автордың кітабын онлайн тегін оқу Педагогика
Информация о книге
УДК 37(075.8)
ББК 74я73
К82
Авторы:
Крившенко Л. П. — доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Автор более 200 работ по методологии, дидактике, теории и методике профессионального образования;
Юркина Л. В. — кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета. Преподает дисциплины психолого-педагогического цикла в высшей школе 21 год. Автор более 150 печатных работ, в том числе учебников, монографий и статей в журналах.
Учебник ориентирован на федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования в части требований к прикладному бакалавриату. В книге рассмотрены традиционные и инновационные подходы к основным проблемам педагогической науки и практики. В рамках технологического подхода раскрываются категориальный аппарат педагогики, проблемы становления личности, вопросы организации учебного и воспитательного процессов. Освещены современные тенденции развития образовательного пространства. Изложены вопросы аттестации и повышения квалификации педагогических работников. Теоретические разделы дополнены практической частью, в которой значительный интерес представляют задания по педагогической практике.
Учебник ориентирован на студентов, обучающихся по программам прикладного бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», а также может быть полезен всем студентам, магистрантам и аспирантам, изучающим педагогику.
УДК 37(075.8)
ББК 74я73
© Крившенко Л. П., Юркина Л. В., 2017
© ООО «Проспект», 2017
Введение
Предлагаемый учебник выполнен в логике компетентностного подхода, с учетом ориентации на параллельное освоение теории и практических аспектов реализации педагогической науки в образовательной деятельности. Книга содержит материал вузовского курса «Педагогика», построенный в соответствии с набором компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» для программ прикладного бакалавриата. Поскольку педагогическая деятельность рассматривается авторами в широком смысле слова, в том числе как фасилитация общения и построение конструктивного взаимодействия, учебник может быть рекомендован для бакалавров и магистров непедагогических специальностей.
Учебник включает пять разделов, объединяющих 15 тематических рубрик. Первый раздел «Традиционная и инновационная педагогика» позволяет составить представление о становлении теоретической и практической педагогики в различных странах в XIX и XX вв., рассматривает изменения, которые появились в образовательных системах в связи с Болонским процессом, а также обращается к основным вопросам законодательного регулирования и управления образованием в России. Постулируется понятие педагогической технологии и приводится краткий обзор наиболее известных отечественных и зарубежных педагогических технологий. Второй раздел «Педагогика в системе научного знания» знакомит с основами педагогической науки, раскрывает ее основные категории, дает представление о системе педагогических наук и об организации исследовательской деятельности. В третьем разделе «Личность как субъект образовательного процесса» изложены основные концепции становления личности, представлена дихотомия понятий «развитие» и «формирование», рассмотрены понятия нормы и патологии развития, уделено внимание проблеме детской одаренности. Постулируются понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка». Четвертый раздел «Теория обучения и практика организации обучения» представляет собой изложение основных вопросов дидактики, включая принципиальные основы, методы, формы и средства обучения. Подробно рассматривается классно-урочная система, изложены основные аспекты подготовки к уроку. Пятый раздел «Теория и практика организации воспитательного процесса» раскрывает сущностные, принципиальные и практические основы воспитания личности. Рассмотрены воздействия на личность учащегося в системе обучения и внеклассной работы, раскрываются внутренние связи цикла воспитательной работы классного руководителя: диагностика, планирование, проведение воспитательного мероприятия, рефлексия, выдвижение перспективных воспитательных задач. Предложен алгоритм планирования воспитательной работы.
Учебник построен на балансе фундаментальной и деятельностной составляющей, поэтому каждый раздел после теоретической части включает практическую, которая предлагает материал для закрепления и контроля. Тестовые и проблемные задания позволяют запомнить и уточнить основные понятия и фактический материал. Для формирования компетенций из разделов стандарта «Исследовательская и проектная деятельность» предназначены проектные задания и темы для самостоятельной исследовательской работы студентов, которые позволяют организовать групповую и индивидуальную исследовательскую активность студентов. Для обеспечения увеличенного объема практик в программах прикладного бакалавриата в практической части каждого раздела имеется отдельное, ориентированное на теоретический материал задание на педагогическую практику.
В результате освоения дисциплины студент должен
знать:
• глобальные аспекты образовательных проблем;
• принципиальные основы евро-азиатского образовательного пространства;
• особенности организации обучения и воспитания, связанные со спецификой становления личности обучающихся;
• основные категории и методы педагогической науки.
