информацией: развлекательная она, образовательная или просветительская?
• особенности подачи. Сложно ли подает информацию автор или использует простой язык и понятные примеры?
• размер материала. Это книга, с которой придется работать неделю, статья на вечер, десятиминутная лекция, которую можно прослушать на ногах, или серия двухчасовых выступлений, на которые необходимо приезжать?

 

Последнее, что следует учитывать в отношении текста на предтекстовом этапе, — это дизайн:

 

• каким шрифтом написан текст;
• имеется ли визуальное сопровождение, ссылки на дополнительные источники, списки, отступы;
• как текст структурирован: порядок организации глав, наличие предисловия, заключения, списка литературы и алфавитного указателя;
• если читатель смотрит видеолекцию, то быстро или медленно говорит автор, использует ли слайды.

 

«Знай себя» — самый ценный совет, который можно дать молодому или неопытному читателю. Для каких-то текстов требуется определенный возраст, уровень культурного развития читателя, социальная принадлежность, пол и уже имеющиеся знания. Часто неопытному читателю необходим наставник, который подскажет, что следует читать и как работать с текстом. Но даже если удастся найти того, кто сможет настроить отдельные параметры читателя, перед ним по-прежнему остается главный вопрос: ради чего все это? Здесь каждый отвечает самостоятельно. Зачем читать: для решения задачи? следуя моде? для развлечения? Как то, что́ человек читает, может изменить его?

Последний, не самый очевидный аспект, требующий внимания во время подготовки к чтению, — это среда, в которой совершается действие. Доступность дополнительной литературы и материалов, наличие пространства, где можно читать и размышлять, удобные инструменты: привычные письменные принадлежности, подходящие под книгу подставки, настроенный софт, если читают на гаджете.

Текстовый и посттекстовый этапы работы с информацией не менее важны, чем подготовка, но именно предтекстовый закладывает фундамент понимания того, что будет изучаться на текстовом и о чем требовательный читатель начнет размышлять на посттекстовом этапах. В мировой практике для выполнения задач каждого этапа применяют одну из трех популярных методик: ИСЧОП (SQ3R), ЗХУ (KWL) и ВОСУ (SOAR).

Все эти методики созданы для подготовки к чтению, но в них по-разному расставлены акценты. О каждой в отдельности мы тоже детально поговорим, а сейчас расшифруем аббревиатуры:

 

• ИСЧОП (SQ3R) — исследуй (survey), спрашивай (question), читай (read), обобщай (recite), повторяй (review);
• ЗХУ (KWL) — знать (know), хотеть узнать (want to know), узнать (learn);
• ВОСУ (SOAR) — выбирай (select), организуй (organize), связывай (associate), управляй (regulate).

 

Действия, зашитые в заглавные буквы аббревиатур, позволяют подготовить читателя к тексту, настроить мозг и сознание на волну автора и открывают возможность более качественной переработки текста, которая позволит отчетливее увидеть идеи, их связь друг с другом и с читателем.

В 2020 году группа индонезийских ученых решила проверить эффективность методики SQ3R. Для этого они провели эксперимент[3], о котором и пойдет речь дальше.

Как использование методики SQ3R при подготовке к чтению влияет на понимание прочитанного

В 2020 году ученые решили проверить эффективность методики ИСЧОП (SQ3R) при подготовке к чтению. Их интересовало, как изменяется глубина проработки информации при предварительной подготовке. Участвовавших в исследовании детей разделили на экспериментальную и контрольную группы. Экспериментальную группу обучили предварительной работе с текстом по методике SQ3R, в то время как вторая группа не проходила обучения. Ученым было интересно узнать, как изменится понимание текста детьми, а также возможности их семантической10 и фонетической11 рабочей памяти.

С методической точки зрения ученые пошли простым путем. Они отобрали пятьдесят семь детей в возрасте от девяти до одиннадцати лет, которые умели читать и обладали средним уровнем успеваемости. Затем детям предложили пройти предварительный тест, который помог ученым сделать группу более однородной, то есть с более или менее одинаковым уровнем читательской грамотности12. Из пятидесяти семи изначально отобранных детей осталось тридцать, с которыми и проводили эксперимент.

Детям предложили прочитать несколько текстов и ответить на вопросы множественного выбора, где каждый вопрос имел несколько возможных ответов, среди которых только один был верным. За правильный ответ начислялся один балл, за неправильный — ноль баллов. При оценке семантической рабочей памяти учащиеся слушали наборы от двух до пяти предложений и должны были ответить на вопрос о семантической истинности или ложности предложений. Например, «птицы могут летать» — это семантически истинное предложение, а «кошки могут летать» — семантически ложное.

