Е. А. Леванова, А. Н. Соболева, В. А. Плешаков, Г. С. Голышев

Игра в тренинге. Личный помощник тренера

Художник Л. Адуевская

Корректор Н. Викторова

Верстка А. Шляго (Шантурова)

 

Е. А. Леванова, А. Н. Соболева, В. А. Плешаков, Г. С. Голышев

Игра в тренинге. Личный помощник тренера. — СПб.: Питер, 2014.

 

ISBN 978-5-459-01161-6

© ООО Издательство "Питер", 2014

 

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

На рубеже XX–XXI вв. уверенно набрала обороты тенденция последних десятилетий, направленная на реализацию потенциальных возможностей каждой личности и каждого коллектива.

Активно распространяются и становятся все более востребованными новые подходы к развитию, обучению и воспитанию личности, к работе с человеком в целом, опирающиеся на глубокий социально-психологический анализ истории эволюции человеческой цивилизации, современные технологии психолого-педагогического сопровождения всех сторон жизнедеятельности человека.

ИГРА, в последнее столетие переставшая быть только актуальным видом досуговой деятельности человека, находит себя и широко применяется В ТРЕНИНГЕ, не только выполняя ведущую роль фундамента тренинга, но и заслуживая гордое звание:«ЛИЧНЫЙ ПОМОЩНИК ТРЕНЕРА».

Тренинговые технологии с доказанной эффективностью не только выступают условием качественной профессиональной подготовки специалистов разного профиля, но и становятся необходимыми для гармоничного развития личности, адекватного поведения человека и конструктивного применения коммуникативных навыков в современном обществе, профессиональной команде коллег и сотрудников, в семье.

Появляется «новый подвид» Homo Sapiens — «HOMO TRE­NINGUS» («человек-в-тренинге»), уже владеющий практическим мастерством тренинговых технологий или желающий освоить ИСКУССТВО ТРЕНИНГА, «подвид», к которому относишься и ТЫ — уважаемый ЧИТАТЕЛЬ этой книги.

С уважением, В.А. Плешаков

Глава 1. ТРЕНИНГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

1.1. История становления тренинговых технологий

Известно, что первые тренинговые группы, которые получили название Т-групп, были созданы для исследования межличностных отношений и повышения компетентности в общении еще учениками К. Левина в г. Бетеле, штат Мэн (США). Главным достижением Т-групп стал факт эффективности изменения личностных установок и поведения людей именно в групповом, а не в индивидуальном контексте: их участники научились преодолевать аутентичность, видеть себя глазами других. Успешная деятельность учеников К. Левина в Т-группах позволила в 1947 г. создать в США Национальную лабораторию тренинга.

В 60-е гг. на базе идей гуманистической психологии (главным образом, на идеях К. Роджерса) начали организовываться и проводиться тренинги социальных и жизненных умений в контексте психологического развития и поддержки участников.

В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод групповой работы, названный им социально-психологическим тренингом. В основу нового метода легли ролевые игры с элементами драматизации, в процессе организации которых создавались условия, способствующие формированию эффективных навыков коммуникации и повышающие интерперсональную компетентность участников тренинга в общении.

В настоящее время тренинговые технологии нашли свое применение в многочисленных областях человеческой жизнедеятельности: от общения и досуга до личностного развития, образования и бизнес-сферы.

К исследованию различных вопросов тренинга и тренинговых групп обращались такие российские авторы, как В.Ю. Большаков (1996), И.В. Вачков (1995, 1996, 1998, 2004, 2006, 2007), Ю.Н. Емель­янов (1983, 1985), Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова (2002, 2008), А.Г. Лидерс (2004), С.И. Макшанов (1993, 1997), Г.И. Марасанов (1998), В.В. Никандров (2003), Л.А. Петровская (1982), А.С. Прутченков (2001), Е.В. Сидоренко (2001, 2002, 2004, 2007, 2008), А.П. Ситников (1996), Н.Ю. Хрящева (1993, 2006) и многие другие.

Большинство школ групповой психотерапии и тренингов возникло в русле и на стыке основных направлений мировой психологической науки — психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии или в результате их сочетания (рис. 1), что обусловило возникновение соответствующих парадигм применения тренинговых технологий (по основанию ведущих направлений психологической науки):

• психоаналитическая парадигма тренинговой работы;

• бихевиоральная парадигма тренинговой работы;

• гештальт-парадигма тренинговой работы;

• гуманистическая парадигма тренинговой работы;

• смешанная парадигма тренинговой работы1.

 

Рис. 1. Тренинг как форма активной групповой работы на стыке основных направлений мировой психологической науки

Однако академическая психолого-педагогическая наука долго не воспринимала групповые формы психологической работы всерьез. Соответственно не было и научных работ, посвященных исследованию этих процессов. Групповое движение стало развиваться в нашей стране только в последние двадцать лет (особенно активно в 90-е годы). При этом почти все отечественные школы тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы групповой психологической работы в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. Однако групповая психологическая работа имеет в России собственные глубокие традиции. Достаточно вспомнить о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу, а также вспомнить о науке педологии, в рамках которой, в лабораториях и секциях, в советское время ученые пытались разрабатывать методы и приемы развития школьных коллективов в соответствии с целями коммунистического воспитания. Данные факты также предопределили трудности определения понятий «психологический тренинг» и «тренинговая группа». Достаточно обратиться к специализированной литературе, а также сети Интернет, представителям тренинговых компаний, тренерам, практикующим психологам, педагогам и т.д., чтобы убедиться в многообразии подходов к пониманию тренинга.