уметь:
• определять ведущие педагогические задачи на различных этапах развития и формирования личности;
• отбирать и использовать педагогические технологии, соответствующие актуальной педагогической задаче;
• использовать научные методы познания в профессиональной деятельности для обеспечения успешной трансляции накопленного человечеством опыта.
владеть навыками:
• осуществления успешной коммуникации с человеком любого возраста;
• формирования воспитательного пространства для качественного образования;
• обеспечения охраны жизни и здоровья воспитанников во время образовательного процесса;
• формирования потребностей детей и взрослых в области культурно-просветительской деятельности.
быть компетентным:
• в выявлении, анализе и разрешении педагогических задач различного уровня сложности, встречающихся в профессиональной сфере и межличностном общении;
• в моделировании индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, а также собственной профессиональной карьеры.
Раздел 1.
Традиционная и инновационная педагогика
Никакой человек в мире не родится
готовым, то есть вполне сформировавшимся,
но всякая его жизнь есть не что
иное, как беспрерывно движущееся
развитие, беспрестанное формирование.
В. Г. Белинский
Теоретическая часть
Тема 1.
Воспитательные и образовательные традиции
1.1. Обучение и воспитание в европейских странах в ХIХ—ХХ вв.
Важной вехой в истории образования является принятие в 50-х гг. XIX в. европейскими странами законов о всеобщем начальном образовании. Такая постановка вопроса сместила образовательные интересы от гувернерства и тьюторства в сторону массового обучения.
В XIX в. и начале XX столетия в Европе под влиянием значительных изменений, произошедших в социально-экономической и политической жизни общества, сложилось противоречие между воспитательными ориентирами существующей школьной системы и требованиями общественного производства. В связи с этим возникло значительное количество педагогических движений, выступающих за реформу образования.
В качестве наиболее заметных педагогических воззрений можно отметить: элементарную педагогику И. Г. Песталоцци, концепцию общественного воспитания И. Ф. Гербарта, природосообразную педагогику Ф. А. В. Дистервега, утилитаризм Г. Спенсера, развивающую среду М. Монтессори и воспитание свободой А. Нилла.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) — крупнейший швейцарский педагог-демократ. Основные произведения — «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». Он видел цель обучения в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Его теория элементарного или поэлементного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитую личность: «Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности». Но гармоничное развитие индивида не является в концепции Песталоцци самоцелью, а лишь ступенью в формировании труженика — достойного члена общества.
Теория получила название элементарной благодаря опоре автора на систему элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному. Элементом речи является буква, элементом фигуры — прямая, элементом счета — единица. Теория элементарного образования также отражала и авторское видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка.
Главная заслуга Песталоцци в том, что он является основоположником дидактики начального обучения. Им разработана методика обучения детей счету, измерениям, речи, расширено элементарное содержание обучения включением в него сведений из геометрии, географии, а также рисования, пения и гимнастики.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) — немецкий философ и педагог. Основные педагогические произведения: «О воспитании при общественном содействии», «Письма о применении психологии к педагогике», «Очерки лекций по педагогике», «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». В своей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он обосновал позицию главенства воспитания в педагогическом процессе, сказав, что «воспитание без обучения — это цель, лишенная средств, а обучение без воспитания — средства, лишенные цели».
В его педагогической деятельности и творчестве главенствует идея единства психологии и педагогики. Воспитание он видел инструментом свободного и радостного развития человека. Оно основано на формировании в сознании человека первичных этических идей: идеи внутренней свободы, совершенства, благожелательности, права и справедливости, совместная деятельность которых обеспечивает основу морали, гармонизируя желания индивида с его правами и обязанностями.
Гербарт выделил три раздела теории и практики воспитания: управление, сводимое к дисциплине, обучение как развитие познавательного интереса и нравственное воспитание, ставящее целью формирование характера.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) — немецкий педагог-демократ. Основное произведение Дистервега — «Руководство к образованию немецких учителей». В этой работе сформулирована целая система дидактических принципов и правил обучения. Основными принципами Дистервег считал природо- и культуросообразность, а также самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.
Дистервег полагал, что уровень образования в значительной степени определяется профессиональными качествами учителя, настаивал на постоянном самосовершенствовании педагога, изучении методики и дидактики. «Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, — ложная основательность, отсутствие правильного метода».