Для тестирования фонетической рабочей памяти детей просили воспроизвести в обратном порядке сказанную им последовательность цифр. Исследователям было интересно, насколько эффективно дети могут манипулировать услышанной информацией: не просто определить истинное или ложное, а именно управлять ею. Например, давалась последовательность цифр «четыре — семь — два», которую при ответе необходимо было развернуть, то есть ответить «два — семь — четыре». Каждая новая итерация теста увеличивала последовательность на одну цифру, а за правильный ответ начислялся один балл.

Я не буду рассказывать в деталях обо всех результатах исследования, а лишний раз дам на него ссылку — [4]. Сосредоточусь на размышлениях о созданной по итогам эксперимента таблице Reading Comprehension Scores, Semantic Working Memory, Phonological Working Memory Before and After Treatment13, в которой показаны результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп до и после обучения методики ИСЧОП (SQ3R).

Баллы читательской грамотности, семантической рабочей памяти, фонетической рабочей памяти до и после инструкций

Объяснение результатов исследования

Категория «группа» разделяет результаты контрольной и экспериментальной групп, а категория «тест» — результаты тестов на понимание текста, показатели семантической и фонетической рабочей памяти. Средний балл показывает средние значения баллов, полученные учащимися по каждому из трех видов тестов, до и после инструкции по применению методики ИСЧОП (SQ3R). Стандартное отклонение представляет, насколько сильно колеблются набранные детьми баллы вокруг среднего значения всей группы. Чем ниже стандартное отклонение, тем ближе результаты группы к среднему значению; чем выше, тем более разбросаны результаты. Усредненная ошибка демонстрирует точность оценки среднего значения, показывая, насколько приближено выборочное среднее значение к истинному среднему значению всей совокупности.

Наиболее значимый результат эксперимента наблюдается в тесте на понимание текста: первоначальные средние значения обеих групп — 56,29 (э) и 56,66 (к) со стандартным отклонением 14,06 (э) и 6,7 (к). На основе этих данных предполагается, что перед обучением методике в обеих группах способности детей понимать текст значительно не отличались. Однако результаты теста экспериментальной группы после обучения демонстрируют существенное улучшение всех параметров, в особенности степени понимания текста, которое в среднем увеличилось с 56,29 (э) до 91,85 (э); стандартное отклонение, наоборот, уменьшилось с 14,06 (э) до 6,2 (э). Это значит, что обучение методике ИСЧОП (SQ3R) оказывает значительный положительный эффект на понимание текста, а уменьшение стандартного отклонения свидетельствует, что ответы стали более однородными. Это, в свою очередь, указывает на то, что способность понимать текст имеет устойчивый характер. Меньшее значение итоговой усредненной ошибки по сравнению с первоначальной означает более высокую точность расчетов средних знаний в тестах на понимание текста.

Результаты контрольной группы, которая не проходила обучение методике ИСЧОП (SQ3R), показывают, что средний балл первоначального тестирования 56,67 (к) увеличился до 63,70 (к). Этот рост находится в пределах одного стандартного отклонения (6,71) от первоначального среднего значения. Рост показателя мог быть достигнут за счет других факторов, не связанных с методикой ИСЧОП (SQ3R).

Результаты эксперимента демонстрируют впечатляющую динамику параметра «понимание текста», достигнутую после обучения экспериментальной группы детей методике SQ3R. Помимо прочего, обучение методике оказывает положительный эффект на работу семантической и фонетической рабочей памяти.

Маленький вывод

Мой многолетний опыт работы с детьми и взрослыми указывает на то, что подготовка к чтению текста, прослушиванию лекции или просмотру видео — важнейший этап работы с информацией.

В своих классах при обучении иностранному языку я запрещаю детям читать текст. У них будет достаточно времени, чтобы совершить это действие дома, а в классе мы работаем с текстом: строим гипотезы и предположения, ищем и анализируем ключевые слова, реконструируем логику автора и проверяем наше понимание мыслей из текста.

Короткое обобщение прочитанного (читатель, не стесняйся делать записи в незанятых частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

ГЛАВА 6

ОТНОШЕНИЕ К ЧТЕНИЮ, КОТОРОЕ ПРЕВРАЩАЕТ РАЗВЛЕЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИЕ

Экспромт на татами хорошо получается, если к нему подготовиться.