Так, Л.А. Петровская (1982) в первой в нашей стране монографии, посвященной теоретическим и методическим аспектам социально-психологического тренинга, писала о том, что тренинг как средство психологического воздействия, направленного на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, включает в себя широкий спектр методических форм, таких как видеотренинг, ролевое обучение, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные методики и т.д.2

Ю. Н. Емельянов (1985), четко разграничивая учебный и собственно тренинговый аспекты в работе группы, отмечает: «При этом термин „тренинг“, по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением»3. Действительно, с этим можно согласиться, поскольку тренинг — это не только и не столько метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психологических структур и личности в целом.

Известный специалист в области нейролингвистического программирования (НЛП) и акмеологии А.П. Ситников (1996) дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций…»4.

С. И. Макшанов (1997) дает такое определение: «Тренинг — многофункциональный метод преднамеренных изменений ­психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека»5.

Расширение границ использования понятия «тренинг» в современной литературе (по нашим самым скромным подсчетам, по тематике тренингов за последние 15 лет издано более 1500 монографий, учебных пособий и методических рекомендаций) и практической работе связано прежде всего с увеличением диапазона целей (исследование и помощь в решении психологических трудностей участников группы; улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья; изучение эффективных способов межличностного взаимодействия с целью создания основы для более эффективного и гармоничного общения с людьми; развитие самосознания и самоисследование участников в целях коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе изменения внутренних и поведенческих установок; содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха и т.п.), значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении).

В психологическом словаре социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении»6.

В трудах зарубежных авторов также раскрыто много вопросов, связанных с определением тренинга, созданием и ведением тренинговых групп (Д. С. Витакер (2000), Дэвид Ли (2002), В.Г. Ромек (2003), С. Торп, Дж. Клиффорд (2004), М. Дэвис, П. Фаннинг, К. Палег (2008), М. Коуп (2008), Р. Кочунас (2000), Д. Маккей (2008), М. Холл (2007) и многие другие).

Так, Дэвид Ли пишет: «Что такое „групповой“ тренинг? В определении группового тренинга нет ничего неожиданного. Групповой тренинг — это любой процесс приобретения знаний, умений или поведенческих навыков, в котором участвуют более двух человек»7.

Позиция С. Торпа, Дж. Клиффорда такова: «Тренинг — это процесс, посредством которого некто учится новому умению или аспекту знания. В результате индивидуум овладевает инструментами для выполнения определенной работы, вследствие чего переходит от осознанного незнания к осознанной компетентности. В конце сессии тренинга ученик может научиться выполнять соответствующую работу, но его деятельность после этого не обязательно соответствует требуемому стандарту. Тренинг может быть формальным (например, обучающие курсы) и неформальным (например, инструктаж без отрыва от производства). Подлинное обучение не происходит до тех пор, пока ученик не перенесет знание из обстановки тренинга в „реальный мир“ и не осуществит устойчивое изменение своего поведения»8.

Интересно, что еще в 1991 г. Комиссия по трудовым ресурсам Великобритании (Manpower Services Commission, MSC) предложила следующее рабочее определение: «Тренинг — это запланированный заранее процесс, цель которого изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта; направленный на развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности. Цель тренинга в рабочей ситуации состоит в том, чтобы развивать способности личности и удовлетворять текущие и будущие потребности организации»9 (Wilson, 1999).

Из вышеперечисленных определений видно, что современный термин «тренинг» охватывает обширную область практической психологии и педагогики, пересекающуюся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, позволяющими качественно по-новому, на высоком уровне работать с тремя взаимосвязанными феноменами: человеком (личностью), группой (коллективом) и организацией (предприятием, фирмой) (рис. 2).

 

Рис. 2. «Мишень» тренинговой практики

В свою очередь, в этой книге, придерживаясь технологического подхода Е.А. Левановой,10 мы будем опираться на следующее психолого-педагогическое определение тренинга, данное В.А. Плешаковым:

Тренинг как психолого-педагогическая технология эффективной групповой работы — это упорядоченная и задачноструктурированная совокупность активных методов групповой работы (деловых, организационно-деятельностных, ролевых и психологических игр, заданий и упражнений, психотехник и рефлепрактик, групповых дискуссий и т.д.), логично и тематически подобранных согласно поставленной цели и обеспечивающих достижение заранее ­запланированных и корректно диагностируемых результатов для человека, группы и организации в процессе групповой динамики11.

1.2. Типология тренингов и специфические черты тренинговых технологий

Анализ современной литературы, а также информационно-комму­никационных ресурсов, в том числе ресурсов сети Интернет, равно как и собственная тренинговая практика, позволяют классифицировать тренинги по ряду оснований, таких как:

• число и принцип формирования состава участников;

• профессиональный, статусный или возрастной уровень участников;

• авторство тренинга;

• качественный уровень тренинга;

• место проведения и способ организации тренинговой работы;

• продолжительность и интенсивность тренинговой работы;

• парадигма тренинговой работы;

• цель и критерии результативности тренинга;

• композиция тренинговой группы;

• система отношений личности в тренинге;

• степень доминирования ведущего в тренинговой группе;

• преимущественный способ стимулирования участников тренинга;

• соответствие основным психотерапевтическим направлениям, методы, техники и приемы которых используются в тренинге (табл. 1).

