Е. В. Фролова, О. В. Рогач, Т. М. Рябова

Инновационное развитие школьного образования в условиях цифровизации

Монография

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 373.1:004.8

ББК 74.20:32.813

Ф91

Авторы:
Фролова Е. В., доктор социологических наук, профессор;
Рогач О. В., кандидат социологических наук, доцент;
Рябова Т. М., кандидат социологических наук, доцент.

Рецензенты:
Разов П. В., доктор социологических наук, профессор департамента социологии Финансового университета при Правительстве РФ;
Виниченко М. В., доктор социологических наук, профессор факультета управления Российского государственного социального университета;
Масликов В. А., кандидат социологических наук, доцент, Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова.

В эпоху развития цифровых технологий авторами предпринимаются попытки не только провести анализ специфики развития инновационного потенциала школьного образования, но и исследовать вопросы, связанные с цифровизацией образовательного процесса. В книге делается акцент на рассмотрении процесса управления инновациями и цифровизации школьного образования с позиции социального управления, исследуются проблемы и возможности нововведений со стороны всех участников. В основу монографии положен социолого-управленческий подход к анализу инновационного развития российской системы школьного образования, а также технологий цифровизации. В работе рассмотрены основные компоненты и специфика инновационного развития, анализируется отечественный опыт внедрения инноваций в образовательный процесс и уровень удовлетворенности родительской общественности как ключевого стейкхолдера образовательного процесса, а также исследуются новые тенденции развития образовательной отрасли в России. Особое внимание уделено роли конфликтов в развитии и управлении школьным образованием в современных социально-экономических условиях. Авторы монографии на базе исследования опыта внедрения проекта «Московская электронная школа» обосновывают необходимость внедрения цифровых технологий в образовательный процесс и формирования цифровых компетенций учителей, определяют ключевые стереотипы и риски внедрения цифровых технологий в современную школу.

Законодательство приведено по состоянию на 20 февраля 2021 г.

УДК 373.1:004.8

ББК 74.20:32.813

© Фролова Е. В., Рогач О. В., Рябова Т. М., 2021

© ООО «Проспект», 2021

ВВЕДЕНИЕ

Современные тренды и глобальные вызовы, стоящие сегодня перед Россией, обуславливают объективное возрастание роли образования в социально-экономическом развитии государства. Кроме того, ориентация официальной государственной политики на воспроизводство и расширение социокультурного, интеллектуального и экономического потенциала страны требует построения устойчивых и гибких связей между государством и обществом в процессе решения стратегических вопросов развития образовательной отрасли.

В современных исследованиях институт школьного образования рассматривается как драйвер развития человеческого потенциала, который обеспечивает социализацию подрастающего поколения, формирование духовно-нравственных ценностей молодежи, ее интеллектуальное становление. Школьное образование, выступая базисом для дальнейшего успешного развития личности, человека и гражданина, должно соответствовать предъявляемым требованиям к современной системе образования.

Динамичное развитие информационно-коммуникационных технологий, усиление общественного запроса на цифровизацию различных сфер жизни ориентирует систему образования на активное внедрение цифровых технологий, формирование высокотехнологичной образовательной среды. Государство и общество в условиях постоянно изменяющихся и развивающихся технологий, условий и тенденций предъявляет соответствующие требования и к образованию.

Однако все чаще мы слышим о низкой удовлетворенности качеством современного образования, о проблемах в сфере управления школьным образованием. Предпринимаемые меры со стороны государственных органов в сфере совершенствования образовательного процесса не находят поддержки общественности, и в большинстве случаев реализация данных мер не приводит к ожидаемым результатам.

Сегодня, когда мир столкнулся с пандемией и вся экономика и социальная сфера практически перешли на дистанционный формат работы, внедрение инновационных технологий и цифровизация образования приобрели первостепенное значение. Однако насколько готовы оказались к этому школы, ученики и общественность, покажет еще время.