Тренерская мудрость

Мудрое интервью. — Столкновение с реальностью. — Стоики о том, что значит «не-читать». — Навыки. Радость. Простота. Принятие. — Тестируй. Узнавай. Тестируй. Изменяйся (Т.У.Т.И.). — Чрезмерный академизм. — Комната Марии. — Цикл развития идеи. — Притча про Петра Леонидовича Капицу. — Необходимое предупреждение. — P. S. — Список литературы

Постановка вопроса

Для этой работы вам потребуются ручка, бумага и часы для контроля времени. Если необходимо лучше понять, зачем мы задаем вопросы, прочитайте подраздел «Спрашивай (Question)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

• Заведите таймер на пять минут, начните запись со слов: «Мне было бы интересно узнать в главе “Отношение к чтению, которое превращает развлечение в образование”…»
• Все пять минут необходимо записывать мысли, которые так или иначе появляются в результате размышлений. Пишите, не отвлекаясь и не прерываясь.
• После того как закончилось время и вы написали какой-то текст, сформулируйте вопрос. Перечитывать написанное необязательно. Это может быть прямой вопрос к подразделу или сформулированный в виде проблемы. Вопрос может быть с высоким уровнем абстракции.

Двумя главами ранее я утверждал, что развлекательное чтение — доминирующая модель потребления информации и что даже когда мы читаем, чтобы решить конкретную задачу, в конечном счете чтение становится для читателя развлечением.

Такое случается не с каждым читателем и не с каждой книгой, но в большинстве случаев это так. Как говорит Максим Дорофеев, мы начинаем «греть ушки на контенте», воспринимая книгу, подкаст, видео и другой источник информации как нечто фоновое.

По моему мнению, скатывание в фоновое потребление происходит по одной причине: мы не готовимся к работе с информацией. Просто взять книгу и начать читать — плохой подход. Чтению требовательного читателя предшествуют подготовительные этапы: выбор книги; возможно, ознакомление с жизнью автора; чтение обзоров книжных критиков и признанных экспертов в конкретной области; изучение отзывов на книгу и самого автора и многое другое.

Повторю еще раз тезис: выбрать книгу потому, что она оказалась следующей в списке «Прочитать», или ее посоветовали друзья, или таково требование грозного препода, и начать ее сразу читать, — не самое удачное решение. Перед тем как прочесть первую строчку текста или прослушать первую минуту записи, крайне важно настроиться на эту работу. Настройка, которую использую я и которой учу детей в школе, студентов в университете и слушателей своих курсов, начинается с четырех простых вопросов:

 

1. Что это за книга?
2. Что я знаю по теме книги?
3. Что хочу узнать?
4. Как это может быть мне полезным?

 

Эти вопросы — сплав из трех стратегий, популярных в западной читательской традиции: ИСЧОП (SQ3R), ЗХУ (KWL), ВОСУ (SOAR)14. У меня нет понимания, почему, несмотря на положительные эффекты от использования этих стратегий в читательской практике, они до сих пор не распространены в нашей культуре, редко преподаются в университетах и не применяются в обучении в младших учебных заведениях. Смею предположить, что методисты и педагоги либо не придают этому значения, либо не понимают, как интегрировать их в учебную программу. Тем не менее стоит отметить, что робкие попытки это сделать уже предпринимаются. В школах появился проект «Осмысленное чтение», в университетах — «Школа молодых ученых», и там и там я имел честь работать, но до системного обучения навыкам, которые вырабатывают эти стратегии, еще далеко.

Сильная сторона каждой стратегии заключается в способности активировать полученное ранее знание и вовлечь читателя в мыслительную деятельность высокого порядка, то есть они помогают лучше понять новое через связь с имеющимся знанием. Часто читатель даже не осознаёт, что он знает, а что нет.

Природа того, что мы помним или не помним, сложна и связана с феноменом забывания и трудностями извлечения того, что знаем. Мне очень хочется сказать, что наш мозг ничего не забывает, но это на самом деле не так. Жизнь значительно сложнее, и события, которые с нами происходят, влияют на способность хранить и вспоминать информацию. Однако я убежден: даже если мы что-то забыли, стратегии ИСЧОП, ЗХУ, ВОСУ могут дать мозгу необходимый толчок для старта мыслительного процесса в отношении изучаемого материала и, возможно, помогут восстановить забытое.

Мудрое интервью

«Опыление» прошлым знанием — это лишь один из этапов работы с текстом. Чтобы еще лучше понять идею автора, мы можем узнать о его жизни в тот период, когда он творил, и об обстоятельствах, при которых был опубликован материал. Уместно упомянуть, что не только обстоятельства и автор могут помочь в понимании, но и мнение об авторе и книге, сформированное в информационном поле. Это мнение не обязательно «верное», какой бы смысл ни вкладывался в это слово, но достаточное, чтобы сделать вклад в формирующееся у вас представление об идеях и тексте, которым автор свои идеи сопроводил.