Герберт Спенсер (1820–1903) — английский мыслитель, философ, социолог. Он наиболее известен благодаря философии невмешательства, основной принцип которой предполагает «право каждого человека заниматься своими делами как ему угодно, каковы бы ни были его занятия, лишь бы они не нарушали свободы других». Основные произведения, раскрывающие его педагогические идеи, — «Воспитание умственное, моральное и физическое», «О государственном образовании». Видел цель образования в подготовке ребенка к жизни, с чем связана идея о полезности получаемых знаний и подчиненности их ведущим видам деятельности. Считал, что учить нужно лишь то, что принесет ощутимую пользу, то, чему ребенок видит применение в жизни. Из наук следует извлекать позитивное, полученное в результате синтеза наук, полезное знание. Однако не следует полагать, что Г. Спенсер пропагандировал невежество. Его концепция предполагала целую систему предметов, обязательных для усвоения, а идея утилитаризма относилась не к самому выбору содержания образования, а к постановке образовательных целей и необходимости перевода получаемых знаний в деятельностную область. Идея полезности наук предполагала их выбор на основании двух критериев: объективной ценности (достоверности) и условной ценности (способности развивать мышление).
Мария Монтессори (1870–1925) — основная ее деятельность была посвящена работе с умственно отсталыми детьми и детьми с различными задержками психического развития. Разработанные ею методики не только помогали отстающим детям выдержать экзамены в гимназию и успешно учиться там, но и до сих пор продолжают служить хорошим подспорьем дошкольного развития здоровых детей. Основные произведения М. Монтессори — «Дети — другие», «Дом ребенка. Метод научной педагогики». Основными идеями, составившими фундамент ее теории развития, являются свобода, знания, любовь.
Говоря о развитии органов чувств, М. Монтессори опиралась на представление о сензитивных (чувствительных) периодах, сильнее всего проявляющихся в возрасте от трех до семи лет. Для развития психических познавательных процессов, в рамках концепции М. Монтессори, необходимо найти тот вид деятельности, который сам ребенок выбирает по своему внутреннему побуждению. Роль педагога в школе Монтессори — это в основном наблюдение за детьми, предоставление им специального дидактического материала и бережное направление их активности. В ее методике отсутствует представление о поощрении, наказании, баллах, все это, по мнению М. Монтессори, несовместимо с естественным развитием ребенка. Однако она уделяет внимание дисциплине, говоря, что следует «дисциплинировать ребенка к работе, к деятельности, к добру, но не дисциплинировать его к неподвижности, к пассивности, к подчинению». В связи с этим даже столы и стулья в школах Монтессори были легкими и подвижными, чтобы ребенок мог распоряжаться ими по своему усмотрению. Она являлась сторонницей совместного воспитания мальчиков и девочек. Коллективную форму деятельности — урок М. Монтессори считала второстепенной, отдавая предпочтение «свободной работе». Всего в школе Монтессори выделяется три интегрированных предмета: родной язык, математика и космическое воспитание. Название последнего предмета связано с тем, что она считала, что человек развивается в соответствии с космическими законами и важно создать гармонию между ребенком и природой.
Александр Сазерленд Нилл (1883–1973) — английский философ и педагог. В книге «Саммерхилл — воспитание свободой» А. Нилл представил модернистскую концепцию воспитания и обучения детей в возрасте от 5 до 16 лет, в которой во главу угла ставятся свобода ребенка и демократические ценности.
Саммерхилл — школа для приобретения социальных навыков, она существует и в наши дни. Нилл стремился помочь детям адаптироваться к жизни в обществе. По его словам, источником счастья для любого человека является личная свобода, и, естественно, дети не исключение. Он пытался доказать общественности, что именно воспитанные в обстановке отсутствия принуждения дети способны быть счастливыми и добиваться своих целей в жизни. В традиционной школе детям внушают мысль об обязательности обучения, о том, что каждый должен посещать занятия, каждому необходимо знать предмет, быть дисциплинированным и т. д., но ведь именно такие установки приводят к разладу ума и сердца. Ребенок перестает быть самим собой и начинает подстраиваться под общество. Его голову заполняют социальные шаблоны, притупляя его индивидуальность.
Школа Саммерхилл предназначена для «трудных» детей. Нилл подчеркивал: «Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления. Все, что требовалось, — это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое». Нилл придерживался идеи, что ребенок в процессе свободной жизни без излишнего давления реализуется сам и сам разовьется настолько, насколько он способен.
