автордың кітабын онлайн тегін оқу Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды детских учреждений
А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова
Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды детских учреждений
Курс лекций
Учебное пособие
Информация о книге
УДК 159.9+371
ББК 88.8+74.00
К57
Авторы:
Коджаспиров А. Ю. – кандидат психологических наук, доцент, специалист по дистанционному консультированию на Детском телефоне доверия, доцент кафедры научных основ экстремальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета;
Коджаспирова Г. М. – доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики Московского городского педагогического университета.
Рецензенты:
Алисов Е. А. – доктор педагогических наук, профессор;
Приступа Е. Н. – доктор педагогических наук, профессор.
В пособии рассматривается психолого-педагогический аспект безопасности среды детских образовательных учреждений. Создание безопасной образовательной среды рассматривается с позиций деятельности основных субъектов: педагогов, администрации, детей и родителей. Пособие представляет собой методическую поддержку для всех, кто реально пытается организовать безопасную образовательную среду в детских образовательных учреждениях.
Адресовано педагогам, тьюторам, воспитателям, психологам и другим работникам всех типов и видов образовательных организаций для детей, руководителям этих учреждений, родителям, студентам, бакалаврам и магистрантам педагогических и психологических специальностей, аспирантам, соискателям и всем, кого волнует данная проблематика.
УДК 159.9+371
ББК 88.8+74.00
© Коджаспиров А. Ю., Коджаспирова Г. М., 2016
© ООО «Проспект», 2016
Если ребенок растет в терпимости, он учится принимать других.
Если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным,
Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.
Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.
Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.
Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности.
Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.
Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.
Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.
Мудрые заповеди
Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!
К. Д. Ушинский
Господи, дай мне спокойствие принять то, чего
я не могу изменить, дай мне мужество
изменить то, что я могу изменить.
И дай мне мудрость отличить одно от другого.
Молитва К. Ф. Этингера
Предисловие
Безопасность, ненасилие, безопасность окружающей среды, безопасность информации, безопасное руководство и т. д. Понятие «безопасность» в самых разных сочетаниях и направлениях в последнее время значительно выдвинулось вперед, стало очень актуально. Конечно, оно имеет непосредственное отношение и к образованию. Образование должно быть безопасным в любом своем проявлении.
В учебные планы школ и вузов давно введен предмет «Основы безопасной жизнедеятельности» — ОБЖ, но он не может исчерпать всех аспектов безопасности жизнедеятельности человека. В педагогическом образовании будущим работникам образовательной сферы необходимо знать специфические, психолого-педагогические аспекты безопасности своей профессиональной деятельности. Сколько трагических случаев в реальной жизни и отображенных кинематографом, к сожалению, все чаше и чаще происходит в школах («Класс», «Кусочки Трэйси», «Молчание до гроба» и др.), поэтому в процесс подготовки будущих работников образовательной сферы необходимо либо как часть ОБЖ, либо как отдельную дисциплину или курс по выбору включать «Психолого-педагогическую безопасность образовательной среды детских учреждений». Данное пособие раскрывает основные вопросы подобного предмета.
В пособии рассматривается психолого-педагогический аспект безопасности среды детских образовательных учреждений. Создание безопасной образовательной среды рассматривается с позиций деятельности основных субъектов: педагогов, администрации, детей и родителей. Раскрываются теоретические аспекты психолого-педагогической безопасности среды детских образовательных учреждений, мониторинга и экспертизы ее состояния, основы моделирования и проектирования безопасной образовательной среды и пути создания и поддержания.
В текст пособия включены вставки из различных первоисточников и известных авторов по раскрываемым вопросам. Каждая глава снабжена достаточным списком, с помощью которого можно подобрать содержательную литературу для подготовки к семинарским занятиям, самостоятельного освоения того или иного вопроса курса, для подготовки к зачетам и экзаменам. Пособие содержит практические задания и психолого-педагогические задачи для осмысления и решения.
В Приложении предлагаются отдельные рекомендации из кадрового менеджмента, диагностический материал, тренинги личностной и профессиональной безопасности учителей.
Ребенку законом и другими средствами должна быть
обеспечена специальная защита и предоставлены возможности
и благоприятные условия, которые позволяли
бы ему развиваться физически, умственно, нравственно,
духовно и в социальном отношении здоровым и
нормальным путем в условиях свободы и достоинства.
Декларация прав ребенка. Принцип 2
Глава 1.
Безопасность образовательной среды как проблема современной системы образования
§ 1. Основы безопасности образовательного учреждения
§ 2. Нормативно-правовое обеспечение безопасности детства и детских образовательных организаций
§ 3. Моделирование и проектирование образовательной среды детских образовательных учреждений
§ 4. Социальное здоровье личности в проблеме безопасности
Основные понятия: безопасность, безопасность жизнедеятельности, безопасность личности, опасность, угрозы, безопасность окружающей среды, образовательная среда, социально-психологическая среда, комплексная безопасность образовательного учреждения, компоненты образовательной среды, социальная защита детства, трудная жизненная ситуация, права ребенка, проектирование безопасной образовательной среды, социальное здоровье личности.
§ 1. Основы безопасности образовательного учреждения
Безопасность становится очень актуальным современным понятием. Оно рассматривается как на общегосударственном уровне, на уровне национальной безопасности, так и на уровне безопасности конкретного человека, конкретной личности. Безопасность стала столь актуальной проблемой в настоящее время в силу того, что за последние десятилетия в стране из-за идущих преобразований разрушены многие традиции, устои, ценности. Защищенность личности оказалась под угрозой, опасность любого рода стала подстерегать человека чуть ли ни на каждом шагу. Все это вызвало повышение агрессивности, тревожности, отчужденности людей друг от друга. Человек не чувствует себя достаточно защищенным, но потребность в защите является одной из базовых потребностей личности.
Проблема безопасности человека во многом обусловлена самим человеком и его деятельностью. Человек выступает источником собственной опасности. «Целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной, прежде всего, для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений» (Л. И. Шершнёв).
В отечественной науке проблема психологии безопасности до недавнего времени исследовалась в основном в сфере трудовой деятельности (В. А. Бодров, И. А. Бородина, Г. С. Никифоров, Е. А. Климов, М. А. Котик, Е. А. Кожин, В. М. Львов, Н. Л. Шлыкова и др.) или в контексте обеспечения национальной и информационно-психологической безопасности (А. К. Гливаковский, И. Н. Семенов, Р. Г. Яновский) и безопасности жизнедеятельности (Э. А. Дорофеев, А. В. Злобин). Значительный вклад в осмысление психологии образовательной среды внесли Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, А. А. Реан, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др. Представляют интерес для изучения социально-психологической безопасности образовательной среды работы К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Р. Б. Гительмахера, А. И. Донцова, А. Л. Журавлева, Н. Л. Ивановой, М. М. Кашапова, В. И. Назарова, В. И. Панова, Б. Д. Парыгина, В. В. Рубцова, А. Л. Свенцицкого, И. Р. Сушкова, Н. П. Фетискина и др.
В педагогике в современном контексте проблема безопасности образовательного процесса только начинает осознаваться. В историческом плане антропологический и гуманистический подходы в педагогике разрабатываются достаточно длительное время, но следует отметить, что в образовательных учреждениях определяющей фигурой все-таки выступает педагог и его деятельность, и только через преобразование его личности, содержания, и технологии образовательного процесса можно решить рассматриваемую проблему положительно.
В связи с проблемой безопасности в оборот вводится много понятий, но, как показывает анализ литературных и электронных источников по проблеме, полного согласия в их интерпретации пока не достигнуто.
Безопасность понимается в целом как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз (А. В. Возжеников). Безопасность жизни человека — состояние защищенности человека как биологического существа от негативных воздействий, способных нанести ущерб его организму (жизнеспособность человека и его долголетие).
Но подобные определения выступают лишь как рабочие, так как есть много возражений и суждений по поводу такого понимания сущности безопасности. Безопасность характеризуется полифункциональностью, ее задача не только в том, чтобы защищать чьи-то интересы, но и снижать, ослаблять, устранять, предупреждать опасности и угрозы. Это значит, что безопасность может обеспечиваться как путем проведения мероприятий, направленных на защиту от существующих угроз, так и путем нейтрализации самой угрозы. Кроме того, негативные аспекты появляются во всех видах позитивной социальной деятельности по обеспечению безопасности человека. Стремясь обеспечить безопасность образовательной среды, нельзя снять все трудности по овладению культурой, накопленной человечеством. Нельзя сделать учебную и педагогическую деятельность легкой и беспроблемной, нельзя отказаться от инновационных преобразований в образовательной среде, несмотря на то, что последние вызывают значительное количество проблем, трудностей, неожиданных угроз.