Требовательный читатель, помимо всего прочего, держит в фокусе внимания намерение, с которым приступает к работе с информацией. При работе с книгой, подкастом или видео он не упускает из виду вопросы, которые я классифицировал как «мудрое интервью»:

 

• Зачем вообще я взялся это читать?
• В чем смысл этого действия?

 

Эти вопросы, в отличие от первых четырех, направлены внутрь. Они не только улучшают понимание текста, но и помогают понять значимость изучаемой информации для читателя. Восприятие материала сильно зависит от целей работы с ним — прикладная, просветительская или развлекательная. Для требовательного читателя акт чтения — это не цель, а действие, направленное на то, чтобы получить ответ на вопрос: для чего я это читаю? Его «не-чтение» происходит за пределами механики декодирования символов с поверхности (того самого акта чтения), у него это процесс связывания отдельных идей, рефлексии относительно прочитанного и попытки проверить на практике то, о чем написано.

Столкновение с реальностью

Стратегия «нечтения», которую избирает требовательный читатель, сводится к относительно быстрому изучению чего-то и проверке, как это работает. Проверяет он двумя способами: объясняет кому-то и «сталкивает с реальностью». Для объяснения не требуется аудитория: можно объяснить самому себе, записать на бумаге или в текстовом редакторе, а после прочитать вслух, чтобы послушать себя со стороны. Однако я бы советовал найти хоть какую-то аудиторию, опубликовать свои находки в профильном сообществе, добиться обратной связи. Можно также попросить кого-нибудь задать вопросы относительно записанных вами идей. Второй способ — столкнуть их с реальностью, то есть проверить, как они работают. И здесь, возможно, впервые увидеть пропасть между написанным знанием и практическим применением.

Бывает, что понимание читателем идей отличается от того, как они могут быть применены в жизни. Иногда мы пытаемся применить что-то из прочитанного, но у нас не получается так, как описывает автор. Это не повод бросить попытки или укрепиться в убеждении «не работает». Моя практика подсказывает, что проблемы с переносом книжного знания в практическое поле возникают по трем причинам: действие осуществляется из ложных предпосылок, алгоритм неправилен или время для практики еще не наступило в связи с неполным пониманием.

Однако если преодолеть трудности, адаптировать идею к своему опыту и среде, то вполне возможно, что новое знание заместит или дополнит знание прошлое. Действия и поведение требовательного читателя изменятся в результате синергии старого и вновь изученного, а это, скорее всего, подтолкнет к изменениям внутри среды и откроет дорогу чему-то неожиданному, но в то же время уместному.

«Нечтение» приводит к изменениям в поведении, деятельности и пространстве.

Обобщение (читатель, не стесняйся делать записи в неиспользованных частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

Стоики о том, что значит «не-читать»

За несколько лет до написания этой книги я увлекся философией стоиков. Меня интересовало, как они смотрели на повседневные вещи, какие решения принимали и какой жизнью жили. Из могучей троицы — Аврелий, Сенека и Эпиктет — самым близким по духу мне оказался Аврелий. Могу предположить, что мне импонирует его отношение к жизни15, деятельности и себе, которое показалось более утилитарным, чем у других мыслителей. В том или ином виде я смог найти применение большинству практик из его труда «Наедине с собой»[1], кроме одной.

Позволю себе привести полную цитату из третьего раздела второй книги труда Аврелия: «Созидаемое богами преисполнено промысла. Приписываемое случаю также возникает не без участия природы, то есть в связи с тем, над чем господствует промысел. Все проистекает из этого источника, в нем и неизбежное, и полезное всему миру, часть которого — ты. Для всякой части природы благо то, что производит природа Целого и что содействует ее поддержанию. Изменения как элементов, так и сложных тел способствуют поддержанию мира. Вот мысли, которые должны дать тебе удовлетворение, пусть они будут твоими основоположениями. Умерь жажду книжного знания, чтобы не роптать, когда придет смерть. Уходя из жизни, храни спокойствие духа, воздав богам искреннюю, сердечную благодарность».

Меня долгое время мучил вопрос, что Аврелий имел в виду, советуя «умерить жажду книжного знания». Кажется, работа над этой книгой помогла найти ответ: лучше научиться «не-читать», чем читать все подряд, не зная меры. До того как я начал работать над идеями, которые легли в основу этой книги, центром моего внимания в цитате Аврелия было слово «знание». Я жаждал знаний, читал множество книг, научных публикаций, слушал подкасты и смотрел интервью. Однако при этом не отдавал себе отчета, ради чего собираю знания.