В Саммерхилле есть расписание уроков, но дети не обязаны посещать занятия. Они могут сделать личный выбор в пользу того или иного предмета или предметов. Обычно ребенок выбирает их соответственно своему возрасту, интересам, предпочтениям. Ребята могут игнорировать дисциплины годами. Стоит также отметить, что философия Саммерхилла — «свобода, но не вседозволенность». Это значит, что ты волен делать так, как тебе хочется, но твоя свобода не должна мешать свободе других людей. Ребята нередко «бастуют», и это продолжается порой несколько месяцев. Они даже не заглядывают в так называемые классы, обходят их стороной, играют, катаются на велосипедах, шалят, всячески избегая учебных занятий. Однако со временем отвращение к урокам проходит. Ребенок начинает «тянуться к знаниям» и постепенно «выздоравливает». Обычно это длится около трех месяцев, но бывают и исключения. Одна девочка, пришедшая из монастырской школы, поставила рекорд, бездельничая три года.
Равноправие — основная черта Саммерхилла. У учителей Саммерхилла нет заранее предполагаемого авторитета. Все оценивают друг друга лишь по проявляемым качествам, по тому, какой ты человек, а не по возрастному критерию. Все одинаковое: спальное место, еда. Именно так, считал Нилл, вырабатываются гуманизм, уважение друг к другу, самостоятельность и чувство ответственности. Равенство и свобода — залог счастливой жизни. Каждый ребенок может прийти к директору и лично побеседовать на любую тему, обсудить волнующий вопрос, пообщаться в непринужденной обстановке.
Судьбы выпускников Саммерхилла разные. Большинство устраиваются на «средние работы». Немногие добиваются в жизни высот. В своей книге Нилл с грустью отмечал: «Нет, до сих пор гениев не отмечено, может быть, несколько творческих личностей, пока еще не добившихся известности, несколько ярких художников, несколько способных музыкантов, ни одного — насколько мне известно — успешного писателя, один прекрасный дизайнер мебели и интерьеров, несколько актеров и актрис, несколько ученых и математиков, которые еще могут сказать свое слово в науке». Именно в отсутствии фундаментальных систематических знаний видятся основной недостаток Саммерхилла.
Таким образом, можно сказать, что европейские педагогические концепции XIX–XX вв. отличаются становлением многообразия дидактических и методических концепций. Однако главенствующей идеей является гуманное отношение к ребенку и понимание его блага как конечной цели образования и воспитания.
Вторая половина ХХ в., являясь переходом к информационному обществу, наложила серьезный отпечаток на систему обучения и воспитания в Европе. Основными чертами такого перехода можно считать: массовый характер, демократизацию и централизованное управление, нормирование содержания образования (стандартизацию).
В 60-е гг. ХХ в. в Великобритании были учреждены единые общеобразовательные школы, выпускники которых имели право поступления в высшие учебные заведения. В 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план». В целом школьная система представлена следующими звеньями. Дошкольная пропедевтика с 5 лет, чаще всего непосредственно при школе. Затем система среднего образования, являющаяся обязательной, в ходе которой с 7 до 16 лет учащиеся осваивают общий цикл предметов и сдают экзамен, получая сертификат о среднем образовании. После этого можно уйти из школы, чтобы начать работать или продолжить обучение для поступления в университет. Для последних предназначен двухгодичный курс обучения, в соответствии с выбранной специализацией. По окончании этого курса можно получить профессиональное или высшее образование в колледжах, институтах или университетах. Высшее образование в Великобритании платное, однако граждане могут учиться в долг, который нужно отдать, только если смог устроиться на достаточно высокооплачиваемую работу.
Обучение во Франции отличается жесткой централизацией. Территория государства поделена на учебные округа, в которых деятельностью всех типов образовательных учреждений управляет Министерство национального образования и культуры. Уже в среднем звене школы (колледже) учащиеся должны выбрать гуманитарную или техническую специализацию. На заключительном этапе среднего образования (лицее) предлагается выбор из 10 различных образовательных профилей. Полное среднее образование здесь занимает 12 лет и заканчивается получением степени бакалавра и правом поступления в университет по профилю без дополнительных испытаний. Существует короткое высшее образование — 2–3 года, готовящее специалистов для промышленности и сферы обслуживания. Длительное высшее образование предоставляют университеты и высшие школы. Существует также послеуниверситетская подготовка — докторат.