Наличие противоречий — основа движения и развития образовательного процесса, но они же являются источником новых угроз и напряжения. А. С. Макаренко в развитии коллектива, будь то детского или взрослого, считал самым страшным остановку в его развитии. «Движение — закон жизни коллектива, остановка — смерть!» Поэтому источники опасности выступают в двух видах: как непосредственные прямые угрозы безопасности человека, так и угрозы, производные от негативных аспектов позитивной социальной деятельности.
Безопасность жизнедеятельности — такое качество жизнедеятельности, при котором в процессе реализации всех видов человеческой активности не создаются опасности и угрозы, способные нанести неприемлемый ущерб жизненно важным интересам человека. Ее объектами выступают человеческое общество и природа (этносфера и биосфера).
Угроза безопасности — совокупность условий и факторов, создающих опасность жизненно важным интересам личности, общества и государства.
Жизненно важные интересы — совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства.
Жизнедеятельность человека и человеческих сообществ осуществляется в определенной среде, в жизненном пространстве. Однако нет всеми принятых понятий среда, пространство. Так же неоднозначны подходы к определению образовательного пространства, образовательной среды.
Под окружающей человека средой понимается совокупность внешних по отношению к человеку природных, техногенных, социальных и культурных объектов, явлений и процессов, с которыми он находится в прямых или косвенных взаимоотношениях (Прохоров Б. Б. Экология человека: понятийно-терминологический словарь. М.: МНЭПУ, 1999).
Образовательная среда — совокупность созданных в образовательном учреждении материальных, образовательных, нравственных условий существования и деятельности всех участников образовательного процесса.
Ясвин В. А.
Образовательная среда: от моделирования к проектированию
Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д. Ж. Маркович). При анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г. П. Щедровицкий <…> во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений.
В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. <…> Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д. Ж. Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду». <…> Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В. В. Рубцовым. <…> «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления. Таким образом, для дальнейшего анализа нам будет достаточно понимания, что среда человека — это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.
Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Рассмотрим социальный, пространственно-предметный и психодидактический компоненты образовательной среды в контексте ее безопасности.
Социальный компонент образовательной среды определяется «человеческим фактором», к которому относятся степень скученности и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, условия индивидуального и межличностного пространства в зависимости от специфики конкретного образовательного учреждения, иерархия положения и ролей, национальные и половозрастные особенности учащихся и учителей. (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов и др.)
Таблица 1
Основные характеристики социального компонента позитивной образовательной среды (В. А. Ясвин)
|
Признак |
Проявление признака |
|
Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями |
Доброжелательность друг к другу, преобладание взаимного положительного оценивания |
|
Преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса |
Совместная подготовка к каким-либо интересным, радостным событиям, периодическое участие субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях |
|
Авторитетность руководителей |
Наиболее эффективно может создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом, так как за ним признается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам |
|
Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом |
Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее |
|
Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса |
Педагоги и учащиеся, родители и дети в образовательной среде должны воспринимать друг друга не по принципу: «мы» и «они», а как единый коллектив, занятый общим делом |
|
Продуктивность взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса |
Образовательная среда гарантирует формирование соответствующих знаний, умений и навыков |
Показателем соответствия социального компонента предъявляемым требованиям является переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития.
Пространственно-предметный компонент
Выделяются следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды (В. И. Панов).
Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности.
Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов в зависимости от конкретных условий образовательного процесса.
Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении осознаваемости образовательной среды и развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.
Под предметами положительными можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности.
Под предметами, необходимыми для профессионального развития, — предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий — таблиц и схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т. д.
Под предметами этического содержания имеются в виду предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т. п.
Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.
Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным особенностям.
Психодидактический компонент
(В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин и др.)
Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Педагогическое обеспечение развивающих возможностей среды составляет психодидактический компонент образовательной среды. Психодидактический компонент включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения, внутри него даются ответы на вопросы, чему учить и как учить.
Педагогическая организация развивающей образовательной среды — оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом.
В. И. Панин
Психодидактический подход к пониманию образовательной среды
Для каждого учащегося учебная ситуация может быть в большей или меньшей степени напряженной. Эта напряженность может иметь положительную направленность, стимулировать усилия ребенка в работе над собой, приводить к более высоким результатам в учебной деятельности. В этом случае образовательная среда имеет развивающий характер («развивающий дискомфорт». — В. С. Юркевич). Но эта же напряженность может создавать интеллектуальный и эмоциональный барьер для вхождения в данную образовательную среду, когда учащийся не может справиться с напряжением, не может перестроить способ деятельности, характер поведения. И, как следствие этого, — барьер для интеллектуального и личностного развития данного индивида. В данном случае ситуация обучения не только не способствует развитию, но и тормозит его.
Подобная напряженность резко усиливается в период смены образовательной среды, например, при переходе к обучению из обычной общеобразовательной школы в лицей для одаренных детей, из одной школы (и даже класса) в другую при переходе с одной ступени обучения на другую.
Напряженность образовательной среды может иметь объективный, субъективный и ситуационный характер.
Объективный характер напряженности образовательной среды обычно обусловлен объективными особенностями, типом и спецификой данного образовательного учреждения. Речь идет прежде всего о большем количестве учебных предметов, о более обогащенном и углубленном их содержании, о режиме обучения и методах преподавания и, естественно, о повышенном уровне требований к учащимся и т. п. Однако об объективной напряженности образовательной среды можно говорить только относительно индивидуальных особенностей самих учащихся, так как одни и те же объем и методы обучения у одних учащихся могут не вызывать трудностей и напряженности, а для других они станут непреодолимой преградой.
Субъективная напряженность образовательной среды обусловлена такими факторами.
■ Индивидуально-типологические физиологические, психологические и социальные особенности учащихся. Например, соотношение лево-праворукости, пониженные возможности к зрительному или слуховому восприятию, заикание, пониженная или, напротив, чрезмерно повышенная готовность к обучению, дети-сироты и т. п.
■ Несформированность психологических структур, соответствующих данному возрастному периоду развития и необходимых для выполнения требуемых учебных действий. В частности, и как показывает наша практика, наиболее часто это недостаточно развитые способности к произвольной регуляции своей учебной деятельности и психических (в данном случае эмоциональных) состояний, поведения, общения с другими детьми и взрослыми.
Ситуационный характер напряженности образовательной среды обусловлен видом образовательной технологии, которая задает определенный тип взаимодействия учащихся с образовательной средой и тем самым определяет характер учебных ситуаций и соответствующий тип активности учащихся (ситуативная и/или надситуативная). (Панов В. И. Психодидактика образовательной системы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.)
Основные факторы и причины опасных и чрезвычайных ситуаций в образовательных учреждениях (С. В. Петров):
‒ бесконтрольность и недисциплинированность персонала и учащихся (воспитанников);
‒ непонимание и недооценка серьезности проблем безопасности жизнедеятельности;
‒ сокрытие фактов правонарушений и происшествий, непринятие должных мер к правонарушителям;
‒ негативное влияние преступной и молодежной субкультуры;
‒ отсутствие необходимой правовой и социальной информации;
‒ недостаточные знания и навыки безопасного поведения;
‒ незнание реальной жизни, интересов и контактов учащихся;
‒ элементы жестокости, излишние строгость и несправедливость со стороны отдельных педагогов к учащимся;
‒ неорганизованность досуга учащихся;
‒ слабая система безопасности и охраны ОУ;
‒ целенаправленные действия преступников.
К числу внешних угроз образовательной безопасности относят терроризм, неблагоприятную социально-экономическую обстановку, влияние СМИ, наркотизацию и алкоголизацию молодежи и др.
К внутренним угрозам относят состояние тревожности, свойственное многим людям, вызванное внешними угрозами, что порождает всеобщую нетерпимость и агрессивность, усложняемые низкой культурой общения и неумением конструктивно выходить из конфликтов и стрессовых ситуаций.