Технологическая (цифровая) революция, свидетелями которой мы являемся, не только ставит перед образованием новые задачи, но и предоставляет, разрабатывает цифровые технологии, помогающие их решению. С одной стороны, цифровая трансформация образования должна преодолеть неудовлетворенность общества результатами работы образовательной системы, привести эти результаты и саму образовательную систему в соответствие с требованиями набирающей темп новой технологической (цифровой) революции, с другой стороны, образовательная система должна создавать условия развития цифровизации, готовить соответствующих специалистов, и школьное образование должно создавать базу для дальнейшего развития навыков и качеств специалистов цифрового мира.

В соответствии с логикой изложения материала первый раздел монографии раскрывает специфику инновационного развития школьного образования в контексте социологического знания; а также особенности управления сферой образовательных услуг в современных социально-экономических реалиях.

Второй раздел монографии посвящен вопросам цифровизации образования. Особое внимание уделено преимуществам и рискам, «угрозам» цифровизации образования. Авторы в монографии приводят результаты исследования преимуществ и проблем реализации проекта «Московская электронная школа», ресурсов и ограничений внедрения цифровых технологий в процесс обучения школьников.

Данная монография может быть интересна для специалистов государственного и муниципального управления, педагогической общественности, исследователям сферы образования.

Раздел 1.
СПЕЦИФИКА ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Глава 1.
Инновации в образовании и инновационное развитие образовательной отрасли: миф или реальность?

Стратегические задачи долгосрочного развития социальной сферы Российской Федерации определяют возможный путь, позволяющий стать конкурентным обществом в мире XXI века, а именно путь инновационного развития, который позволит адекватно отвечать требованиям окружающей социальной среды, потребностям детей и реализовывать миссию социального института образования в обществе. В начале 1990-х годов, на базе теории самоорганизации была теоретически обоснована идея стимулирования инновационного развития. Но прежде чем осуществлять переход на какие-то иные пути развития, необходимо определиться, в чем же заключается сущность инновационного развития, и чем же оно отличается от традиционной динамики процесса.

Основная методологическая проблема перехода на инновационный путь развития заключается в отсутствии единого понимания, что есть «инновация». Всего чуть больше двух десятилетий назад термин «инновация» употребляли лишь экономисты, занимающиеся проблемами научно-технического прогресса. Представители «технических» специальностей, инженеры и управленцы промышленных предприятий использовали такие понятия как «новшество» или просто «новая техника». Сегодня понятие «инновация» не только используется более широко, оно стало модным. Однако, несмотря на высокую частоту использования данного термина, общеупотребительного определения на сегодняшний день нет.

Впервые термин «инновация» был введен Й. Шумпетером в работе «Теория экономического развития»1. Под инновацией он понимал некое новшество, которое применено в области технологии производства или управления некоторой хозяйственной единицы. За прошедшие век по мере развития экономики понятие «инновация» приобрело более широкий смысл, инновациями теперь называют и новшества в области управления кадрами, кассовых расчетов, торговой политики, проектировании организационных структур и т.д.

Однако в Большой советской энциклопедии (том на заданную букву вышел лишь через 60 лет после работы Й. Шумпетера) данный термин вообще отсутствует. Еще через четверть века в издании Энциклопедии рынка понятию инновация дано такое определение: «Инновации, нововведения — новое явление в различных областях жизнедеятельности человечества, в данном случае речь идет о технологических инновациях. Технологические инновации — это процесс или его результат, при помощи которого достижения в области научных исследований и разработок переносятся в сферу бизнеса, увеличивая производительность и конкурентоспособность и содействуя экономическому росту компании»2. Но как можно понять, что такое технологическая инновация, если не ясно, что такое инновация вообще.