Таблица 1.Типология тренингов по различным основаниям

Основания классификации

Виды тренингов

Число участников тренинга

1. Тренинг для микрогруппы (5–7 человек)

2. Тренинг для малой группы (7–15 человек)

3. Тренинг для средней группы (15–30 человек)

4. Тренинг для большой группы (свыше 30 человек)

Принцип формирования состава участников

1. Тренинг открытого формата (открытый тренинг, доступный для всех желающих представителей целевой аудитории)

2. Тренинг корпоративного формата (закрытый тренинг, под запрос организации и только для ее сотрудников)

Профессиональный, статусный или возрастной уровень участников тренинга

1. Тренинг для начинающих

2. Тренинг для специалистов

3. Тренинг для руководителей организации

4. Тренинг для сотрудников среднего звена организации

5. Тренинг для сотрудников низшего звена организации

6. Тренинг для школьников

7. Тренинг для студентов

8. Тренинг для взрослых

9. Тренинг для родителей

10. Тренинг тренеров

и т.д.

Авторство тренинга

1. Авторский тренинг

2. Тренинг, воспроизводимый в соответствии с авторским

3. «Лоскутный» тренинг (мозаично созданный тренером самостоятельно по материалам книг, интернет-источников)

Качественный уровень тренинга

1. Ознакомительный тренинг

2. Обычный тренинг

3. Продвинутый тренинг

Место проведения, способ организации тренинга

1. Тренинг на территории организатора

2. Тренинг на территории заказчика

3. Выездные тренинги за городом

4. Выездные тренинги за рубежом

Продолжительность тренинга, интенсивность работы

1. Тренинговое занятие продолжительностью от 30 минут до 1,5–3 часов

2. Тренинговое занятие продолжительностью от 3,5 до 7,5 часа

3. Тренинг в течение 1 дня (8 часов — полноценный тренинг)

3. Тренинг в течение 2–3 дней

4. «Тренинговый марафон» (практически непрерывная работа в течение 24 часов и более)

5. «Тренинг-интенсив» (несколько дней подряд)

6. Модульный тренинг (несколько тематических «тренингов-интенсивов»)

Парадигма тренинговой работы, которой придерживается тренер

1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры

2. Тренинг как тренировка

3. Тренинг как форма активного обучения

4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических трудностей

Цели тренинга

1. Тренинги конкретных умений и/или на­выков

2. Тренинги общения

3. Тренинги личностного роста

4. Бизнес-тренинги

5. Профессиональные тренинги

6. Психологические тренинги

7. Педагогический тренинг

8. Тренинги для тренеров

9. Тематические тренинги

и т.д.

Критерии результативности тренинга

1. Тренинги с преимущественно объективными критериями (профессионально диагностируемый уровень развития тренируемых умений и/или навыков)

2. Тренинги с преимущественно субъективными критериями (самоотчеты участников о том, что дал тренинг лично им)

Система отношений личности в тренинге

1. Тренинги в системе «Я — Я»

2. Тренинги в системе «Я — Другие люди»

3. Тренинги в системе «Я — Социальная группа»

4. Тренинги в системе «Я — Профессия»

Композиция тренинговой группы

1. Тренинги для однородной группы (по возрасту, полу, культурным особенностям и т.д.)

2. Тренинги для неоднородных групп

Степень доминирования тренера

1. Тренинги, центрированные на руководителе (тренинговые группы с управляемой групповой динамикой)

2. Тренинги, центрированные на участниках (тренинговые группы со спонтанной групповой динамикой)

Преимущественный способ стимулирования участников тренинга

1. Тренинги, в которых используются рациональные способы стимулирования участников

2. Тренинги, в которых используются иррациональные способы стимулирования участников

3. Тренинги, в которых используются аффективные способы стимулирования участников

Соответствие основным психотерапевтическим и психокоррекционным направлениям, техники и приемы которых используются в тренинге

1. Т-группы

2. Группы встреч

3. Гештальт-группы

4. Психодрама

5. Группы телесной психотерапии

6. Танцевальная терапия

7. Арт-терапия

8. Темоцентрированное взаимодействие

9. Транзактный анализ

10. Группы тренинга умений

11. Групп-аналитический подход

12. НЛП

Соответствие методам психотерапии

1. Тренинг, в основе которого лежит интрапсихическая терапия

2. Тренинг, в основе которого лежит поведенческая терапия

Разнообразие тренингов велико, однако для них характерны некоторые общие специфические черты тренинговых технологий, всегда им присущие и практически идентично описываемые у целого ряда авторов (И. В. Вачков, И.Б. Гриншпун, С.Д. Дерябо, Н.С. Пряжников и многие другие):

1. Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как:

• активность участников тренинга (создание условий для проявления активной внутриличностной позиции в групповой работе);

• партнерское общение, что предполагает толерантное признание ценности личности каждого из участников тренинга; исследовательская позиция участников тренинга в процессе групповой работы;

• предоставление участникам тренинга возможности объективированного взгляда на свое поведение глазами других участников посредством обратной связи.