Таким образом, речь идет о комплексной безопасности образовательного учреждения. Защита от реальных и прогнозируемых угроз социального характера предполагает систему мер диагностики, профилактики и противодействия таким вероятным негативным социальным явлениям в сфере функционирования образовательного учреждения, как террористические и диверсионные акты; «телефонный терроризм»; наркотизм; криминальные правонарушения (хулиганство, кражи, грабежи, убийства, иные формы насилия); экстремистские проявления, массовые беспорядки; административные правонарушения и дисциплинарные проступки; провоцирование суицида; нарушения правил пожарной и электробезопасности; несчастные случаи в учебном и производственном процессах и др.
Образовательная среда будет безопасной, по мнению В. А. Ясвина, если в ней есть условия для удовлетворения следующих потребностей.
Физиологические потребности − соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, достаточного пространства и т. п. Важную роль играет грамотная организация режима дня, питания, чередования труда и отдыха и т. п. В связи с этим в стране интенсивно развиваются так называемые школы здоровья. Инклюзивное образование требует наличия специальных приспособлений для детей-инвалидов, помещений для занятий с различными группами проблемных детей и т. д.
Потребности в безопасности предполагают такую организацию образовательной среды, которая гарантирует защиту каждого ребенка от произвола и насилия, обеспечивается комфортность пребывания в образовательном учреждении для каждого участника образовательного процесса. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится своего учителя, боится, что он будет высмеивать и унижать, что будет просто холоден и суров и т. д. Многие дети боятся ходить в школу из-за неприятия их в коллективе сверстников, агрессивности общей атмосферы образовательного учреждения.
Потребности в труде, значимой деятельности предполагают такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.
Усвоение групповых норм и идеалов. Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь отдельным учащимся в их освоении должно стать важной образовательной задачей.
Социальные потребности (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагают такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психолого-педагогических технологий целенаправленно осуществляется поддержка каждого субъекта образовательного процесса.
Потребности в сохранении и повышении самооценки предполагают такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.
Познавательная потребность в особой области интересов, возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей, творческой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т. п. В ряде школ, особенно в городских, последние годы интенсивно развивается система дополнительного образования. В стране есть уже ряд образовательных учреждений для детей, получивших название центров образования, школы-комплексы, в которых равнозначно сочетаются программы основного и дополнительного образования. Субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности (проектная деятельность, исследовательская деятельность и др.).
Потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагают такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический и экологический уровень (комфортности, благополучия, защищенности).
Потребности в самостоятельном формировании собственной картины мира, собственных взглядов и мировоззрения предполагают такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т. д.) свободно дискутировать и высказывать свою точку зрения по любым проблемам и вопросам.
Потребности в овладении более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагают такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т. д.), и в то же время несут ответственность за ее качество.
Потребность в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего перечисленного комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.
В литературе называется еще ряд условий, где-то уточняющих, где-то расширяющих представленный перечень:
• создание обстановки, удобной и способствующей обучению, играм, занятию физическими упражнениями и полезному взаимному общению детей, отдыху, а также снижению количества случаев агрессивных действий и антиобщественного поведения;
• поиск и устранение причин непреднамеренных травм в школьных зданиях и на школьных площадках;
• утверждение и поощрение норм поведения, защищающих школьников от сексуальных домогательств или насилия со стороны других учащихся или персонала школы;
• обеспечение прав мальчиков и девочек путем создания равных возможностей и развития демократических процедур;
• создание программ по разрешению конфликтов;
• охрана участков, где безопасность школьников может быть нарушена, в том числе дорог в школу и из школы;
• утверждение программ оказания консультационной помощи;
• утверждение и внедрение правил, запрещающих употребление в школе наркотиков, алкоголя и табачных изделий;
• утверждение и практическое освоение мер по ликвидации чрезвычайных ситуаций.
Таким образом, безопасность изучается многими научными дисциплинами, по-своему она должна решаться в системе образования и психолого-педагогических исследованиях.
Вопросы и задания
1. Почему безопасность становится национальной проблемой?
2. Как определяются основные понятия безопасности образовательной среды? Найдите другие варианты определения этих понятий и определитесь в своем отношении к их содержательности и адекватности.
3. Как вы поняли понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» и как они соотносятся друг с другом?
4. Дайте характеристику основных факторов и причин опасных и чрезвычайных ситуаций в образовательном учреждении.
5. Перечислите потребности, удовлетворение которых обеспечит безопасность образовательной среды, и объясните роль каждой из потребностей.
6. Комплексная безопасность образовательного учреждения и система мер по ее обеспечению.
7. Охарактеризуйте социальный, предметно-пространственный и психодидактический компоненты образовательной среды, от организации которых зависит ее безопасность.
§ 2. Нормативно-правовое обеспечение безопасности детства и детских образовательных организаций
В международном праве вопрос о социальной защите детства неоднократно рассматривался в ряде документов. Одним из первых документов в этом направлении можно считать Женевскую декларацию Лиги Наций 1924 года. Созданная в 1945 году, Организация Объединенных Наций (ООН) организовала Детский Фонд ООН (ЮНИСЕФ), ставший одним из ведущих органов защиты прав детей на международном уровне. В 1959 году ООН приняла Декларацию прав ребенка, содержащую десять основополагающих принципов, определяющих права и свободы детей, с учетом которых стали разрабатываться все международные документы по защите прав детей. Конвенция ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.) стала программным документом ООН. Конвенция развивает и конкретизирует принципы Декларации о правах ребенка в 54 статьях. В них подробно раскрыты права детей и обязанности государства, общества, родителей и всех имеющих отношение к защите детства структур и организаций. Во многих источниках этот документ стали называть Конституцией прав детей.
Педагогическое значение Конвенции проявляется в том, что она призывает взрослых и детей строить свои взаимоотношения на нравственно-правовых нормах, в основе которых — гуманизм, демократизм, уважение и бережное отношение к личности ребенка, его мнению, взглядам, недопущение авторитарного стиля общения взрослых с детьми, учителей с учениками.
Российское государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципа приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой активности, воспитания высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. Необходимым условием формирования этих качеств является надежная социальная защита детства. Ведущая роль государства в решении проблем социальной защиты детства за государством, которое имеет кадры, финансы, материальную базу, право издавать законы и другие нормативные правовые акты, а в необходимых случаях применять принуждение.
Схема 1
Государственная политика социальной защиты детства основана на следующих принципах:
• законодательное обеспечение прав и законных интересов ребенка;
• государственная поддержка семьи в целях всестороннего воспитания детей, защиты их прав и интересов, подготовки их к полноценной жизни в обществе;
• установление и соблюдение государственных минимальных социальных стандартов качества жизни детей с учетом региональных различий;
• ответственность должностных лиц и всех граждан за нарушение прав, законных интересов ребенка и причинение ему вреда;
• государственная поддержка органов местного самоуправления, общественных объединений и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав, законных интересов, социальной защите ребенка.
Законодательство Российской Федерации об основных правах, интересах детей и их социальной защите и безопасности основывается на Конституции Российской Федерации, включает Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.), другие федеральные законы и иные нормативные правовые акты РФ, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области социальной защиты детства и его безопасности.
В соответствии с Конституцией РФ, принципами и нормами международного права, Семейным кодексом и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации ребенку в России от рождения принадлежат и гарантируются права человека и гражданина РФ.
Органы государственной власти Российской Федерации и ее субъектов, органы местного самоуправления, должностные лица этих органов в соответствии со своей компетенцией содействуют ребенку в реализации и защите его прав и законных интересов с учетом возраста и объема дееспособности ребенка.
Родители ребенка или лица, их заменяющие, содействуют ему в осуществлении самостоятельных действий, направленных на реализацию и защиту его прав и законных интересов также с учетом возраста и в пределах дееспособности ребенка. Объем дееспособности в соответствии с возрастом ребенка регламентируется Гражданским кодексом РФ.
Педагогические, медицинские, социальные работники, психологи и другие специалисты, которые в соответствии с законодательством РФ несут ответственность за работу по воспитанию, образованию, охране здоровья, социальному обслуживанию и социальной защите ребенка, по поручению органов опеки и попечительства, других компетентных органов могут участвовать в мероприятиях по обеспечению защиты прав и законных интересов ребенка в органах образования, здравоохранения, труда и социального развития, правоохранительных и других органах, занимающихся социальной защитой ребенка.