В современной литературе встречаются три основных подхода к толкованию термина «инновации». Согласно первому этим термином обозначают только некий процесс, который через практическое использование идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам технологий, и в случае, если она ориентируется на экономическую выгоду, прибыль, т.к. появление инновации на рынке может привести добавочный доход. Согласно второму подходу, этим термином обозначают только результат некоего процесса. Например, схожим с термином «инновация», другим термином «новация» (от позднелатинского novatio — обновление, изменение) обозначают что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество. Понимание инновации как результата характерно для большинства работ отечественных авторов. Третий подход, предполагает и процесс, и результат этого процесса.

В таких метаниях прошло еще несколько лет. В 2001 году в рамках проекта TACIS выпущен англо-русский глоссарий «Наука, технологии, инновации, бизнес». В нем дано такое толкование: «Слово «инновация» имеет различные значения в разных контекстах. Часто оно употребляется для обозначения новых идей, методов или устройств, а также процессов создания новых продуктов и технологий, включая управленческие и их выхода на рынок»3. Из этого можно сделать вывод, что каждый понимает данный термин, как хочет, да еще и в разных контекстах иначе, и все это будет инновация. Это подтверждено проведенным ВЦИОМ социологическим опросом о том, какую роль россияне отводят инновациям в развитии страны4.

Как показало это исследование, по мнению российской общественности, инновации — это необходимое условие будущего процветания России. Так полагают 63% опрошенных против 12%, по мнению которых инновации не сыграют существенной роли в развитии страны. В инновации нужно вкладывать как можно больше средств, в перспективе вложения окупятся, отмечают 59% респондентов против 11%, считающих это пустой тратой денег. В будущем роль инноваций станет возрастать, они будут внедряться практически во всех сферах, указывают 56% опрошенных против 15%, по прогнозам которых инновации будут эпизодическими и широкого распространения не получат. Чем выше уровень образования опрошенных, тем более значимой им представляется роль инноваций.

При этом, как показывает опрос, каждый второй россиянин (53%) затрудняется объяснить, что такое «инновации». Так, по мнению 22% опрошенных, этот термин обозначает любые нововведения; 15% респондентов считают, что это внедрение современных технологий; 6% — что использование достижений науки. По 3% определяют инновации как масштабные социальные изменения или называют конкретные факты нововведений; 1% полагает, что это инвестиции в перспективные отрасли экономики.

С 1995 по 2001 год было несколько попыток разработать закон об инновационной деятельности, и дело даже не в том, что эти попытки провалились, а в том, что специалисты так и не смогли договориться, какой из терминов является базовым: «инновация» или «инновационная деятельность»; что является определяющим — результат или процесс.

По мнению А. С. Кулагина5, решать этот вопрос следует с позиции государства: что оно собирается поощрять — деятельность или результат. Так, при рассмотрении Президентом РФ вопроса о развитии инноваций, также была предложена определенная трактовка понятий: «инновация — конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности»; «инновационная деятельность — процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки». 6

Давая на государственном уровне трактовку понятию инновация, нельзя не задаться вопросом, а что делать с такими распространенными понятиями как «открытие», «внедрение» или «новшество», близкими по смыслу и являются ли они синонимами инновации. Инновация как таковая имеет существенные отличия от открытия, состоящее хотя бы в том, что открытие делается, как правило, на фундаментальном уровне, тогда как инновация — на прикладном уровне (на уровне продукта или технологии). Что же касается слов «новация», «новшество», то они конечно близки, но более широки по смыслу, чем «инновация».

В результате роста интереса к инновациям появилась новая отрасль знаний — инноватика. Одним из первых отечественных представителей данной отрасли знания стал Н. И. Лапин, который осветил научные основы и прикладные аспекты инноватики как комплексной междисциплинарной области знаний об инновациях, о возникновении, производстве и распространении практических новшеств, содержании, условиях и результатах инновационных процессов7. При этом под инновацией в инноватике понимается результат масштабного применения и распространения новых знаний, результатов научно-технической и творческой деятельности, основанных на систематических научных исследованиях или интуитивных озарениях. А общепринятыми признаками инноваций считаются: новизна (возникновение новых свойств); востребованность; реализуемость (отсутствие ограничений использования); наличие устойчивого полезного эффекта (стабильное улучшение ключевых параметров систем).