Размышляя над цитатой Аврелия, я пришел к удивительному открытию: эта фраза не про книги, знания или меру, а про навыки, наблюдение за миром, радость в его простоте и принятие того, что есть.

Навыки. Радость. Простота. Принятие

Мне кажется, лишь небольшое число тех, кто читает регулярно, понимает, что такое практичность знания. На одном из занятий ученик поделился своим переживанием: вот, говорит, читаю много, с ручкой, как «правильный», и никогда не возвращаюсь к отмеченному в тексте. Что дальше-то с этим делать? У меня таких заброшенных пометок сотни. То есть ученик старательно выделил интересные ему фрагменты в тексте, как нас учили в школе и университете работать с матчастью, но что с ними делать дальше, не понимает.

«Что делать?» — вполне закономерная реакция на результат чтения, когда отсутствует представление о том, какова практическая польза от прочитанного. Иными словами, «я изучаю информацию, чтобы что?» Запомнить что-то? На мой взгляд, это бесполезная трата сил — кроме тех случаев, когда от того, что ты помнишь, зависит чья-то жизнь: например, доктору нужно абсолютно точно помнить устройство человеческого тела, чтобы не было беды. Но учителю, программисту или менеджеру зачем помнить? Он может подсмотреть или в крайнем случае найти. У него есть на это время. Марк Аврелий просьбой умерить книжное знание советовал не отказаться от чтения, а приглашал к экспериментам после него: не только изучить то, о чем пишет автор (напечатанный текст), но и понять это из собственного опыта; изменить что-то в своем поведении и окружении, опираясь на новое знание. Для этого нет необходимости досконально изучать что-то, только, повторюсь, если от ваших действий не зависит чья-то жизнь. Умерить жажду равнозначно действию, а не еще большему знанию.

Равнозначно действию через наблюдение за собой и средой, в которой это действие осуществляется. Чьи-то идеи и мысли, написанные в книге или ином источнике, — это окно в сложное устройство мира, за которым читателю предлагает наблюдать автор. Требовательный читатель умеет наблюдать еще в процессе чтения. Он видит связь между теорией и практикой, представляет, как что-то может работать, а что-то нет, понимает, какие последствия могут возникнуть в результате деятельности. Одержимость строгим академическим знанием не только лишает малых ежедневных радостей, но и заражает бездействием. Чтение — это не деятельность, а механический процесс декодирования символов с поверхностей. Чрезмерное увлечение теорией развивает практическую близорукость, которая не позволяет увидеть сложную связь, проявляющуюся между идеями, явлениями и процессами. Умерить жажду знаний равнозначно наблюдению за деятельностью и исследованию ее результатов.

Иногда камень — это лишь камень, просто и сложно одновременно. Красота идеи часто кроется в ее простоте, когда нет ничего лишнего. Дополнительные детали и элементы превращают что-то понятное в сложное и запутанное. Излишняя детализация создает шум, за которым не видно сути. Небольшая иллюстрация: в школе дети лучше понимают условия задания при меньшем наборе слов. Объяснение должно быть достаточным, но не избыточным — дополнительные уточнения создают путаницу. Так и требовательный читатель знает меру в чтении, балансирует между пониманием и непониманием. Точка равновесия, когда не наступает отравление избыточной информацией, позволяет радоваться жизни и наслаждаться простой истиной. Умерить жажду знания равнозначно отсутствию необходимости усложнять там, где это не нужно.

Равновесное состояние между пониманием и непониманием прекрасно. Поняв достаточно, чтобы действовать, вы избавляетесь от необходимости впихивать в себя дополнительные строки чьей-то мудрости, читать еще одну книгу, статью, смотреть еще одного «проверенного» блогера или слушать «наполненный мудростью» подкаст. Желание интеллектуально саморазвиться более не доминирует над другими аспектами жизни, такими как время в компании друзей, приятный ужин с семьей, безвозмездная помощь нуждающемуся, простое ничегонеделание. Унять жажду знаний — значит принять то, что есть, без чрезмерного потребления контента. Голод до знаний, конечно, должен присутствовать, но едва уловимый, как после вкусного, но не плотного ужина в хорошем ресторане.

Обобщение (читатель, не стесняйся делать записи в неиспользованных частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

Тестируй. Узнавай. Тестируй. Изменяйся (Т.У.Т.И.)