В Германии система образования исторически децентрализована, все ее звенья обладали достаточной самостоятельностью. Только в 1969 г. правительство получило право директивного управления образованием. Среднее образование можно получить в учебных заведениях двух типов: гимназии, дающей право поступления в университеты, и реальной школы, имеющей практическую направленность и предлагающей поступление в различные профессиональные школы. Среднее образование начинается с 6 лет и продолжается 10 лет. Дальнейшее образование можно получить только в гимназии, где через 2–3 года сдаются итоговые экзамены, которые служат основанием для поступления в вуз. Вузы в основном государственные, но есть и некоторое незначительное количество частных.
1.2. Обучение и воспитание в США в ХIХ—ХХ вв.
ХIХ в. в истории США характерен определенным противопоставлением северных и южных штатов. Такая постановка вопроса была связана с рабовладельчеством, весьма распространенным на юге, и с тенденцией к свободе и демократии, получившей развитие в центральных и северных штатах. По итогам гражданской войны, вслед за запрещением рабства в 1865 г., в 70-х гг. во всех американских штатах были приняты законы о введении бесплатного образования.
Исторически образовательная система имеет децентрализованный характер, учебные заведения в основном находятся под эгидой власти штата. Средства на образование поступали из налоговой массы, что способствовало разделению школ на богатые и бедные. В зависимости от того региона, в котором они находились. Преимущественно сельскохозяйственная направленность жизни приводила к сокращению учебного года, вызванному циклом земледельческих работ.
Школа подразумевала трудовую направленность и была призвана подготовить молодежь к жизни в обществе. Постепенно сложилась трехступенчатая структура обучения: начальная школа (для детей от 6 до 14 лет), средняя (от 14 до 18 лет) и высшая.
По различным причинам в США не получила распространения классическая классно-урочная система. В начале ХIХ в. распространена была Ланкастерская система взаимообучения. Она подразумевала, что сначала старшие ученики занимаются с учителем, а затем, во второй половине дня, обучают младших, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения при этом значительно страдало. Затем, уже в ХХ в., значительное распространение в США получил метод проектного обучения, популяризованный Уильямом Хердом Килпатриком (1871–1965). Здесь предполагалось, что учащиеся овладевают знаниями и, главное, умениями в процессе самостоятельной и групповой деятельности по выполнению усложняющихся проблемных занятий. Цикл обучения предполагал постановку проблемы, составление плана ее решения, само решение и оценку качества этого решения. Руководство и оценку осуществлял учитель. В его обязанности входит, опираясь на индивидуальный характер интересов и склонностей детей, развить в них жажду познания и обеспечить сравнительно сбалансированное обучение в процессе «собственных» открытий. Килпатрикс выделил четыре типа проектов: производительный, потребительский, проблемный и проектное упражнение. Использование всех типов этих проектов должно было адаптировать ученика к настоящим условиям жизни и задать программу на будущее развитие.
Значительное распространение в штате Иллинойс получила система обучения Карлтона Уошберна (1889–1968), названная «Виннетка-план». Система предполагала предварительный контроль интеллектуальных способностей учащихся, который определял уровень сложности их дальнейшего обучения. В зависимости от возможностей ученики самостоятельно в оптимальном для них ритме и темпе постигали материал. В первой половине дня прорабатывался материал по обязательным предметам, а во второй дети делились на группы для совместной внеучебной работы по интересам, например, театральные постановки, система школьного самоуправления, трудовые задания и т. д.
В штате Массачусетс основой обучения стала система «Дальтон-план», разработанная Хелен Паркхерст (1887–1959). Эту систему иногда называют лабораторной, или системой мастерских. Система «Дальтон-план» подразумевала, что учащиеся получают задание на длительный срок (на несколько месяцев), работают самостоятельно в лабораториях, в установленное время отчитываются о выполненной работе. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.
В дальнейшем развитие американской школы было значительно осложнено именно децентристскими традициями и невозможностью системного управления. Каждый штат имел право составлять свой собственный учебный план и устанавливать собственную образовательную политику. Координация образовательной политики вокруг единого национального центра произошла только в 1958 г., благодаря принятию закона об образовании в целях национальной обороны.