Такие социологи, как Р. Мертон, Т. Парсонс и др.8, стремясь преодолеть слабости функционализма, во второй половине ХХ в. стали смотреть на инновации как на стадию общего процесса социального изменения, выделив в ней четыре основных элемента: «новшество», «новаторы», «агенты диффузии», «оцениватели». И хотя в последнее время вышло несколько отечественных и зарубежных монографий, посвященных инновациям, а также ряд серьезных статей, положение с однозначностью понимания и толкования термина «инновация» остается совершенно неудовлетворительным, в результате чего, инновациями могут называть простую замену старой технологии — новой, но тоже отстающей от передового уровня.

Об инновациях в системе российского образования заговорили с 80-х годов XX века. Именно с этого времени данная категория стала предметом специальных исследований. Однако в подавляющем большинстве случаев такие понятия как инновации, инновационный процесс, инновационные технологии, новшества рассматриваются с педагогической точки зрения, и в научной литературе, посвященной проблемам образования, являются синонимами педагогических инноваций. Но, чтобы грамотно развивать школьное образование, необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, протекающих в нем, который включал бы в себя анализ инновационных проблем с использованием достижений в сфере управления.

Исходя из этого, необходимо дать определение основным категориям, с учетом отражения социолого-управленческого аспекта их сущности. Так, на основе рассмотренных ранее изысканий, сконструируем некое определение термина «инновация», с учетом социолого-управленческого аспекта его толкования, которое будет использоваться в дальнейшем: инновация — процессы, в результате которых происходят существенные и объективные изменения во взаимодействиях между людьми, группами, что способствует формированию новых потребностей, новых норм и связей более высокого уровня. Примечательно, что говоря, слово «новый» включали в трактовку термина «инновация» все, кто пытался дать соответствующее определение. Серьез­ная проблема состоит в том, что если государство поощряет инновации, то нужно четкое понимание продолжительности срока новизны и соответственно срока поощрения. Данное определение инновации выводит нас к пониманию сущности инновационной деятельности.

Педагогическая общественность9 определяет инновационную деятельность как вид педагогической (образовательной) деятельности, направленную на внедрение результатов научных исследований через новый или усовершенствованный педагогический продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг. Социологи10 трактуют инновационную деятельность как деятельность, обеспечивающую создание и реализацию инноваций. С позиции управленцев11, инновационная деятельность определяется как комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования.

Общим для перечисленных направлений научного знания является — понимание результата инновационной деятельности как новых или дополнительных товаров (услуг) или приобретение ими новых качеств. Поэтому, представляется возможным согласиться с определением инновационной деятельности — как совокупности действий, направленных на разработку и внедрение новшеств. В качестве основных этапов инновационной деятельности нами предложены:

– определение потребности в изменениях;

– сбор информации и анализ ситуации;

– предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

– принятие решения о внедрении;

– собственно само внедрение;

– институализация, в результате которой нововведение становится элементом повседневной практики.

Исходя из выше сказанного, можно говорить о том, что в ходе инновационной деятельности проводится отработка механизмов обновления содержания и форм образовательного процесса в целях обеспечения устойчивого развития школьного образования. Поэтому основная задача инновационной деятельности в образовательной сфере — сделать инновацию традиционной. Если этого не происходит, то, следовательно, новшество «не прижилось», не стало широкой практикой. В подавляющем большинстве причиной этого сбоя является некорректная реализация этапов инновационной деятельности из-за несовершенства или отсутствия эффективного управления. Реализация инновационной деятельности обуславливает протекание инновационных процессов в образовании.

В отечественной социологии управления под инновационным процессом принято понимать преобразование новшества в социально-культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в сфере духовной и материальной культуры общества. Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов школьного образования: директора, его заместителей, учителей, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, консультантов, экспертов, работников органов управления образования и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс, в какой-то момент может быть неуправляемым, т.е. функционировать на основе саморегуляции, однако, такие процессы быстро затухают и не приводят к ожидаемым результатам.