В образовательных учреждениях, а также в местах, доступных для детей и родителей или лиц, их замещающих, вывешиваются тексты уставов, правил внутреннего распорядка учреждения, списки органов государственной власти, местного самоуправления и должностных лиц, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка, с указанием способов связи с ними.
Органы государственной власти принимают меры по защите ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, в том числе от национальной, классовой, социальной нетерпимости, от рекламы алкогольной продукции и табачных изделий, от пропаганды социального, национального, религиозного неравенства, а также от распространения печатной, аудио- и видеопродукции, пропагандирующей насилие и жестокость, наркоманию, токсикоманию, антиобщественное поведение, от порнографии,
В целях обеспечения здоровья, физической, интеллектуальной, нравственной и психической безопасности детей федеральными законами и законами субъектов Федерации устанавливаются нормативы распространения печатной, аудио-, видео- и иной продукции, не рекомендуемой ребенку для пользования до достижения им возраста 16 лет.
Также в целях обеспечения безопасности жизни, охраны здоровья, нравственности ребенка и защиты его от негативных воздействий требуется экспертиза — социальная, психологическая, педагогическая, санитарная — компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей.
Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, имеют право на особую заботу и защиту со стороны органов государственной власти РФ, органов законодательной и исполнительной власти субъектов Федерации, органов местного самоуправления. Такая забота и защита должна обеспечивать выживание и развитие детей, их участие в общественной жизни. Государство гарантирует судебную защиту прав этих детей.
В Семейный кодекс Российской Федерации (1995 г.) впервые включена глава о правах несовершеннолетних. Ныне действующий кодекс законодательно гарантирует право ребенка жить и воспитываться в семье, право на общение с родителями и другими родственниками, право на защиту, право выражать свое мнение, имущественные и другие права ребенка. Постоянно совершенствуется правовая база выплаты пособий на детей.
Принципы социальной защиты детства
1. Всеобщность и доступность основных форм социальной защиты детства. Право детей на социальную защиту является всеобщим, оно распространяется на всех нуждающихся в защите детей без всякой дискриминации по признакам пола, расы, национальности, языка, места жительства и другим основаниям. Социальная защита должна быть обеспечена каждому ребенку при наличии социально значимых признаков.
2. Многообразие форм и видов социальной защиты детства. Социальная защита детства осуществляется в денежной, натуральной и юридической формах, в виде пенсий, пособий, льгот и услуг, установленных законодательно и дополняемых местными органами власти, учреждениями и предприятиями.
3. Единство и дифференциация социальной защиты детства. Все дети имеют право на социальную защиту, но нуждаются в ней в разной степени, в разных формах и размерах. Дифференциация форм, видов, условий и уровня социальной защиты детей определяется социально значимыми обстоятельствами: наличием или отсутствием родителей, социальным сиротством, уровнем материальной обеспеченности семьи, наличием чрезвычайных обстоятельств — стихийного бедствия, вынужденного выезда из родных мест и других.
4. Осуществление социального обеспечения нуждающихся детей в объеме не ниже признанного государством социального стандарта, то есть прожиточного минимума. В настоящее время социальные выплаты в России рассчитываются в основном на базе минимального уровня заработной платы, который далек от прожиточного минимума. Государство принимает меры по приближению величины минимальной заработной платы к научно обоснованному прожиточному минимуму.
5. Охрана права каждого ребенка на социальную защиту. Осуществление и восстановление нарушенных социальных прав ребенка призваны защищать государство, общественные организации и родители или лица, их замещающие, руководители детских и других учреждений. Каждому ребенку гарантируется судебная защита его законных прав и интересов.
Основные направления содержания современной системы социальной защиты детства: повышение роли государства в защите прав детей и развитии нормативно-правовой базы; разработка всех документов по охране и защите детства на основе принятых международных документов; изучение и распространение отечественного и зарубежного опыта социального обеспечения и социальной защиты детства в практику; вовлечение в социальную защиту детства церкви, религиозных организаций, монастырей; расширение сети доступных форм дополнительного образования для всех детей; помощь семьям с детьми; целенаправленная работа с детьми из группа риска и т. п.
Важным компонентом системы социальной защиты детства является защита прав детей в области образования. Конституция Российской Федерации гарантирует российским детям общедоступность и бесплатность дошкольного, полного общего и среднего профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях. Полное общее среднее образование для детей является обязательным, а родители или лица, их заменяющие, обязаны обеспечить его получение детьми.
Конституционные положения о праве детей на образование получили дальнейшее развитие и детализацию в Законе «Об образовании в РФ» (2012 г. с последующими изменениями) и во многих других нормативно-правовых актах федерального, регионального и муниципального уровней.
Важнейшим элементом системы социальной защиты детства является школа. До десяти-одиннадцати из восемнадцати детских лет ребенок проводит в активном общении со школьными педагогами и одноклассниками. Школа профессионально организует время учащегося, обеспечивает защиту его здоровья, помогает ему выработать режим и образ жизни в соответствии с индивидуальными наклонностями и способностями. Школа помогает учащемуся определить свое место в труднейшей для него сфере — сфере общения, утвердить себя в жизни, завоевать уважение и признание товарищей.
В соответствии с положениями Конвенции ООН «О правах ребенка» школа вооружает учащегося знанием гражданских прав ребенка и знакомит со способами их защиты, непосредственно осуществляет реализацию и защиту его права на образование, на медицинское обслуживание, на разностороннее развитие личности, на уважение другими его прав и личного достоинства. Поэтому в основе учебно-воспитательного процесса заложены субъект-субъектные отношения обучающего и обучаемого, гуманистическая направленность образовательного процесса, развитие творческого потенциала личности ребенка.
Педагог нередко первым узнает о социальной неустроенности ребенка и первым принимает меры к его социальной защите. Ведущим направлением социальной защиты школьника является фактическое обеспечение права его на получение полноценного современного образования, предотвращение неуспеваемости и отсева детей из школы, обучение и воспитание в условиях безопасной образовательной среды. Реализация перечисленных условий возможна лишь при компетентности всех работников детских образовательных учреждений в нормативно-правовых вопросах защиты детства и создания безопасной образовательной среды.
Вопросы и задания
1. Чем вызвана необходимость разработки специальных международных документов о защите детства?
2. Назовите и дайте общую оценку основных международных документов о социальной защите детства.
3. Каковы основные тенденции развития и направления системы социальной защиты детства в современных условиях в нашей стране? Охватывают ли они все аспекты защиты детства?
4. На каких принципах строится российская система защиты детства? Как вы их понимаете и какие принципы необходимо добавить? Обоснуйте свой ответ.
5. Прочитайте Конвенцию по правам ребенка.
6. Опросите работников школы, детских домов и школ-интернатов, социальных работников и педагогов о том, что они знают о правах ребенка и какие существуют международные и российские документы по социальной защите детства. Сравните полученные результаты. Сделайте выводы.
7. Внимательно прочитайте отрывок из книги Я. Корчака и подумайте, во всем ли вы согласны с автором. Аргументируйте свою позицию.
Я. Корчак
Право на уважение
Есть как бы две жизни: одна — важная и почтенная, а другая — снисходительно нами допускаемая, менее ценная. Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.
Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.
Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.
Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.
Тесно детям, душно, скучно, бедная у них, суровая жизнь. <…>
…Женевские законодатели спутали обязанности и права; тон декларации не требование, а увещание: воззвание к доброй воле, просьба о благосклонности.
Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.
У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы — не иначе, — он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.
Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — попросит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.
Уважайте его незнание!
Человек злой, аферист, негодяй воспользуется незнанием иностранца и ответит невразумительно, умышленно вводя в заблуждение. Грубиян буркнет себе под нос. Нет, мы не доброжелательно осведомляем, а грыземся и лаемся с детьми — отчитываем, выговариваем, наказываем.
Как плачевно убоги были бы знания ребенка, не приобрети он их от ровесников, не подслушай, не выкради из слов и разговоров взрослых.
Уважайте труд познания!
Уважайте неудачи и слезы!