Если делать какие-то выводы из всего сказанного выше, то, на мой взгляд, один из них будет таким: чтобы понять, необходимо действовать. Мне интересно порассуждать о вреде чрезмерного потребления контента. На помощь в этой работе я позову Нассима Талеба, который среди прочих умных людей рассуждал об избыточности академического знания. Например, в «Антихрупкости»[2], в главе 13 «Учить птиц летать» он размышляет о том, что экспериментирование выигрывает у чрезмерной академичности. Считаю уместным рекомендовать требовательному читателю ознакомиться с тринадцатой главой «Антихрупкости», то есть буквально закрыть эту книгу, открыть «Антихрупкость» и неспешно прочесть тринадцатую главу.

Прочитали?16 А теперь вместе с вами посмотрим на его мысль в более вольном, а возможно, и глубоком изложении.

Акроним Т.У.Т.И. эффектно подчеркивает суть идеи Талеба: открытия не рождаются из теории (узнавай), цикл открытия начинается с экспериментирования (тестируй)17. Если перенести этот принцип на работу с информацией, мы придем к следующему: идеи, особенно новые, не рождаются от чрезмерного поглощения контента, а, напротив, умирают. На мой взгляд, эксперимент — начало всякой идеи, даже, как мы увидим в дальнейшем, мысленное экспериментирование.

Цикл рождения идеи — сложный, а часто и не очень понятный процесс. Достаточно вспомнить, как изобрели самоклеящиеся заметки или пенициллин. Кто-то что-то случайно сделал, и появилась технология, лекарство, новый методический подход. Возникновение технологии, рождение оригинальной идеи тривиальны ретроспективно, но не перспективно. Выражаясь проще, задним умом мы все умные.

«Нечтение» — это про экспериментирование и манипуляции с идеями, о которых пишет автор.

Даже фантастически хорошие идеи крайне требовательны в отношении того, кто о них говорит. Часто изобретение или идея непонятны даже тому, кто их придумал. История полна случаев, когда что-то оригинальное оказывалось не ко времени, было не применимо в моменте. Такое случается по ряду причин: идея не продумана в полной мере, отсутствует техническая база или общество не способно принять эту идею. Слова, с помощью которых идеи выражены на бумаге, и способы ее применения в жизни — это две разные сущности. То, что один написал, практически всегда не универсально и вряд ли напрямую применимо за рамками контекста, в котором автор об этом говорит. Возьмем для примера эту книгу: многие вещи, о которых я говорю до этой строки и дальше, не применимы в чистом виде к чтению художественной прозы и изучению трудов по философии. «Не-читать» Достоевского, Чехова, Маркеса нельзя. А Витгенштейн, например, удумал ужасное — написал «Философские исследования» таким образом, чтобы книгу читали вдумчиво: взяв ее в руки, читателю приходится медленно пропускать каждую написанную мысль через себя.

Чрезмерный академизм

Со школы мы привыкли: если написано в книге, значит, правда. Автор — авторитет, можно слушать его и учиться у него. Это отношение к так называемому академическому знанию, которое можно оценить. Часто те, кто учится работать с информацией, сталкиваются с серьезным сопротивлением, когда необходимо что-то пропустить. У этого есть причина: в школе нас приучили читать медленно и все, что написано. Привычка читать все создает иллюзию, что, если не прочитано от корки до корки, не изучено каждое слово, за это поставят неудовлетворительную отметку. Но мы больше не в школе. Нет нужды читать каждую букву хотя бы потому, что написанное редко применимо в том виде, в котором представил его автор.

Кодифицированное, объяснимое, академичное, рациональное, формализованное и доказуемое на бумаге знание отличается от адаптированной к жизненным ситуациям практики. Жизнь несколько сложнее, чем об этом пишут ученые мужи. Чем проще и очевиднее идея — тем менее изощренное применение. Иногда камень — это лишь камень, и ничего больше. И чтобы понять, камень это или нет (применима ли идея или нет), нам нужно его пнуть (ну, или аккуратно прикоснуться к нему). Всякая идея, как живой организм, отвечает на внешнее воздействие. Если пнуть камень, то от пинка моментально будет обратная связь в виде боли в ноге.

Я не представляю, как можно что-то понять, если об этом прочесть, даже если изучить досконально. Со школьной парты нас убеждают в правильности последовательности «наука → прикладная наука и технология → практика», все мы помним пословицу «семь раз отмерь, один раз отрежь». Однако это не совсем так. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, я обращусь к труду по философии «Чего Мария не знала», написанному Фрэнком Джексоном в 1982 году, и к его же мысленному эксперименту «Комната Марии»[3].