В качестве основных направлений инновирования с точки зрения социологии управления необходимо рассмотреть:

– разработку и апробацию новых технологий управления образованием, как направление модернизации образованием;

– создание и развитие сетевого взаимодействия образовательных учреждений и иных организаций, направленных на совершенствование системы непрерывного образования и реализации модели образовательного сообщества;

– разработку и апробацию новых форм и средств обеспечения государственной и общественной поддержки программ развития образования;

– апробацию новых технологий разработки и научного сопровождения современных образовательных услуг.

Другой методологической проблемой инновационного развития стало отсутствие единой меры инновационности, т.е. как нам оценить, является ли существующая динамика именно инновационной или нет. Ряд авторов предлагает мерить данную категорию количеством изобретений, кто-то количеством затраченных средств, другие исследователи — количеством созданных инновационных структур и т.п.

Такой подход удобен, прежде всего, использованием количественных методов исследования, т.е. все можно измерить и сосчитать, а значит, в значительной степени упрощается процедура мониторинга инновационных процессов, и, соответственно, процедура отчетности. Однако, такой подход к оценке инновационности совершенно не конструктивен, поскольку совершенно выводит за скобки основную цель инноваций — повышение качества общественного развития. Т.е. при количественном подходе рост эффективности вроде бы очевиден, но с другой стороны мы можем получить горы предложенных инноваций, школ, осуществляющих инновационную деятельность и т.п., а эффективность и качество образования будет по-прежнему находиться на том же уровне, а то и снижаться (примером может служить введение ЕГЭ и негативные отзывы о снижении качества знаний у выпускников общеобразовательных учреждений).

Соответственно другим подходом в оценке инновационности служит качественный подход, предполагающий «брать» качеством, а не количеством. Т.е. при инновационном развитии школьного образования должно измениться само качество школьного образования. Как уже отмечалось ранее, на сегодняшний момент данное понятие трактуется весьма неоднозначно, поэтому, и здесь возникают такие ошибки: как оценка инновационности через качество обучения и воспитания (хотя всем ясно, что личность ребенка формируется не только школой, но и семьей, социумом); через степень развитости личности (опять же никто точно не знает, как эту «развитость» измерить, описать или охарактеризовать); некоторые под качеством образования понимают успешное поступление выпускников в вузы.

Отметим, что использование только количественного или только качественного подходов к оценке инновационности и собственно инновационного развития, весьма нецелесообразно. Рассматривать в отрыве качественные и количественные изменения, противоречит одному из основных законов, объясняющих, каким образом происходит движение и развитие. Переход количественных изменений в качественные — как всеобщий закон развития констатирует, что накопление количественных изменений в определенный для каждого отдельного процесса момент с необходимостью приводит к качественным изменениям, к скачкообразному переходу от старого качества к новому.

Этот закон имеет место во всех процессах развития общества, а значит и в процессе образования. При этом количественные и качественные изменения взаимосвязаны и обусловливают друг друга: имеет место не только переход количественных изменений в качественные, но и обратный процесс — изменение количественных характеристик в результате изменения качества объекта.

Другими словами, оценивая степень инновационности школьного образования, мы должны учитывать количественные изменения, не с точки зрения их интенсивности, а с точки зрения придания нового качества образовательной системе. Например, оценивая значимость инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях для инновационного развития школьного образования, необходимо оценивать не столько их распространенность по столичным школам, сколько проанализировать практику внедрения инноваций с точки зрения потребителя образовательных услуг, т.е. то насколько эффективно данные инновации способствуют повышению качества обучения, или воспитания, или профессионального становления молодежи.

Это означает, что в данном конкретном примере, необходимо считать, только те инновации, которые имеют качественную специфику. Соответственно, качество образования возможно определить совокупностью показателей, характеризующих три элемента системы образования, закрепленных в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образовании в Российской Федерации»: образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием.