В 60-х гг. ХХ в. в американских школах началось движение за отмену расовой дискриминации в образовании. На современном этапе оно достигло таких успехов, что получило название «позитивной дискриминации». Для этого явления характерна такая степень политкорректности, которая предполагает поражение в правах для белокожих американцев.
В 1981 г. было положено начало процессу стандартизации образования в американских школах.
Современное образование в основном находится в подчинении государства, оно финансируется и контролируется на трех уровнях: федеральном, властью штата и местным самоуправлением.
В 5 лет дети идут в подготовительный класс элементарной школы, затем в саму начальную школу, которая продолжается до 5-го или 6-го класса. Затем обучение проходит в среднем звене, которое заканчивается 8-м классом. Старшая школа с 9 по 12 класс. 85% детей учатся в государственных школах, оставшиеся — в частных или находятся на домашнем обучении по желанию родителей. Строгих федеральных стандартов и учебных программ не существует. Набор предметов достаточно своеобразный, в нем отсутствуют всемирная история и география, что объясняет желание послать ВМФ США к берегам Республики Беларусь. В старшей школе дети сами выбирают себе предметы для изучения, ориентируясь на будущую специализацию. Полученные на выпускных экзаменах отметки зачитывают при поступлении в университет.
Получившие среднее образование могут поступать в широкую сеть колледжей для получения специального образования или в университеты — для получения степеней бакалавра, затем магистра или доктора.
Все программы обучения в государственных и частных университетах проходят аккредитацию. Университеты финансируются властями штатов или федеральными.
1.3. Обучение и воспитание в России ХIХ—ХХ вв.
ХIХ в — Серебряный век русской культуры — богат и событиями, и личностями. Корни многих педагогических мероприятий и инноваций лежат в социально-экономических преобразованиях того периода. В 1802–1804 гг. прошла реформа народного образования, в результате которой были созданы 6 университетских округов, во главе которых стояли университеты: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных обучающих и научно-исследовательских функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальном подчинении, и перед ними ставилась задача преемственности образовательных уровней.
В образовательной деятельности Александра I особое место занимает подписанное 12 августа 1810 г. «Постановление о лицее», знаменовавшее открытие знаменитого Царскосельского лицея — образовательного заведения для элиты дворянства. В своих правах лицей был приравнен к университетам, а поскольку он принимал «отличнейших воспитанников дворянского происхождения» от 10 до 12 лет, а через шесть лет выпускники получали право поступать на гражданскую и военную службу, он соединил гимназическое и высшее образование. В лицей принимали от 20 до 50 человек ежегодно, за 32 года существования лицей выпустил около 300 человек. В числе первых лицеистов были А. С. Пушкин, А. А. Дельвиг, В. К. Кюхельбекер. Обучение было платным, включало широкий набор предметов и различные аспекты физической подготовки. Лицеисты жили в пансионе, и условия их проживания были достаточно аскетичными, чего стоят только ежедневный подъем в шесть утра и культ закаливания. Позднее в России появились и другие лицеи, но Царскосельский вписал поистине золотую строку в историю образования.
В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло «Положение о начальных народных училищах». Цель народных училищ усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Наравне с ними существовали реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии. Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров.
Реформирование образовательной системы в 60-х гг. XIX в. предполагало создание двух типов женских училищ: училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3 года. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому был создан дополнительный, восьмой педагогический класс.
В России того времени уже вполне определенно проявилось стремление женщин к высшему образованию. Первые Высшие женские курсы в России были открыты в 1869 г. в Петербурге (Аларчинские) и в Москве (Лубянские). В 1878 г. в Петербурге — знаменитые Бестужевские курсы. Однако эти курсы по разным причинам, в основном связанным с высокой социальной активностью курсисток, были вскоре закрыты. Наиболее известной вехой женского образования в России считается открытие Московских высших женских курсов в Москве, в 1900 г. В уставе курсов специально оговаривалось, что слушательницы не будут принимать участие в политической деятельности. Первым ректором МВЖК был назначен профессор В. И. Герье.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) разработал цельную дидактическую систему, стержнем которой стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Основное произведение «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель воспитания по Ушинскому — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Одним из основных его достижений справедливо считается внедрение в России классно-урочной системы.
Воспитание К. Д. Ушинский рассматривал как общественное явление. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то прежде она должна узнать его во всех отношениях». Эта мысль, соединяющая педагогику с психологией, прозвучала так четко, пожалуй, впервые. Причем он не только ее провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» — это значит изучить его физические и психические особенности. К. Д. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения.