Комната Марии

Мы не будем вдаваться в длинный абстрактный философский диалог относительно работы Фрэнка Джексона, вместо этого попробуем смоделировать ситуацию и перенести ее из условно философского контекста в бытовой. Девушка Мария заключена в черно-белую комнату, она получает образование путем чтения черно-белых книг, смотрит лекции на черно-белых мониторах. Подобным образом она изучает все, что можно узнать о мире: факты, события, физику, химию, нейропсихологию и нейрофизиологию. Мария штудирует все, что так или иначе может пригодиться в жизни, — от процессов взаимодействия между людьми и их функциональных ролей до устройства государства и государственных органов управления. Предположим, в какой-то момент Мария покинула свою черно-белую комнату и увидела что-то красное или зеленое. В какой момент она познаёт, что такое «красный» или «зеленый» — когда изучила все об этих цветах в научных трудах или в момент, когда увидела?

Мне кажется, образование — это крайне сложный процесс, и если Мария изучала устройство мира в черно-белой комнате ради просвещения, а не практического применения, то вполне нормально узнавать о мире из текста. Однако Джексон выдвинул иное предположение: неважно, насколько у человека богатое воображение, — невозможно представить, что значит «увидеть красное» или «увидеть зеленое», до того самого момента, пока он эти цвета не увидел. Понимания всех свойств цвета недостаточно, чтобы иметь представление о нем. Какой бы логичной и изобретательной Мария ни была, этого не хватит для заполнения пустоты, которая должна содержать личный опыт. Когда Мария вышла из черно-белой комнаты, она приобрела новый опыт (назовем его «опыт цвета»), которого у нее не было ранее. Она испытала на себе, что значит увидеть не оттенок серого, а отличный от него цвет. До того как увидеть «красный» и «зеленый», она не обладала опытом распознавания цвета, даже если знала о них все, что только можно.

Удивительно, но до того, как Мария увидит красный помидор или зеленое яблоко, она и представить не может, насколько ущербно ее понимание по сравнению с человеком, у которого уже имеется опыт наблюдения за помидором или яблоком. Даже если у него отсутствуют глубокие академические знания о цвете, он все равно будет лучше, чем Мария, понимать, что такое зеленое яблоко.

Теперь представим человека, который усердно изучает что-то, предположим, то, как «не-читать» книги. Этот человек знает все, что только можно, о фонетике, морфологии, синтаксисе, пунктуации и грамматике, но умеет ли он «не-читать» в том самом смысле, в котором мы говорим? Наука «нечтения» скрывается от читателя, пока отсутствует экспериментирование с теми идеями, которые написаны в книге, то есть пока чтец не попробует что-то сделать и не уймет жажду знаний. Без экспериментирования любое знание бесполезно, тестирование же превращает книжное знание в практическое. Когда Мария покидает черно-белую комнату, а читатель пробует «не-читать», они приобретают опыт «как делать», а не только знание «что делать».

Обобщение (читатель, не стесняйся делать записи в неиспользованных частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

Цикл развития идеи

Мне показалось, что Талеб вслед за Джексоном считает, что идеи, изобретения и открытия имеют цикл, отличный от «наука → прикладная наука и технология → практика». Традиционное образование, к которому привыкают дети с начальной школы, воспитывает «академиков», а не изобретателей. Я в какой-то мере разделяю мнение английского ученого Кена Робинсона, эксперта по вопросам развития творческого мышления и систем образования: цель классического фундаментального образования — взращивать старших и младших научных сотрудников, профессоров и академиков, которые живут и действуют в теоретическом мире[4]. Конечно, теория найдет применение на практике, но это длинный путь; он обязательно нужен, но далеко не во всем. Как Мария изучает «зеленый», мы можем изучать что угодно, однако для понимания, что это такое, нам необходим личный опыт. Какой бы оригинальной теория ни была, без практического воплощения она бессмысленна. По мнению Талеба, истинный цикл развития идеи, открытия чего-то нового или создания технологии выглядит так: экспериментирование (вспомним здесь комментарий Надежды Ждановой) → технология → практика → экспериментирование (снова).

Идеи прорастают не между страницами книги, а в некотором физическом пространстве, которое требует иного подхода к работе с информацией. Неуемное чтение — дорога, ведущая к бесконечному исследованию, к пониманию «что делать», а вот «нечтение» поможет быстрее понять «как делать». Развлекательное чтение превращается в образовательное в момент экспериментирования с явлением, когда мы сознательно манипулируем идеями, совмещаем и разъединяем концепции, тестируем, что получилось, узнаём, что работает, а что нет, исправляемся, снова тестируем и изменяемся в процессе.

Притча про Петра Леонидовича Капицу

Многим эта история покажется знакомой по сходному с ней анекдоту, однако бытует мнение, что она произошла с Петром Леонидовичем Капицей, выдающимся физиком-экспериментатором. В истории ниже прекрасно все, от начала до финала, но главное — она показательна в свете вышеизложенных размышлений.