Не только порванный чулок, но и поцарапанное колено, не только разбитый стакан, но и порезанный палец, синяк, шишку — а значит, боль. <…>
Уважайте собственность ребенка и его бюджет! Ребенок делит со взрослыми материальные заботы семьи, болезненно чувствует нехватки, сравнивает свою бедность с обеспеченностью соученика, беспокоится из-за несчастных грошей, на которые разоряет семью. Он не желает быть обузой. <…>
То ему надо бегать — так как дышать, — бороться, поднимать тяжести, добывать; то затаиться, грезить, предаться грустным воспоминаниям. Попеременно то закалка, то жажда покоя, тепла и удобства. То сильное стремление действовать, то апатия.
Усталость, недомогание (боль, простуда), жарко, холодно, сонливость, голод, жажда, недостаток чего-либо или избыток, плохое самочувствие — все это не каприз и не школьная отговорка.
Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста!
Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью? (Корчак Януш. Право ребенка на уважение // Избранные пед. произведения. М.: Педагогика, 1979.)
§ 3. Моделирование и проектирование образовательной среды детских образовательных учреждений
Вклад в разработку проблем организации педагогической среды внесли в свое время Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, Н. И. Иорданский и многие другие теоретики и практики образования. Вопросами моделирования и проектирования безопасной образовательной среды занимались такие современные исследователи, как Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, И. В. Дубровина, Б. Ф. Ломов, М. В. Осорина, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.
Процесс педагогического проектирования это создание воспитывающей и обучающей среды. Моделирование является синонимом проектирования в узком смысле — как разработка идеальной модели новой образовательной системы. Однако при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования.
Оригинальный подход к проектированию образовательной среды на основе моделирования ее ведущих типов разработал В. А. Ясвин.
В. А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге «Как любить ребенка» польский педагог выделил четыре типа воспитывающей среды: догматическую, идейную, безмятежного потребления, внешнего лоска и карьеры.
Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевным равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью в себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.
Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом, движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой, волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее, хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такойсреде, активен и свободен.
Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой, трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, не способен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.
Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом, ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.
Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В. А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность».
Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.
Для оси «свобода — зависимость»: 1) Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде (личности или общественные)? 2) Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия (воспитатель к ребенку или ребенок, воспитателю)? 3) Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде (индивидуальная или коллективная)?
Для оси «активность — пассивность»: 4) Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка? 5) Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? 6) Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?
В. А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды.
1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.
2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде.
3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов.
4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, стимулов, взаимодействий.
5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды.
6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.
7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды.
Разработанный В. А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.
Средовое проектирование понимается другим исследователем — Ю. С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.
В деятельности по проектированию образовательного пространства И. Г. Шендрик выделяет семь следующих этапов.
1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.
2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.
3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.
4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).
5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели — индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.
6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и их очередности.
7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т. е. перепроектирование.
Гуманизация образования предполагает строить педагогические отношения, опираясь на опосредованное влияние на детей через организацию образовательного пространства, которое направлено на их развитие, безопасность и комфортность окружающей среды.
Вопросы и задания
1. Как вы поняли сущность таких понятий, как проектирование и моделирование безопасной образовательной среды?
2. На каких подходах к проектированию безопасной образовательной среды строятся концепции В. А. Ясвина, Ю. С. Мануйлова, И. Г. Шендрика и других известных авторов?
§ 4. Социальное здоровье личности в проблеме безопасности
Безопасность личности имеет социально-психологический характер, поскольку она функционирует и проявляется в системе социальных отношений личности, в области межличностного взаимодействия и общения с другими людьми, формируя целостное системное образование — социально-психологическую безопасность личности. От того, в какой степени человек владеет культурой безопасности, имеет сформированное безопасное сознание и поведение, во многом определяется, в насколько безопасном мире мы будем жить. В современном обществе существует четко определенная потребность «социальных групп, государства, всего мирового сообщества в системе безопасности как для собственного сохранения и развития, так и для сохранения жизненно важных объектов и ценностей» (Р. Г. Яновский). Значительное место в проблеме безопасности как национального вопроса, безопасности личности и ее поведения занимает вопрос о социальном здоровье подрастающего поколения и молодежи.
Социальное здоровье — динамическая совокупность свойств и качеств личности, обеспечивающая гармонию между потребностями человека и общества, являющаяся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной цели, самоактуализацию (Е. А. Сивицкая). Состояние, процесс, результат, при котором биопсихические и социальные возможности личности способствуют установлению равновесия с социальной средой путем адаптации и конструктивной активизации в ней, следуя нравственным социальным нормам (Е. Н. Приступа).
Современные поколения с девяностых годов оказались в сложных условиях общественного развития, характеризующихся проявлением таких социально-экономических показателей, как безработица, неопределенность будущего и нестабильность настоящего, что негативно влияет на социальное и физическое самочувствие молодежи, следствием чего являются отклонение базисных норм и ценностей, распространение социальных девиаций. Е. А. Югова отмечает, ссылаясь на статистические данные, что физическое здоровье молодежи ухудшается, и связано это, по ее мнению, с изменением системы общественных и личностных ценностей. Большую тревогу за состояние здоровья подрастающего поколения нашей страны вселяют данные, свидетельствующие об ухудшении здоровья детей, подростков и молодежи. «Молодость как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но ее конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации» (И. С. Кон), поэтому социальное здоровье подростков и старшеклассников во многом определяет общий климат образовательного учреждения, складывающуюся культуру взаимоотношений и безопасного/опасного поведения его субъектов. В возрастной психологии молодость характеризуется как период формирования устойчивой системы ценностей, становление самосознания и формирования социального статуса личности. Сознание молодого человека обладает особой восприимчивостью, способностью перерабатывать и усваивать огромный поток информации. В этот период развиваются критичность мышления, стремление дать собственную оценку разным явлениям, поиск аргументации, оригинального мышления. В поведении молодежи присутствует сочетание противоречивых качеств и черт: стремление к идентификации и обособление, конформизм и негативизм, подражание и отрицание общепринятых норм, стремление к общению и уход, отрешенность от внешнего мира. Неустойчивость и противоречивость молодежного сознания оказывают влияние на многие формы поведения и деятельности личности.
Становление социальной зрелости молодежи происходит под влиянием многих относительно самостоятельных факторов: семьи, школы, трудового коллектива, средств массовой информации, молодежных организаций и стихийных групп.
В современных условиях усложнился и удлинился сам процесс социализации, другими стали критерии ее социальной зрелости. Они определяются не только вступлением в самостоятельную трудовую жизнь, но и завершением образования, получением профессии, реальными политическими и гражданскими правами, материальной независимостью от родителей. Действие данных факторов неодновременно и неоднозначно в разных социальных группах, поэтому усвоение молодым человеком системы социальных ролей взрослых оказывается противоречивым. Он может быть ответственным и серьезным в одной сфере и чувствовать себя как подросток в другой. В настоящее время много негативных проявлений, влияющих на социализацию растущего человека и негативно проявляющихся в молодежной среде. Среди социальных угроз можно назвать расслоение общества на богатых и бедных, возрастание уровня безработицы среди молодежи, снижение уровня образования и грамотности, снижение уровня здоровья, возрастание потребления наркотических веществ, алкоголя, растущая распространенность инфекций, передающихся половым путем, ВИЧ/СПИД и психические заболевания, возможность возникновения эпидемий и др. В основе многих серьезных заболеваний взрослых лежат нездоровые факторы поведения и нездоровый, неблагоразумный образ жизни, укоренившиеся у них с детства.
Психологические причины, по которым подростки начинают употреблять ПАВ, имеют в первую очередь две основных мотивации — экспериментирование и восполнение собственной дефицитарности. В своей среде ими движет желание быть принятым в группу (конформность), реже — протестное поведение или гедонизм (стремление к удовольствию), еще реже — пассивная подчиняемость или неосознанное любопытство. Наиболее частым мотивом употребления алкоголя девушками является самоутверждение, при этом выделяются два типа мотивов алкоголизации девочек-подростков: адаптивный (для вхождения в референтную группу и удержания в ней) и неадаптивный (для ухода от конфликта, с горя, для снятия напряжения и т. п.).
Низкая общественно-полезная и личностно-развивающая занятость подростков и молодежи, сужение круга интересов, неспособность к организации своего досуга приводит к тому, что дефицит возможностей и желания к самореализации толкает их на поиск новых и сильных ощущений, которые находят в употреблении ПАВ. Высокий уровень суицидальности в российской молодежной среде связан с прогрессирующим снижением нервно-психического здоровья детей: каждый десятый выпускник учреждений для детей-сирот оканчивает жизнь самоубийством (Ю. А. Зубок). Связано это и с распространением насилия в семьях, в межличностном общении, которое порождает и так называемое явление виктимизации подрастающего поколения, формирование позиции обреченности и жертвы.