2. Применение активных методов групповой работы. Основ­ными методами, используемыми в процессе тренинга, являются интерактивные, то есть подразумевающие интенсивное межличностное общение и взаимодействие участников тренинга, психологические игры, задания и упражнения, психотехники и групповые дискуссиии т.п. Количество конкретных тренинговых техник по самым скромным подсчетам составляет несколько тысяч.

3. Акцент на взаимоотношениях между участниками тренинговой группы. В процессе тренинговой работы, как правило, делается акцент на настоящей работе и анализе происходящего в ситуации «здесь-и-теперь»/«здесь-и-сейчас» (кроме специальных тематических упражнений, предполагающих ретроспективу прошлых событий или «взгляд в будущее»). Соответственно систему отношений, складывающуюся между участниками группы в ходе тренинговой работы, называют групповой динамикой.

4. Наличие более или менее постоянной тренинговой группы. Уже сложились определенные традиции, например пропуски встреч (тренинговых сессий) участниками без уважительной объективной причины не приветствуются, обсуждение происходящих в тренинговой группе событий за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той «эмоциональной энергии», которая должна расходоваться только в процессе тренинговой работы.

5. Определенная организация тренингового пространства (тренинговая работа осуществляется, как правило, в удобном изолированном помещении, участники тренинга дают обратную связь друг другу, как правило, сидя в кругу), направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие условия для интенсивного общения участников тренинга между собой и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы.

6. Нацеленность на психологическую помощь участникам тренинговой группы. При этом важно, что результат тренинговой работы не сводится исключительно к передаче участникам тренинга системы знаний, формированию у них определенных умений и/или навыков, существенное значение имеет субъективное улучшение психического состояния участников группы и получение ими импульса к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Тренинг можно смело отнести не столько к когнитивным, сколько к эмоционально-личностным технологиям, так как здесь важно не только знание чего-либо, а «проживание» этого знания участниками на практике в групповой динамике. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов (профессионально диагностируемый уровень развития тренируемых умений и/или навыков) целесообразно рассматривать и субъективные (самоотчеты участников тренинга).

7. Атмосфера толерантности, раскованности и свободы общения, искренности и доверия, климат психологической безопасности в тренинговой группе. Общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем при обычных межличностных контактах, в привычных условиях жизнедеятельности. На начальных этапах (приблизительно первая треть от всего времени тренинга) тренинговой работы с группой основная задача ведущего заключается в создании соответствующей атмосферы, моделировании психологически безопасных условий для общения всех членов группы.

8. Объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе посредством вербализованной рефлексии. В тренинговой программе специально запланировано время для обратной связи: иногда после каждого упражнения (бывает, даже в процессе упражнения!), чаще после тематического блока тренинга и обязательно в конце тренинговой работы.

1.3. Искусство тренинга

Не секрет, что эффективным может быть только качественный тренинг, разработанный квалифицированными специалистами с учетом проведенной предтренинговой диагностики. Причем качественно разработанный тренинг — это только половина успеха. Вторая же его половина достигается, естественно, за счет качественной реализации тренинговой программы и организации посттренингового сопровождения.

В этой книге, впрочем, как и в своей тренинговой практике, мы будем придерживаться следующей формулы:

Искусство разработки тренинга

+

Искусство реализации тренинговой программы

+

Искусство посттренингового сопровождения

=

ИСКУССТВО ТРЕНИНГА!

Наша позиция такова: содержание тренинга должно быть построено таким образом, чтобы каждый участник имел возможность непрерывного и гармоничного развития и совершенствования по трем основным векторам (рис. 3)12:

• профессионально значимые личностные качества и опыт;

• владение техниками практической работы;

• владение технологией организации практической деятельности.

Эта схема показывает, что в рамках тренинга, вне зависимости от его основных целей и тематической направленности (тренинг личностного роста, бизнес-тренинг, коммуникативный тренинг и т.д.), каждый участник имеет возможность «продвинуться» к собственной успешности (личностной и/или профессиональной) за счет:

1) «проживания» ситуаций тренинга, получения уникального опыта взаимодействия с группой, раскрытия новых внутренних ресурсов, открытия новых граней своей «личности»;

2) получения новой профессионально и/или личностно значимой информации и приобретения конкретных приемов, техник, упражнений, алгоритмов действий — всех тех «инструментов», которые помогут участнику тренинга при дальнейшем построении собственной успешной жизнедеятельности;

3) формирования представлений и умений, а главное, навыков эффективного использования полученного инструментария, то есть видения технологии13 изучаемого процесса и умения его воссоздавать с учетом своих ресурсов и требований ситуации.

 

Рис. 3.Направления непрерывного и гармоничного развития и совершенствования участника тренинга

Например, программы «Технология создания и ведения игр (Игротехника)»и «Групповая работа. Эффективный тренер (Тренинг тренеров)» в компании «Искусство тренинга» построены именно таким образом. Во-первых, каждый участник — будущий игротехник и/или тренер — получает необходимый клиентский опыт — опыт участия в тренинге и «проживания» всех тренинговых процессов. Во-вторых, каждый получает необходимую теоретическую базу и расширяет свой профессиональный игротехнический и тренерский «багаж инструментов»: методов работы, техник, конкретных игр и упражнений. И, в-третьих, каждому из них необходимо понимать, какими профессиональными инструментами он может пользоваться и когда, то есть необходимо знание технологии создания, организации и ведения тренинга и умение работать по этой технологии.