Ушинский подчеркивал, что «…дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью», он сделал вывод: «Чем моложе возраст, тем больше требует он разнообразия деятельности».
Впервые в российской педагогике он поставил перед учителем задачу не только передать ученику те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания, в чем и состоит высшая цель обучения.
К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания, подчеркивая, что «воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека».
Лев Николаевич Толстой (1827–1910) выдвигал оригинальные, оппозиционные традиционной школе педагогические идеи, в своем имении Ясная поляна он организовал начальную школу для детей крестьян. Уделял большое внимание развитию творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания». Под влиянием опыта личного общения с крестьянами и впечатлений, привезенных из-за границы, Л. Н. Толстой пришел к убеждению, что одним из способов отплатить народу за социальные привилегии дворянства является просвещение. Он предполагал таким образом восстановить равновесие в обществе и не допустить революционных потрясений. Идею просвещения народа Толстой осуществляет в своей яснополянской школе в качестве народного учителя.
Главным методом обучения Л. Н. Толстой считал свободную беседу с учащимися. Продолжая идеи французских просветителей, Толстой ставил в центр педагогического процесса личность учащегося. Для пропаганды своих педагогических идей Толстой издавал специальный журнал «Ясная Поляна». Вокруг этого журнала и яснополянской школы группировались учителя окрестных школ, увлеченные теорией воспитания «свободной личности». Но в целом воспитательная система Толстого имела мало сторонников среди современников и являлась оппозицией существовавшей в то время школьной рутине. Создал книги для чтения, содержащие известные многим поколениям поучительные рассказы.
Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) — выдающийся русский советский педагог. Стержнем воспитательной системы С. Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» (по аналогии с существовавшими в Америке своеобразными центрами (поселками) культурных людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской работы) в Марьиной роще (1905–1910). В основе ее воспитательной системы лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для всестороннего развития сил личности. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельность выступала средством организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети объединялись в различные клубы: столярный, сапожный, астрономический, биологический и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общим собранием, считались обязательными. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. Среда сельской местности оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития, самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось. Таким образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента» подчинялись решению поставленной цели: создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее реализации. В 1905 г. педагог С. Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании.
Шацкий осуществил опыт постановки внешкольной работы с детьми, основанной на уважении к личности ребенка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма. Основные произведения «Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии», «Работа для будущего».
В анализе педагогических явлений у С. Т. Шацкого органически сочетались глубина подхода, проникновения в суть явлений с постоянным поиском нового, что могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и воспитание детей и молодежи.
Антон Семенович Макаренко (1888–1939) — всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой. Основные произведения — «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях» и «Книга для родителей». В этих книгах раскрыта система трудового воспитания в коллективе, которая, по мнению А. С. Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитательного процесса.
Рассматривая воспитательный процесс, А. С. Макаренко придавал огромное значение коллективу: «Коллектив является воспитателем личности».
В своей колонии-коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, расположенной в Харьковской области, А. С. Макаренко смог в полной мере применить принцип самоокупаемости образования, предложенный Песталоцци. Воспитанники колонии, работая на импортном оборудовании, производящем электрические приборы, смогли не только пройти сложный процесс перевоспитания с помощью производительного труда, но и материально обеспечить свое проживание и существование исправительного учреждения. Уделяя огромную роль труду в воспитательном процессе, А. С. Макаренко подчеркивал, что он хоть и необходимая часть в сложной системе воспитания, однако «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата».
Им разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания ребенка в семье. Вопросам семейного воспитания посвящено его более позднее произведение «Книга для родителей». В ней А. С. Макаренко показал, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами, в том числе и ребенок, который выполняет определенные функции и имеет обязанности. Личный пример родителей и отношения в семье, по А. С. Макаренко, серьезно влияют на формирование личности ребенка: «Воспитательный процесс — процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением».
А. С. Макаренко было разработано и апробировано множество воспитательных методик, и хотя не все из них можно распространить на массовую школу, так как они предназначены для перевоспитания, система приемов и подходов к организации воспитания имеет безусловную ценность.
Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970). Основные произведения «Разговор с молодым директором школы», «Сердце отдаю детям», «Письма к сыну». В. А. Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей. В них рассмотрены практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения. Успех в работе воспитателя, по мнению В. А. Сухомлинского, возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.