Рост такой социальной группы молодежи, которой все безразлично, выявляемой во многих социологических исследованиях, есть социально-угрожающий симптом, так как эта социальная установка имеет почти такие же социальные последствия, как и наркомания, — отчуждение от социальной жизни страны и от своей собственной. Распространение среди молодежи конформизма. В современную молодежную среду входит модель индивидуалистического утилитарного сознания западного типа. Краеугольная основа этого типа сознания — человек, «сам себя делающий», а следовательно, сам несущий ответственность за последствия всех своих действий, что порождает бездушие и цинизм в отношениях с окружающими.
Тревожным является увлечение детей и подростков виртуальной реальностью. По мнению психологов, противоречия между действительной и виртуальной реальностями в сознании игрока повышают уровень тревожности. Он отождествляет себя с компьютерным героем, глазами которого начинает смотреть на мир, поэтому выход из виртуальной реальности мучает его. Тревога растет и может перейти в форму устойчивой депрессии. Все, кто работает с молодежью, отмечают, что молодые люди все чаще предпочитают реальное общение со сверстниками виртуальным интерактивным беседам в Chat или подобных интернет-приложениях. Иногда это помогает закомплексованным, чересчур стеснительным избавиться от зажатости, найти друзей, не чувствовать себя одинокими. Но известны и случаи еще большего нежелания и потери навыков общения с реальными людьми, появления фантомных личностей, даже психические отклонения типа раздвоения личности. Негативной является тенденция увлечения подростками и молодежью экстремальными видами спорта, когда здоровье и собственная жизнь становятся менее ценными, чем острые переживания и адреналин в крови.
В основе всего перечисленного лежат социально-экономические причины, но во многом это определяется тем, что социальное здоровье не стало приоритетной задачей в сознании педагогической общественности. Социальное здоровье и пути его формирования в педагогических исследованиях только начинают появляться. Одним из целенаправленных и содержательных можно назвать исследование Е. Н. Приступы по социально-педагогической профилактике девиаций в социальном здоровье школьников.
Понятие социального здоровья рассматривается сейчас как состояние индивида, группы, общества, которое соответствуют норме с точки зрения всех статусных параметров: физического, психологического, семейного, социального, культурного, экономического, этнического. Устойчивость отдельных статусных характеристик дает интегрирующую, социализирующую функцию группы или отдельной личности, в результате действия которой можно говорить о ее социальной норме, социальном здоровье и благополучии. Социальное здоровье С. В. Поповым определяется как система ценностей, установок и мотивов поведения человека в обществе. В кризисных условиях больше всего подвержена крушению идеалов, обострению нигилизма, апатии молодежь, так как система ценностей подвижна, мировоззрение не устоявшееся, что приводит к потере нравственного и духовного здоровья нации.
Понятие здоровья многими исследователями определяется следующим образом: это динамическое состояние, обеспечивающее индивиду в соответствии с его возрастом, потребностями и способностями возможность реализовывать свои физиологические, психические и социальные функции в процессе жизнедеятельности. Таким образом, социальное здоровье — это состояние человека, не сводимое к клиническим проявлениям организма, а выражающееся в удовлетворенности условиями учебы и труда, социально-экономическим положением и семейно-бытовыми условиями. Другими словами, социальное здоровье есть отражение отношения общества к человеку и человека к обществу.
Социальное здоровье находит отражение в следующих характеристиках: адекватное восприятие социальной действительности; интерес к окружающему миру; адаптация (равновесие) к физической и общественной среде; направленность на общественно полезное дело; культура потребления; эмпатия; толерантность; ответственность перед другими; альтруизм, демократизм в поведении. Социально здоровый человек обладает безопасным поведением.
Безопасное поведение — это такое поведение, когда человек четко осознает ответственность за последствия своего поведения, когда поведение отдельной личности не представляет угрозу физическому, психическому или социальному здоровью других людей. При этом, всячески ратуя за физическое здоровье молодого поколения, надо помнить, что древнее изречение: «В здоровом теле — здоровый дух», оказывается, в первозданном виде имело несколько иное звучание и акценты: «Молите бога, чтобы в здоровом теле жил здоровый дух». Без формирования личности, повышения уровня духовно-нравственного воспитания молодежи в период их активного образования путем вовлечения молодых людей в активную трудовую, образовательную, художественную, спортивную и т. п. деятельность в масштабах страны решить проблемы формирования социального здоровья и безопасного поведения у подрастающего поколения не представляется возможным.
Безопасная личность — человек, строящий свою жизнь в контексте единства с обществом и природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою безопасность за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития (Н. А. Лызь).
Безопасность человека — состояние его полного физического, социального и духовного благополучия, которое определяется внутренними (наследственность, физическое и психическое здоровье) и внешними (окружающая природная, антропогенная, техногенная, социальная среда) факторами.
Исходя из определения безопасной личности следует, что безопасное поведение может быть сформировано только при условии развития способностей к противодействию всем отрицательным влияниям, обеспечения социально-психологической умелости. Под социально-психологической умелостью понимается набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого и способствующее саморазвитию личности, исключающее психологическое насилие.
Реальные жизненные ситуации удовлетворения/неудовлетворения потребностей юноши или девушки, полученный опыт (в том числе и негативный для здоровья) способствуют формированию определенного социального самочувствия и типа самосохранительного, безопасного поведения, обуславливающих в конечном итоге уровень социального здоровья в целом.
Самосохранительное безопасное поведение, выступающее объективным показателем социального здоровья, имеет универсальный характер, проявляющийся в его соотнесенности со всеми сферами жизнедеятельности человека: оно является компонентом коммуникативного, творческого, образовательного, репродуктивного, потребительского, курительного, алкогольного, сексуального и прочих видов поведения. Максимально положительную направленность самосохранительное безопасное поведение приобретает тогда, когда имеющийся у человека достаточный объем знаний о правилах сохранения здоровья позволяет ему соответствующим образом организовывать свою повседневную жизнедеятельность, минимизируя вредное воздействие внутренних и внешних факторов, преодолевая вредные привычки, умея противостоять влиянию среды, в подавляющем большинстве провоцирующей подобные привычки и а (анти)социальное поведение. Социальное самочувствие характеризует субъективную сторону социального здоровья и отражает уровень восприятия и оценки личностью своего общего состояния. Социальное самочувствие репрезентирует степень удовлетворения разнообразных потребностей, оправдания возможных ожиданий человека. Ценностное противоречие на данном уровне проявляется в том, что для того, чтобы чувствовать себя хорошо, подросток и молодой человек часто готовы совершать поступки, наносящие реальный вред собственному здоровью (например, идти на заведомо опасные или вызывающе асоциальные действия, чтобы не стать объектом насмешек, изгоем в коллективе). Поэтому оптимальный уровень социального самочувствия личности характеризуется осознанием своей полной безопасности, удовлетворенностью своим социальным статусом в семье, образовательном учреждении, в референтной группе, а также социальным благополучием. Состояние оптимальности социальное здоровье личности приобретает в сочетании высокого уровня социального самочувствия и самосохранительного безопасного поведения.
Вопросы и задания
1. Что такое социальное здоровье человека?
2. Какое отношение вопрос о социальном здоровье имеет к проблемам безопасности образовательного учреждения и безопасного поведения личности?
3. Что такое безопасное поведение и в чем оно проявляется?
4. Посмотрите фильм «Все умрут, а я останусь» и подумайте о том, на каком уровне сформированности находится социальное здоровье героинь фильма. Почему с ними произошли показанные в фильме события?
Литература
1. Актуальные проблемы исследования социального здоровья: опыт социально-философского анализа. СПб., 2004.
2. Альберти Р. Самоутверждающее поведение. Распрямись, выскажись, возрази! СПб., 1998.
3. Ананьев В. А. и др. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддиктивного поведения. СПб., 2002.
4. Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура. Словарь-справочник. М., 2005.
5. Бережнова Л. Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе. СПб., 2000.
6. Возжеников А. В. Национальная безопасность: теория, политика, стратегия. М., 2000.
7. Илларионов С. Н. Психология безопасности образовательной среды. М., 2007.