Так, опираясь на данное понимание тренинга (в том числе тренерской деятельности), уважая и подчеркивая уникальность каждого специалиста и руководствуясь принципом «индивидуальный подход в групповой работе», мы строим свою профессиональную деятельность в рамках работы по эффективному краткосрочному обучению по различным тренинговым программам в рамках работы компании «Искусство тренинга».

1 Плешаков В.А.Ролевые позиции «HOMO TRENINGUS» («человека-в-тренинге») // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Вып. 35 // Под ред. В.А. Сластенина и Е.А. Левановой. М.: МПГУ, МОСПИ, 2010. С. 58–62.

2 Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

3 Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 89.

4 Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психо­технологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. С. 144.

5 Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997. С. 13.

6 Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. , испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. С. 494.

7 Ли Д. Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2002. С. 12.

8 Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. СПб.: Питер, 2004. С. 18.

9 Цит. по: Вачков И.В.Основы технологии группового тренинга. М.: Ось-89, 1999. С. 13.

10 Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. М., 1995. С.8.

11 Плешаков В.А. О тренинге как психолого-педагогической технологии // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Вып. 34 / Под ред. В.А. Сластенина и Е.А. Левановой. М.: МПГУ, МОСПИ, 2009. С. 53–55.

12 Соболева А.Н. К вопросу о создании индивидуального вектора профессионального развития // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей: Специальный выпуск / Под ред. В.А. Слас­тёнина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ — МОСПИ, 2007. C. 111–116.

13 Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Методическое пособие. М., 2002.

Глава 2. ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ, ИХ ВЕДУЩИЕ И УЧАСТНИКИ

2.1. Парадигмы тренинговой работы: «эволюция» ведущего тренинга

Мы уже начали ранее разговор о парадигмах тренинговой работы, когда говорили об истории возникновения тренинговых технологий. В этой главе вы найдете его логичное продолжение, а также характеристику модели «эволюции» ведущего тренинга.

Для начала постараемся ответить на следующий вопрос: «Что же такое тренинговая группа и чем она отличается от остальных групп?»

Проанализировав основную тренинговую литературу, мы пришли к выводу, что:

тренинговая группа — это всегда специально созданная малая группа, участники которой, при содействии ведущего, включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических трудностей, обучении, развитии и самосовершенствовании личности.

Следует еще раз оговорить, что любой тренинг, будучи эффективной формой активной групповой работы, всегда опирается на определенную общую парадигму того психологического направления (см. рис. 1), к которому относит себя ведущий тренинговой группы:

• психоаналитическую парадигму тренинговой работы;

• бихевиоральную;

• гештальт-парадигму;

• гуманистическую;

• смешанную.

Нам также близка позиция И.В. Вачкова, который в своей книге «Основы технологии группового тренинга» (1999) выделил и дал общую характеристику четырех парадигм:

• тренинг как своеобразная форма дрессуры;

• тренинг как тренировка;

• тренинг как форма активного обучения;

• тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических трудностей.

Исходя из ранее обозначенных существующих парадигм тренинговой работы нами были выделены определенные ролевые позиции ведущего (табл. 2) тренинга, которые, ввиду неустоявшейся терминологии, можно обозначить как:

1. «Дрессировщик».

2. «Директор группы».

3. «Тренер».

4. «Куратор».

5. «Учитель».

6. «Руководитель группы».

7. «Фасилитатор».

8. «Эксперт».

Итак, мы сопоставили данную классификацию парадигм тренинговой работы с предложенными и описанными ролевыми позициями ведущего тренинга, что визуально отражено на рис. 4, который одновременно позволяет увидеть процесс «эволюции» ведущего тренинга.

Модель «эволюции» ведущего тренинга заключается в том, что каждую ролевую позицию можно считать определенной стадией развития тренера — от первой до восьмой, в процессе овладения которыми тренер сначала интериоризирует, а потом и экстериоризирует определенный подход к группе и навыки тренерской работы, исходя из используемых им парадигм тренинговой работы. Они же, в свою очередь, от первой до четвертой выстраиваются по степени уменьшения уровня манипулирования группой ведущим с одновременным возрастанием ответственности за происходящее и осознанности участников группы.

Таблица 2. Парадигмы тренинговой работы и соответствующие им ролевые позиции ведущего тренинга

Вид парадигмы тренинговой работы (по И.В. Вачкову)

Тип ролевой позиции ведущего тренинга (по В.А. Плешакову)

Характеристика парадигмы тренинговой работы и ролевой позиции ведущего тренинга

Тренинг как своеобразная форма дрессуры

«Дрессировщик»

Данная парадигма предполагает субъект-объектную позицию тренера и работу, в основном, с поведением, «дрессировку» участника тренинговой программы, в процессе которой вырабатываются необходимые модели поведения. При помощи положительного подкрепления формируются нужные модели поведения, а при помощи отрицательного подкрепления стираются вредные и ненужные, по мнению ведущего.

Основной недостаток — мало внимания уделяется степени осознания участниками тренинга происходящего.

Основное достоинство — удается за короткое время выработать соответствующие паттерны поведения.