Анализ научных материалов по данной проблеме показал, что вопросы изучения качества образовательных программ в сфере общего образования рассматривается в аспектах результативности образовательного процесса, получения образовательных результатов. На сегодняшний момент, новым качеством образовательных программ стало овладение молодежью «компетенцией». Отметим сразу, что не все научные деятели согласны с эффективностью компетентностного подхода.

Компетенция — отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающихся, т.е. заказ общества к подготовке его граждан (государственный заказ, стандарт). Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Национальными институтами образовательной статистики США и Швейцарии и Организацией экономического сотрудничества и развития ключевые компетенции выработаны так и не были.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны, однако в нашей стране всегда существовала позиция своего, непохожего на других пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих тенденций в развитии образования наша страна более не должна, да и не может. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию, во многом определяемую согласованной позицией социума в стране или регионе.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен примерный перечень ключевых компетенций, которые основываются на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта, а также основных видах деятельности учащегося, позволяющих осуществлять процесс социализации, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций и, опираясь на проведенные европейские исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:

– Ценностно-смысловые компетенции, которые связаны с умением выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в любых видах деятельности, от чего зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

– Общекультурные компетенции, т.е. познание в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека.

– Учебно-познавательные компетенции. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.

– Информационные компетенции, т.е. владение современными средствами информации и информационными технологиями.

– Коммуникативные компетенции: знание языков, способов взаимодействия с окружающими, навыки работы в коллективе.

– Социально-трудовые компетенции, т.е. владение различными социальными ролями.

– Компетенции личностного самосовершенствования выраженные в непрерывном самопознании и саморазвитии.

Все вышеперечисленные компетенции отражают цели образовательной системы и закреплены в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения. Соответственно, чтобы определить качество образовательных программ, необходимо определить степень отражения перечисленных позиций в учебном плане. При этом современная российская школа, если она действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования, должна построить принципиально иную функциональную модель своей деятельности, базирующуюся на принципе полноты образовательных программ. Последнее означает, что в российской школе впервые базовое (основное) и дополнительное образование детей могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами, и тем самым, создать единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного развития каждого ребенка.

Решение задач инновационного развития школьного образования невозможно без изучения эффективности внедрения образовательных инноваций в них. Будучи процессом, реализация инноваций в школьном образовании представляет собой совокупность последовательно сменяющихся этапов от разработки нововведения до его внедрения.

Существует несколько возможностей зарождения инноваций в школьном образовании, которые можно разделить на две группы: возникшие «сверху», т.е. насаживаемые в школах нововведения по инициативе органов управления образованием, и, соответственно, возникшие «снизу», т.е. нововведения, предложенные самими педагогами или руководителем школы, после выявления необходимости их внедрения. Говоря о последней группе, необходимо отметить, что руководитель обязан всесторонне проанализировать ситуацию в школе и определить, какие аспекты в работе школы необходимо улучшить. В результате у него, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Такой выбор идей неизбежен уже потому, что для достижения одних и тех же целей, могут быть использованы разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размышлений вполне очевидна, однако в действительности она часто отсутствует. Вместо достаточно обоснованного подхода к выбору идей мы видим:

– у одних — непонятное стремление внедрить и освоить буквально все, что где-то услышали, увидели и что можно охарактеризовать «рейтинговым» термином «инновация». В данном случае ярко видна погоня за имиджем современной школы, стремящейся быть на передовых позициях в образовании. Про такие школы не случайно говорят, что они так «бешено» развиваются, что не успевают нормально функционировать;

– у других — стремление перепробовать все новое, освоить все подряд, другими словами работа «на авось», т.е. может что-нибудь и приживется, а может даже и принесет положительный результат. Это, фактически, работа вслепую, а как следствие, многочисленные ошибки;

– у третьих — стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкурентную борьбу за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;

– у четвертых — готовность принять к осуществлению любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи без соответствующей экспертизы на уровне общеобразовательного учреждения и без учета реальных условий функционирования.