8. Коджаспирова Г. М. и др. Безопасность детского образовательного учреждения. Концепции. М.: Экон-Информ, 2009.
9. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект. М.: Экон-Информ, 2009.
10. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В. В. Рубцова. М., 1996.
11. Комплексная безопасность образовательного учреждения: понятийный аппарат, правовые основы, система мер обеспечения: Краткий справочник. М.: Центр «Школьная книга», 2007.
12. Лызь Н. А. Развитие безопасной личности: психолого-педагогический подход // Педагогика. 2006. № 4. С. 68–75.
13. Общая теория национальной безопасности / под общ. ред. А. А. Прихожан. М., 2002.
14. Панов В. И. Психодидактика образовательной системы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
15. Петров С. В. Обеспечение безопасности образовательного учреждения: практ. пособие для рук. и работников образоват. учреждений. М.: НЦ ЭНАС, 2006.
16. Пилипенко В. Ф. Обеспечение комплексной безопасности образовательного учреждения. Справочник руководителя. Серия «В помощь руководителю образовательного учреждения». М.: Центр «Школьная книга», 2009.
17. Поддубная Т. Н. и др. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
18. Права ребенка: нормативные правовые документы. М., 2005.
19. Приступа Е. Н. Теоретико-методологические основы индивидуального социального здоровья детей школьного возраста: социально-педагогический аспект. М., 2007.
20. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / под ред. В. И. Панова. М.: ЦДТЮ «Радужный», 2000.
21. Психолого-педагогическая безопасность образовательного учреждения. Сборник текстов и учебно-методических материалов. М., 2009.
22. Рустамов Э. А. и др. Безопасность жизнедеятельности: учеб. для студ. сред. проф. уч. заведений. М., 2006.
23. Рыбалкин Н. Н. Философия безопасности. М., 2006.
24. Тер-Акопов А. А. Безопасность человека: теоретические основы социально-правовой концепции. М., 1998.
25. Учителю об экологии детства / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: РАО; Психологический институт; ЦКФЛ, 1996.
26. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: МПСИ; Флинта, 1997.
27. Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды. М.: МГПУ, 2014.
28. Шершнёв Л. И. Формирование личности безопасного типа как отражение потребности общества и времени // Безопасность. 1994. № 7.
29. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
Ученики и учителя — это всегда целый роман.
Пишется он долгие годы… и лишь в редких
случаях развивается бесконфликтно.
И. И. Зюзюкин
Глава 2.
Психолого-педагогическая безопасность детского образовательного учреждения
§ 1. Психологическая безопасность среды детского образовательного учреждения
§ 2. Педагогическая безопасность среды детского образовательного учреждения
§ 3. Психолого-педагогические угрозы и риски в образовательной среде детского учреждения
§ 4. Профессиональное выгорание педагогов как угроза безопасности образовательной среды
§ 5. Деятельность служб сопровождения в образовательных учреждениях
§ 6. Психологическая профилактика и консультирование в создании и поддержании комфортной психолого-безопасной образовательной среды детского учреждения
Основные понятия: психологическая безопасность образовательной среды, психическое здоровье личности, психологическое здоровье личности, психологические угрозы и риски, психологическое насилие, манипулирование сознанием, эмоциональный дефицит, стресс, фрустрация, кризис, виктимизация, отстраненность, культура безопасности, педагогика безопасности образовательного учреждения, принципы организации педагогической безопасности образовательной среды, профессиональная деформация, насилие, дидактогения, смысловой барьер, пигмалионизм, страх, фобия, профессиональное выгорание, деперсонализация, редукция профессиональных достижений, педагогический криз, саморегуляция, школьная дезадаптация.
§ 1. Психологическая безопасность среды детского образовательного учреждения
Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание в образовательном учреждении безопасных условий труда и учебы, защита от всех форм дискриминации могут выступать альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды, сохранение психического и психологического здоровья всех субъектов образовательного процесса. Разработкой понятий психологического и психического здоровья занимаются как отечественные, так и зарубежные психологи и философы: И. В. Дубровина, А. В. Лосев, А. Маслоу, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, В. Франкл, М. Г. Ярошевский и др.
Термин психическое здоровье толкуется как состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений, обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности.
Критерии психического здоровья:
1) соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, характера реакций — внешним раздражителям, значению жизненных событий;
2) адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;
3) адаптивность в микросоциальных отношениях;
4) способность разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении.
В зарубежной психологии описаны различные критерии психического здоровья и условия, его порождающие. Для А. Маслоу таким критерием является «полная самоактуализация возможностей человека», которая, по его мнению, возможна только в результате удовлетворения базовых потребностей, в том числе потребности в безопасности, любви, уважении, самоуважении, идентичности. Невозможность их удовлетворения приводит к болезням и разного рода расстройствам (нездоровью).
И. В. Дубровина и ее сотрудники ввели в научный психологический лексикон новый термин: психологическое здоровье. Психологи так разъясняют разницу между данными понятиями: «Если термин “психическое здоровье” имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин “психологическое здоровье” относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и выделяет собственно психологический аспект проблем психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов».
В широком смысле фундаментом психологического здоровья личности являются равновесные психические состояния, характеризующие адекватное, предсказуемое, взвешенное поведение. Эти состояния проявляются, в частности, через эмоциональную устойчивость человека. Иными словами, психологическое здоровье личности — это интегральная характеристика, которая проявляется в эмоциональной устойчивости и возможности регулировать свое психическое состояние в любых жизненных ситуациях. Отсюда вытекает, что основной функцией психологической безопасности является обеспечение субъекту полноценного психологического здоровья.
Психологическое здоровье проявляется в разные периоды детства различным образом, но всегда — в позитивных психологических характеристиках и качествах. У дошкольника оно обнаруживается в развитой активности и любознательности, открытости миру взрослых, доверчивости и подражательности наряду со стремлением к самостоятельности и игровым отношением к миру. У младшего школьника психологическое здоровье проявляется в наличии широкой учебной установки, в любви к учению, в вере в собственные возможности, в уважении к общественному взрослому; у подростка — в мятежном стремлении к самопониманию, самовыражению и самоутверждению, у юноши — в устремленности в будущее, в поисках смысла жизни и в построении планов будущего.
Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность понимается как состояние, характеризующее среду образовательного учреждения, фиксируемую через отношения субъектов взаимодействия, защищенную от переживания дискомфорта в совместной деятельности.
Измерением безопасности является тензионность (от англ. tension — напряжение). Его роль — в преодолении конкурирующих ценностных ориентаций, мотивов, целей, эмоционального притяжения к различным объектам. Напряжение, связанные с ним проявления сниженного настроения, нагрузка на волевую регуляцию тем выше, чем сложнее человеку выбрать из множества разноречивых и разнозначимых фактов и факторов в той или иной ситуации. Человек может находиться, с одной стороны, в состоянии раскрепощенности, раскованности, расслабления, внутреннего комфорта, непринужденности в действиях и поведении, а с другой — испытывать закрепощенность, зажатость, внутренний дискомфорт, вынужденность поведения, переживания несвободы (В. А. Дмитриевский). В образовательной среде постоянно возникает ситуация подобного выбора.
Схема 2
Составляющие психологической безопасности
Образовательная среда школы является частью жизненной среды человека. Учебные заведения, как социальный институт общества, являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде школы состоит в том, что школа, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способна строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Психологическая безопасность является одной из психологических характеристик образовательной среды школы, которая становится значимой проблемой для учащихся, педагогов, родителей и школьной администрации, что подтверждается данными различных исследований (И. А. Баева, 2002; Т. С. Кабаченко, 2000; С. Caty, 1998; J. Hathaway, 1996; R. Sautter, 1995; и др.).
Факторами риска в образовательной среде могут быть недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников.