Тренер в роли «Дрессировщика» работает в жестких бихевиоральных традициях, использует методы директивной терапии, достаточно жесткие манипулятивные приемы. Его поведение авторитарно, он является безусловным лидером и полностью контролирует процесс

 

«Директор группы»

Тренер в роли «Директора группы» работает в рамках смешанной парадигмы: на стыке «дрессуры» и тренировки. Он берет в свою ролевую позицию немного от «Дрессировщика» и «Тренера», что обеспечивает жесткий контроль, с одной стороны, и акцент на получении вполне осознаваемого опыта, с другой стороны

Тренинг как тренировка

«Тренер»

Это чистая бихевиоральная парадигма тренинговой работы, предполагающая субъект-объектную позицию. Взяв ее за основу, «Тренер» стремится обеспечить активное формирование и отработку умений и навыков (согласно тематике тренинга)

 

 

«Тренер», работая в субъект-объектной позиции, фактически, «натаскивает» участников, помогая им выработать осознаваемые формы поведения. Соответственно он делится ответственностью за происходящее с участниками

 

«Куратор»

Тренер в роли «Куратора» работает уже в субъект-субъектной позиции в рамках смешанной парадигмы: на стыке тренировки и активного обучения. Он берет немного от «Тренера» и «Учителя», что обеспечивает достаточно гармоничное сочетание акцента на получении осознаваемого опыта и минимально необходимого уровня знаний (согласно тематике тренинга). «Куратор», в идеале владея и грамотно используя техники гуманистической и гештальт-психологии, ведет за собой группу, и группа это осознает и стремится «идти» уверенно, что является безусловным достоинством данной ролевой позиции

Тренинг как форма активного обучения

 

«Учитель»

Данная парадигма интересна тем, что ее основной целью является передача психологических и тематических (согласно тематике тренинга) знаний, что способствует повышению уровня осознания приобретаемого опыта, формирующихся умений и развиваемых навыков.

«Учитель» работает в субъект-субъектной позиции и старается передать знание, которым владеет, зачастую не просто проводя какие-либо тематические игры и упражнения, но моделируя различные тренинговые события. Он апеллирует к тому, чтобы участники тренинговой программы осознавали свою личную ответственность за происходящее, старались получить максимум полезной информации и находились в активном мобильном состоянии

 

«Руководитель группы»

Тренер в роли «Руководителя группы» работает также в субъект-субъектной позиции, в рамках смешанной парадигмы: на стыке активного обучения и создания условий для самораскрытия. «Руководитель группы», так же как и «Учитель», владеет содержанием тренинга, но акцент делает не на передаче соответствующих знаний, а на создании условий. В этих условиях участники приобретают максимум необходимого опыта, что способствует личностному развитию и поиску решений имеющихся психологических трудностей (в чем его функции и схожи с работой «Фасилитатора»)

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников

«Фасилитатор»

Данная парадигма тренинговой работы очень психоаналитична и направлена на создание условий для саморазвития и самостоятельного поиска участниками тренинговой программы способов решения собственных психологических трудностей.

Тренер в роли «Фасилитатора», организуя тренинговую работу в субъект-субъектной позиции, интенсивно стимулирует работу группы при выполнении того или иного задания в процессе тренинга

 

«Эксперт»

Тренер в роли «Эксперта» работает как в субъект-субъектной, так и в субъект-объектной позиции в зависимости от сложившейся ситуации. Он исповедует принципы смешанной парадигмы тренинговой работы, принимая на себя вышеописанные роли ситуативно. Он может быть кем угодно, он даже может вообще не вести группы, а только создавать тренинговые программы или проводить супервизию.

Он же «Мастер», «Гуру»...

И если «Дрессировщик» и «Директор группы» работают, в основном, в рамках субъект-объектного подхода, при котором группа есть объект, то в ролевых позициях от «Тренера» до «Фасилитатора» постепенно возрастает значимость субъект-субъектного подхода, при котором группа и каждый ее участник есть субъект!

 

Рис. 4. Парадигмы тренинговой работы: модель «эволюции» ведущего тренинга

Начинающий тренер зачастую работает как «Дрессировщик», поскольку испытывает страх перед группой и пытается провести тренинг обязательно так и в такие сроки, как запланировано по программе, не обладая еще гибкостью и пластичностью опытного тренера. Переборов страх и набравшись опыта, он становится «Директором группы», через какое-то время «Тренером», затем «Куратором», потом «Учителем», далее «Руководителем группы», после чего «Фасилитатором» и наконец «Экспертом».

Абсолютно не обязательно стремиться пройти все стадии такой «эволюции», она не линейна, можно стать экспертом в рамках любой из ранее названных ролевых позиций и качественно, на высоком уровне осуществлять тренинговую практику, нарабатывать свой индивидуальный стиль тренинговой работы.

Успешность ведущего тренинговой группы (вне зависимости от собственной ролевой позиции и парадигм, которых он придерживается в процессе тренинговой работы) зависит от уровня компетентности. Ее структуру можно представить как совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов: познавательного (имеет представление), информационного (ознакомлен), когнитивного (знает), практического (умеет), деятельностного (владеет) и профессионально-личностного (знает и имеет опыт) (рис. 5).

 

Рис. 5. «Цветок» компетентностной культуры тренера

Таким образом, для наиболее эффективной и компетентной тренерской работы необходимо следующее.