Нетрудно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьезными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены экспериментальной работой, дестабилизация педагогического процесса, а возможно и финансовые потери.

Анализ научной и аналитической литературы все же свидетельствует о недостаточной интенсивности инновационных процессов в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности инновационного потенциала школ. Первая причина заключается в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой научной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в социолого-психологическом отношении.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу нововведений. Наличие благоприятной среды в педагогическом коллективе снижает степень «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к инновациям. Соответственно, оценивать качество деятельности общеобразовательных учреждений при переходе школьного образования на инновационный путь развития можно, оценивая степень развития инновационной среды, степень «инновационной» инициативности педагогов, а также качество предложенных инноваций.

Появление и распространение инновационных процессов в школьном образования требует появления соответствующих инновационных механизмов управления ими, особенно со стороны государственных органов власти. В связи с этим, в управлении образованием отмечается необходимость осуществления непрерывного наблюдения и анализа складывающейся в столице ситуации в области образования, диагностики и прогнозирования развития социальных отношений и процессов. При этом анализ процессов управления образованием необходимо проводить с позиции социологии управления, что предполагает исследование основных тенденций, проблем развития для разработки управленческих решений по его совершенствованию.

В целом управленческие институты могут, при определенных условиях, стать серьезным препятствием на пути инновационного развития. Происходившее на протяжении ряда лет выстраивание вертикали власти создало у части общественности впечатление, что в стране, наконец, возникла эффективная система реализации властных решений. Однако это представление во многом иллюзорно, т.к. созданная управленческая система в большей степени «коррумпирована» и «не мотивирована на положительные изменения, не говоря уже о каком-то динамическом развитии»12. И дело тут не только в кадровых просчетах, но, прежде всего, в закономерностях самой жесткой иерархии вертикали власти.

Возвращаясь к проблемам перехода школьного образования на путь инновационного развития, необходимо отметить, что помимо методологических проблем, перечисленных ранее, существует и ряд других. Одна из них связана с уверенностью управленческих институтов в том, что для активизации инновационного развития необходимо увеличить финансирование инновационной деятельности. Однако по исследованиям ряда экономистов инновационному развитию мешает не нехватка денег, а отсутствие грамотных специалистов по управлению13.

Говоря о финансировании общеобразовательных учреждений, нельзя не отметить зарождение рыночных отношений в области образования. Государство предоставило право образовательным учреждениям самим решать финансовые проблемы, путем оказания платных услуг, причем виды платных услуг учреждение определяет самостоятельно, фиксируя их в уставе.

Школьное образование в России, начав переход к рыночным отношениям, не имеет: ни собственной экономической концепции развития; ни механизмов управления рыночными отношениями в образовании; отсутствуют инвестиционные и мотивационные механизмы и, что не менее важно, нет корпуса менеджеров-профессионалов. Так как рынок образовательных услуг еще не сформирован, существует много незанятых ниш, что определяет конкурентные преимущества для наиболее активных образовательных учреждений (на сегодняшний момент это негосударственные образовательные учреждения).

Сами школы пока не проявляют должной активности: сказывается иждивенческая позиция, выработанная унаследованным от советского социализма принципом полного финансирования посредством государства. При этом отсутствует четко выраженный социальный и индивидуальный заказ на образовательные услуги, а методы выявления такого заказа не разработаны. Школа работает с наиболее доступными потребителями своих услуг — своими учащимися. Учебное заведение слабо ориентировано на иных потенциальных клиентов — учащихся других школ и взрослое население. Недостаточная финансовая автономия школы не позволяет ей заниматься привлечением внебюджетных доходов. В результате школа слабо мотивирована на использование маркетинга в своей деятельности, а система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров пока не способна реализовать качественные образовательные программы по вопросам экономики образования. В результате в школах отсутствуют подготовленные кадры, способные сопровождать маркети

...