Петр Леонидович какую-то часть своей жизни провел в Европе18, занимаясь исследованиями в лаборатории Резерфорда. Именно в Европе произошел случай с молотком.

Некий владелец фабрики был крайне обеспокоен состоянием парового генератора, который обеспечивал светом и энергией его предприятие. Однажды генератор начал вибрировать, и проблему не удавалось устранить признанным экспертам, несмотря на все их усилия. Завод не мог работать на полную мощность, владелец нес убытки. В какой-то момент к нему в офис зашел человек в голубом комбинезоне с набором молотков и предложил свои услуги по ремонту генератора. Фабрикант скептически отнесся к его предложению, сославшись на безуспешные попытки многочисленных высококлассных специалистов решить эту проблему. Он сомневался в успехе, учитывая скромный набор инструментов незнакомца.

Впрочем, в отчаянии он все же решил дать шанс «мужику в комбинезоне» и повел его к генератору, от которого в разные части завода расходилось множество труб. Получив разрешение приступить к работе, мастер достал из сумки маленький резиновый молоток и начал методично осматривать машину, аккуратно простукивая ее части. После десятиминутного осмотра Петр Леонидович вернулся к набору своих инструментов и выбрал молоток нужного размера. Точный удар в одно из соединений труб мгновенно решил проблему вибрации.

Владелец фабрики был поражен и восхищен мастерством и готов был оплатить счет. Однако когда чек пришел, фабрикант был шокирован суммой, которая значительно превышала его ожидания, особенно с учетом того, что работа заняла всего десять минут и вылилась в один удар молотком. Запросив детализацию счета, он получил объяснение:

• 1 фунт за обследование;
• 9999 фунтов за знание, куда стукнуть молотком;
• итог: 10 тысяч фунтов.

Необходимое предупреждение

Я хочу предостеречь читателей этой книги от бездумного экспериментирования. Изучение обязательно предшествует деятельности. «Стучать молотком» по чему попало — опасная практика: чтобы стукнуть, нужно подготовиться. Точно так же «нечтение» требует подготовки. И для этого у нас есть три методики, о которых пойдет речь в следующей главе.

 

• ИСЧОП — исследуй, спрашивай, читай, обобщай, повторяй.
• ЗХУ — знать, хотеть узнать, узнать.
• ВОСУ — выбирай, организуй, связывай, управляй.

Обобщение (читатель, не стесняйся делать записи в неиспользованных частях книги).

Если вы хотите лучше понять, как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел «Обобщай (Recite)» в главе «Скимминг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ».

P. S.

Обратили внимание, что этот раздел изобилует отсылками к древним философам, использует в качестве иллюстраций мысленные эксперименты современников и идеи из «Антихрупкости»? Это сделано неслучайно.

Относительно каждой мысли, высказанной авторами, на которых я ссылаюсь, я пытался реконструировать мыслительный процесс, который происходил в моей голове по ходу и после чтения их трудов.

Всех этих авторов, от Марка Аврелия до Нассима Талеба, я не просто читал — я размышлял вместе с ними, иногда вместо них додумывал, реконструировал их опыт и примерял его на другие ситуации. Пассивное чтение или слушание любой информации, как вы уже, наверное, поняли, — пустая трата времени. Требовательный читатель находится в состоянии диалога с автором, а в случае трудов по философии — не просто диалога, а познания чего-то сложного и неоднозначного.

Философские работы требуют итерационного чтения: прочитали, подождали, подумали, перечитали, снова подождали. Труды по философии читаются медленно, спокойно, с уважением к каждой букве.

«Философские исследования» Витгенштейна с немецкого на английский язык переводил Бертран Рассел, и когда автор прочел перевод, то очень огорчился: Рассел использовал «простой» язык, а Витгенштейн в оригинальной работе намеренно употреблял сложную лексику, непростые обороты для того, чтобы принудительно замедлить читателя, дать ему время подумать.

Философия не терпит скорости. Скорочтение философских работ плохо отражается на понимании мыслей и идей. Труды по философии требуют дополнительного исследования, как это сделали мы с вами, прочитав тринадцатую главу из «Антихрупкости». Чтобы понять того или иного философа, часто необходим наставник или мастер, который умеет его читать. Например, «Диалоги» Платона непросто понять с первого раза неискушенному читателю, даже если он уже превратился в читателя требовательного. Необходима помощь.

Труды по философии не только читаются медленно. Попытка понять мысли философов сопровождается поиском дополнительных материалов, лекций, комментариев, а в особо сложных ситуациях требует еще и наставничества мастера.