Тренеру важно иметь представление:

• о природе психики, основных механизмах ее фило- и онтогенетического развития;

• о соотношении и генезисе наследственного и социального у человека;

• о сущности сознания и деятельности, а также о механизмах психической регуляции поведения человека (воле и эмоциях, потребностях и мотивах, о бессознательных меха­низмах);

• об основных этапах и перспективах развития психологии и педагогики, а также о содержании основных теоретических психолого-педагогических концепций;

• о роли и значении национальных (этнических), культурно-исторических, семейно-бытовых факторов в развитии и воспитании личности и т.д.

Тренеру важно быть ознакомленным:

• с основными функциями психологии и педагогики и со сфе­рами применения психолого-педагогических знаний в различных областях жизнедеятельности человека;

• с основными научными школами психологии и педагогики, концепциями тренинговой работы;

• с основами технологий развития личности, воспитания и обучения людей;

• с опытом использования тренинговых технологий на практике и т.д.

Тренеру необходимо знать:

• особенности групповой психологии, межличностных отношений и общения;

• основные психологические функции (ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, речь) и обеспечивающие их физиологические механизмы;

• психовозрастное соотношение природных и социальных факторов в становлении и развитии психики человека;

• основные психические механизмы функционирования и развития личности в различных видах жизнедеятельности;

• теоретико-методологические основы и историю становления тренинга как психолого-педагогической технологии эффективной групповой работы;

• универсальные и общие цели современных тренинговых технологий;

• типологии тренингов, специфические черты тренинговых технологий и стадии развития тренинговой группы;

• парадигмы, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и методы тренинговой работы;

• основные методы психолого-педагогического изучения личности и коллектива (группы), а также способы корректного представления полученных результатов;

• психологические методы познания (самопознания), развития (саморазвития), коррекции (самокоррекции) и саморегуляции;

• особенности ролевых позиций ведущего и участников тренинга;

• содержание основных процессов психолого-педагогической науки (развитие, воспитание, обучение и образование) и т.д.

Тренер должен уметь:

• определять и решать тренинговые задачи в рамках темы и заявленной цели тренинга;

• давать психологическую характеристику личности, осуществлять квалифицированную интерпретацию и коррекцию как собственного психического состояния, так и участников тренинговой программы;

• мобильно и гибко реагировать на изменения тренингового процесса в соответствии с принципами реализации тренинговых технологий (вариативность, ситуативность, адаптивность и личностная адаптированность, психолого-педагогическая целесообразность);

• использовать результаты психологического и методического анализа деятельности (собственной и тренинговой группы) в интересах повышения качества и эффективности групповой работы и т.д.

Тренеру необходимо владеть:

• основами психопластики развития и воспитания личности;

• технологиями группо- и командообразования, сплочения коллектива;

• технологией создания авторских игр и тренинговых упражнений;

• приемами и техниками оценивания и повышения уровня развития личностных качеств и способностей участников тренинговой программы, а также своих собственных;

• методиками регуляции протекания основных психологических функций в различных условиях жизнедеятельности;

• способами индивидуализации тренинговой работы и т.д.

Тренеру полезно иметь опыт:

• разработки и реализации тренинговых программ для разных категорий участников с учетом влияния реальных различных условий и факторов;

• работы с психолого-педагогической литературой, с материалами конкретных тренинговых программ и методических рекомендаций по их реализации;

• совершенствования собственных тренерских умений и навыков и т.д.

Для повышения уровня собственной компетентностной культуры, что является стратегическим условием для овладения ИСКУССТВОМ ТРЕНИНГА, тренеру необходимо постоянно работать над собой, профессионально и личностно развиваться и самосовершенствоваться — изучать теорию психо­лого-педагогической науки и обучаться техникам тренинговых технологий, а также создавать и реализовывать собственные тренинговые программы.

2.2. Личностные особенности участников тренингового процесса

Безусловно, в тренинговой практике необходимо учитывать индивидуальные особенности участников тренинга. В работах, посвященных психологическим тренингам (А. Е. Дружинин, А.Л. Замулин (2004), И.А. Венщикова (2006)), встречается понятие «трудные участники». Это обладающие конкретными и ярко выраженными (акцентуированными) личностными особенностями участники тренинга, при взаимодействии с которыми в процессе работы тренеру необходимо «держать ухо востро».

Анализ данных работ, а также наш практический опыт тренинговой работы позволяют классифицировать клиентов тренинга в соответствии с их неконструктивным стилем поведения на тренинге и сформулировать ряд рекомендаций по взаимодействию с ними (табл. 3).

Таблица 3. Типология «трудных участников» тренинговых групп

Тип «трудного участника» тренинга

Характеристика поведения в тренинговой группе

Рекомендации по взаимодействию с «трудным участником» тренинга

«Энергетический чайник»,

«Говорун-террорист»,

«Крикун»,

«Болтун»

Такой участник постоянно говорит практически без остановки. Нередко «сотрясает воздух» словами только ради привлечения к себе внимания, чем сбивает остальных участников тренинга с общей канвы обсуждения.

В своей наиболее утомительной форме это тип «Крикуна» («Говоруна-террориста»), который занимает доминирующее положение в тренинговой группе и навязывает себя в качестве лидера в любой дискуссии.