Большое значение Сухомлинский придавал умению педагогов управлять тоном и голосом, обращаясь к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, по его мнению, быстро вызывал у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Злободневным является и высказывание В. А. Сухомлинского о том, что настоящий педагог делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропроходящее настроение».
Идея решающей роли красоты в воспитании молодежи воплощена в основном в произведении «Этюды о коммунистическом воспитании». Педагогические труды В. А. Сухомлинского в значительной мере были подвержены влиянию доминировавшей в то время коммунистической идеологии, однако его концепции строились на воспитании думающего человека-гуманиста, а не винтика в большом механизме, что позволяет и сегодня найти в них решение многих глобальных вопросов педагогики.
Рассмотрению вопросов управления школой посвящена его книга «Разговор с молодым директором школы». Говоря об управлении образовательным учреждением, Василий Александрович обращал особенное внимание на взаимоотношения в педагогическом коллективе: «Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад». В. А. Сухомлинский рассматривал и проблему засилья бюрократического духа и школьной рутины, подчеркивая, что «чем меньше у учителя свободного времени… тем скорее наступит время, когда ему будет нечего отдавать воспитанникам».
Основными событиями в развитии педагогической мысли России в ХХ в. стали Октябрьская революция 1917 г., открывшая эпоху советской педагогики с определенными, только ей присущими идеалами воспитания человека новой формации, и становление демократической России в 90-х гг. Постепенно к концу ХХ в. сложилась достаточно непротиворечивая система образования, которая была закреплена в законах «Об образовании» 1992 г. и «О высшем профессиональном образовании» 1996 г. В нее входило общее образование, разделенное на три этапа: начальное — 3–4 года; основное — с 5-го по 9-й класс; полное общее — 10-й и 11-й классы. По окончании программы полного общего образования можно было на конкурсной основе поступить в вузы различного профиля, которые в течение 5–5,5 лет готовили специалистов. Отдельно существовали программы послевузовского образования, включающие аспирантуру и докторантуру.
Тема 2.
Педагогическая инноватика
2.1. Зарождение представлений о педагогической технологии
Слово «технология» произошло от греческих techne — мастерство, искусство и logos — понятие, учение, т. е. под технологией понимают совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, при которых происходит качественное изменение объекта. В современном мире одной из важнейших характеристик эффективности педагогического процесса становится его технологичность. С этим согласны большинство ведущих дидактов, но какой именно смысл вложен в понятия технологичности и непосредственно педагогической технологии — здесь существуют значительные разночтения:
• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве (Толковый словарь).
• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).
• Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
Сама идея технологизации обучения возникла давно. Еще Я. А. Коменский призывал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (т. е. «технологическим»). Он стремился сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм, отыскать такой способ обучения, который непременно приводил бы к положительным результатам.
Со временем многие представления о технологизации обучения существенно изменялись, дополнялись и конкретизировались. Каждый автор привносил в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, тем самым изменял сущность и наполнение понятия. С этим связано многообразие технологий и трактовки представлений о них. Идея технологизации обучения особенно актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» или «технология воспитания». Педагогическая технология охватывает все аспекты педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности, однако она может иметь смысловой акцент в сторону обучения или воспитания в зависимости от интересов автора и решения им вопроса о главенствующей роли обучения или воспитания в образовательной практике. При всем многообразии педагогических технологий они возникают либо из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), либо из практики (И. В. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.).
Следует отличать также понятие»педагогическая технология» от понятия «методики обучения». Понятие «технология обучения» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает на вопрос, как наилучшим образом достичь целей обучения, при котором достижение этих целей обусловлено управлением. Отличие заключается в том, что технологии обучения удается воспроизводить и тиражировать, при этом гарантировать высокое качество учебного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в технологии обучения. Методики часто не гарантируют должного качества. Но методика может быть доведена до уровня технологии.
В современной педагогике понятие педагогической технологии понимают различно: как синоним педагогической системы; как особенности реализации частных предметных методик; как технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, однако все это не совсем точно. В целом педагогическую технологию следует понимать как систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач в сфере обучения и (или) воспитания, соответствующих ряду признаков:
• выстраивает линию совместной деятельности обучаемых и педагога, подчиненную педагогическому замыслу;
• задает алгоритм на полный
...