Таблица 2
Внешние и внутренние угрозы безопасности в образовательной среде (М. В. Гераськина)
|
Внешние угрозы |
Внутренние угрозы |
|
Социального характера: ухудшение здоровья детей, демографические проблемы — вырождение, наличие большого количества врожденных уродств, рождение малого количества здоровых детей, террористические акты, социальные конфликты, захват заложников, похищение детей с целью выкупа, недоедание у детей, пропуски уроков с целью заработка, участие детей в криминальных группах |
Социально-психологического характера: • социально-психологический климат класса: напряженный психологический климат, натянутые отношения между учащимися, плохие отношения между микрогруппами; • малые неформальные группировки (асоциальные и антисоциальные); • общение и конфликты: грубые выходки и проступки учащихся, конфликты между учащимися, угрозы и запугивания, слухи, оскорбления и прозвища; • традиции и обычаи, опасные для жизнедеятельности учащихся; • отклоняющееся поведение: аддиктивное поведение, наркомания, злоупотребление алкоголем, суицид, детская проституция; • личностного порядка: агрессия, грубость, вспыльчивость, акцентуации, неконтролируемые поступки, отклонения в развитии |
|
Техногенного характера: различного рода аварии, отопительные проблемы, заливы, пожары, взрывы, ДТП с участием детей, нарушение техники безопасности, оружие у детей |
|
|
Эпидемиологические: эпидемии гриппа, гепатита, туберкулеза, кишечные инфекции, венерические заболевания |
|
|
Природные: экологические проблемы — загрязнение окружающей среды, повышение радиационного фона; природные катаклизмы — землетрясения, наводнения, природные пожары; заболевания животных; болезни и вредители растений; космогенные |
Со стороны персонала: вымогательства (взятки, поборы с родителей), сексуальные домогательства, проявление агрессивности по отношению к учащимся, негативные высказывания учителя о внешности ученика |
|
Распространение религиозных организаций, сект |
Насилие среди учащихся: групповое, индивидуальное; унижение, сексуальное насилие в группировках |
|
Большой объем учебных заданий, непродуманные, сложные учебники |
Психологические угрозы, в отличие от экологических, террористических, технократических обладают следующими особенностями. Они менее видимы, а потому и более трудно контролируемы со стороны тех, кто отвечает за безопасность ребенка и озабочен проблемами его психологического здоровья. Они чрезвычайно субъективно оцениваются по силе воздействия на психику: у детей различная степень эмоциональной чувствительности и ранимости, поэтому то, что кажется совершенно нормальным или безопасным для одного, — для другого может иметь разрушительное влияние. Они глубоко переживаются детьми, подростками и юношами, но порой без внешнего видимого проявления до определенного времени, пока не накопится достаточное для психического взрыва количество обид, страданий, что и проявится в открытых конфликтах, эмоциональных срывах, протестных реакциях, аддиктивном поведении ребенка.
Опасная особенность этих психологических угроз в том, что они действуют постоянно и безнаказанно в течение длительного времени, а их источник — взаимодействие педагога с детьми.
В. А. Сухомлинский в свое время назвал такие угрозы в образовательной среде:
‒ скука;
‒ предельное напряжение умственных сил ребенка на уроке и в процессе выполнения домашних заданий;
‒ изматывающие, издергивающие нервную систему детей умственные, эмоциональные и физические перегрузки;
‒ педагогический и родительский психоз отличных отметок;
‒ многолетний временной цейтнот на уроке и при выполнении домашних заданий;
‒ формализм программных знаний;
‒ нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками;
‒ недоверие к ребенку, к его желанию учиться, к его индивидуальности.
Выделяются три наиболее общие группы факторов, выступающих источником угроз:
1) особенности субъекта психологической безопасности (отсутствие защитных механизмов, неустойчивость к воздействиям, недостаточная сопротивляемость);
2) профессионализм и профессиональная деятельность учителей, в том числе угрозы, связанные с возможностями применения различных педагогических технологий, в первую очередь реализуемых в непосредственном или опосредованном взаимодействии, принципы, используемые специалистами в их профессиональной деятельности;
3) взаимосвязь всех субъектов в этом процессе, в том числе отсутствие социальных механизмов контроля и нейтрализации негативных информационно-психологических воздействий; т. е. ситуации, в которых человек или та или иная сторона, участвующая в событиях, испытывает ущерб в виде психических травм.
Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью. Основной источник психотравмы — это психологическое насилие в процессе взаимодействия.
Психологическое насилие — физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое понижает его нравственный, психический (т. е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия, выражающегося в ситуации открытого противоборства, агрессии, жестокого столкновения сторон. Не выраженное ярко насилие, но имеющее самые разрушительные последствия для личности: взаимоотношения взрослого и ребенка (притеснение, принуждение, злоупотребление властью в школьной среде).
Психологическая безопасность понимается как состояние, характеризующее среду образовательного учреждения, фиксируемую через отношения субъектов взаимодействия, защищенную от переживания дискомфорта в совместной деятельности.
Категория психологической безопасности многими исследователями определяется:
• как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников;
• как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье;
• как система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности. (И. А. Баева, Е. Н. Волкова, Е. Б. Лактионова и др.)
Психологическая безопасность образовательной среды школы является ведущим компонентом, влияющим на психическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса, а психологическое сопровождение, способствующее снижению психологического насилия в образовательной среде, является фактором, гармонизирующим психическое здоровье участников образовательного процесса.
Экстремальная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, значительным снижением степени удовлетворенности профессией, психологическим дискомфортом, кризисами опустошенности, бесперспективности, нереализованности у педагогов, потерей ими смысла выполняемой работы; с другой — нарастающим глобальным противоречием между провозглашаемыми в обществе ценностями и реально существующей жесткой конкуренцией и культом силы. В результате этого у школьников происходит резкий рост тревожных состояний из-за восприятия окружающего мира как чего-то опасного и себя как неспособного противостоять этой опасности, вследствие запрета общества на протест, запрета на переживание и выражение негативных эмоций.
Манипулирование людьми с использованием различных методов информационно-психологического воздействия стало достаточно обычным явлением нашей жизни, что в равной степени наносит вред целостности внутреннего мира всех субъектов образовательной среды, но в большей степени разрушает психологическую безопасность растущей личности, у которой еще не сформировался «фильтр восприятия», способный создавать определенную защищенность сознания от деструктивного воздействия.
Исследования, проводимые в течение нескольких лет научно-методическим центром «Диагностика. Адаптация. Развитие» им. Л. С. Выготского Минобрнауки РФ показали: в начальных классах у авторитарных педагогов учащиеся болеют достоверно чаще. Причина имеет психосоматическое происхождение, так как у ребенка единственным легальным способом пропустить занятия является болезнь. Утомленный психологическим давлением организм «с радостью» заболевает, предоставляя ученику долгожданную передышку.
Для реализации психологической безопасности образовательной среды необходимо:
• изучение образовательной среды образовательного учреждения и выявление оценки со стороны педагогов, учащихся и их родителей состояния ее психологической безопасности;
• выявление состояния психического здоровья учащихся и учителей путем диагностики их личностных, эмоциональных и коммуникативных состояний;
• установление взаимосвязи между показателями психологической безопасности образовательной среды и характеристиками психического здоровья ее участников;
• оценка эффективности деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения по реализации программы создания психологической безопасности образовательной среды и обеспечения ее оптимального функционирования;
• обоснование технологии и организация мониторинга психологической безопасности образовательной среды в образовательном учреждении;
• создание технологий сопровождения субъектов образовательного процесса, снижающих риски психологической безопасности и проявления психологического насилия в образовательной среде.
Только в случае грамотного применения знаний о законах и механизмах функционирования человеческой психики для решения стоящих перед нею задач система образования может эффективно функционировать и соответствовать предъявляемым к ней личностью, обществом и государством требованиям, рассматриваемым как важнейшее условие, позволяющее придать образованию развивающий характер, как фундамент апробации любых образовательных технологий и инноваций.
Цель школьного образования состоит не в создании идеальных условий для ребенка, предполагающих свободную от любых конфликтов окружающую среду, а в обеспечении разносторонней подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Наряду с освоением академической программы школьник должен овладеть навыками самоконтроля и самооценки, умениями разрешения конфликтов и сотрудничества. От социальной компетентности подростка во многом зависит его физическое и психическое здоровье, успешность его самореализации как личности.
Специалисты ВОЗ выделяют школу в качестве наиболее перспективного участка воздействия на личностное становление подростка. Школьная психологическая служба способна, превратившись из «службы спасения» для проблемных детей в «службу развития», обеспечить адекватную возрасту программу личностного развития каждого учащегося.
В международной практике выделяют две основные модели обучающих программ первичной профилактики для детей и подростков: программы достижения социально-психологической компетентности и программы обучения жизненным навыкам. Обе модели ставят перед собой три основные задачи:
1) развитие личностной компетенции (обучение
...