В своем более мирном, но не менее опасном варианте это тип «Болтуна» («Энергетического чайника»), который, о чем бы ни шла речь, всегда утверждает, что нечто подобное с ним уже случалось. Он даже задает вопросы, только чтобы поговорить

Избегайте позитивного невербального подкрепления со своей стороны (улыбки, одобрительные кивки, жесты), когда видите, что такой участник тренинга начинает себя вести демонстративно, работает на публику.

Установите каждому участнику тренинга лимит времени на «монополию» внимания в процессе коммуникации. Подчеркните, что работа и внимание тренинговой группы должны быть распределены равномерно между всеми участниками (например: «Я вынужден прервать тебя, другие участники тоже хотят высказаться»).

Обращайтесь к другим участникам тренинга, особенно к застенчивым, предоставляя им право говорить.

Ищите конструктивные возможности перебить его. Побла­годарите такого участника или согласитесь с ним, а затем, обратив на себя внимание группы, направьте разговор в другое (конечно же, целевое) русло, чтобы помочь тренинговой группе переключиться и двигаться дальше к намеченной цели, а также утвердить ваше положение тренера (например: «Да, твое предложение имеет смысл. У кого еще есть предложения по этому поводу?»).

Переспросите, а затем переведите разговор на группу (например: «Ты сказал то-то и то-то, а как считают остальные участники?»)

Поговорите с ним во время перерыва и объясните, что вам очень приятно видеть его активное желание участвовать в тренинге, но хотелось бы предоставить законную возможность включаться в обсуждение другим членам группы.

 

 

Направляйте его энергию в другое русло, полезное для тренинговой группы (например, попросите его записывать высказываемые участниками тренинга идеи или наблюдать за достижением целей упражнения)

«Конспиратор»,

«Шептун-провокатор»

Основная характеристика: практически не может действовать в одиночку, разве что бубня себе под нос что-то по поводу происходящего в тренинговой группе.

Для «успешной работы» такому участнику необходимо объединить усилия с еще одним или несколькими родственными по духу участниками тренинга. В момент, когда они объединены своей частной дискуссией, они не обращают практически никакого внимания на тренера и на происходящее вокруг

Если вам кажется, что это сиюминутная (а не постоянная!) поведенческая реакция, то проигнорируйте такого участника (таких участников) и смело работайте дальше по своему плану.

В противном случае прервите свою речь и посмотрите на них так, чтобы им стало понятно, что они отвлекают группу и мешают вам сосредоточиться на тренинговой работе. Если этого не происходит, выдержите паузу, часто кто-нибудь из группы начинает призывать их к вниманию вместо вас.

Спросите, есть ли у них вопрос, который они хотели бы и могли бы обсудить с группой.

Или признайте важность их разговора и скажите, что они смогут продолжить его в перерыве.

Используя имя одного из «Конспираторов», сформулируйте некий содержательный вопрос, ответить на который предстоит всем участникам, начиная с него (например: «Скажите, пожалуйста, как, по мнению каждого из вас, можно было бы по-другому справиться с заданием еще лучше (быстрее, точнее и т.п.)? Начнем с Владимира»)

«Весельчак»,

«Шут»,

«Паяц»

«Весельчак» вызывает улыбку на лицах окружающих своим поведением, и всегда можно рассчитывать, что у него припасена веселая шутка на любой случай.

В действительности именно его способность находить смешное в любой ситуации постепенно превращает его в «Шута» и «Паяца», вызывая раздражение остальных участников тренинга, настроенных на серьезную работу

Используйте «Весельчака» по прямому назначению — с вашей подачи он сможет разрядить обстановку в тот момент, когда это действительно потребуется.

Когда «Шут» намеренно подготавливает почву для шутки или байки, объясните, что это сейчас неуместно, а возможность развлечь группу анекдотами представится ему в течение перерыва, время тренинга же предназначено для эффективной работы.

Другой способ — использование влияния группы для создания условий, в которых «Шуту»/»Паяцу» не захочется делать необдуманные заявления

«Великий ворчун»,

«Злюка»,

«Нытик»

Поведение такого участника может меняться от практически полного молчаливого неучастия, ворчания себе под нос до постоянных жалоб (и тогда он рассматривает каждую дискуссию в ходе тренинга как возможность пожаловаться на свое окружение, коллег по работе и т.д.). На самом деле он может быть недоволен чем угодно. Если дать такому человеку шанс поговорить «о наболевшем», его негативизм может полностью подавить энтузиазм остальной части группы

Первое слово отдайте «Ворчуну». Позвольте ему выговориться и двигайтесь дальше (например: «Я вижу, для тебя это важно. Давай сейчас мы отведем ровно три минуты на обсуждение, а потом отложим этот вопрос до окончания программы»).

Поверните проблему другой стороной и спросите «Нытика», что он хотел бы с ней сделать и какие действия предпринял бы для ее решения. Может оказаться, что все же есть простое решение, а в таком случае почему бы ему не заняться его осуществлением.

Предложите позитивное/альтернативное решение, которое свело бы проблему «Злюки» к минимуму (например, обратившись к группе в процессе выполнения упражнения, в котором «Злюка» жалуется на то, что его не слушают, с таким предложением: «Если вам сложно договариваться друг с другом с помощью слов, давайте попробуем выполнить это же задание вообще без слов, по очереди договариваясь друг с другом только жестами и мимикой»)

...