Е.А. Поправко

Основы социального образования

Учебное пособие

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 364.62:378(075.8)

ББК 65.272:74.66я73

П58

Автор:

Поправко Е. А.

Рецензенты:

Петрова Т. Э. – доктор социологических наук, профессор, советник Департамента культуры и образования Аппарата Правительства Российской Федерации;

Романова Е. Г. – кандидат философских наук, начальник отдела Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Учебное пособие освещает основные вопросы, связанные с теоретико-методологическими, правовыми, этическими, организационными основами социального образования, раскрывает особенности системы социального образования в Российской Федерации. Также затрагиваются вопросы организации социального образования на региональном уровне на примере Санкт-Петербурга.

Учебное пособие снабжено приложениями, которые могут использоваться в качестве хрестоматии при проведении практических и семинарских занятий.

Учебное пособие разработано в соответствии с требованиями Федеральных государственных стандартов и предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 39.03.02 (040400.62) «Социальная работа» и 39.03.03 (040700.62) «Организация работы с молодежью», практических работников социальной сферы, руководителей социальных служб и всех интересующихся вопросами организации социального образования.

УДК 364.62:378(075.8)

ББК 65.272:74.66я73

© Поправко Е. А., 2016

© ООО «Проспект», 2016

Введение

Во второй половине XIX века в оборот науки вводятся многочисленные термины, начинающиеся словом «социальное (-ая, -ый)»: социальное государство, социальная политика, социальная ответственность, социальная педагогика, социальное образование. Это, прежде всего, отражало изменения в общественном сознании, связанные с формированием представлений, что общество и государство обязаны обеспечить процветание всех своих членов.

XX столетие связывают с практической реализацией идей социальности в различных сферах жизни общества. Это повлекло появление новых профессий, среди которых можно назвать и профессию социального работника.

Становление новой профессии вызвало в свою очередь создание системы подготовки специалистов по социальной работе, разработку формальных критериев оценки степени компетентности, созданию первых профессиональных и государственных стандартов обучения будущих профессионалов.

Достаточно важным аспектом как профессионального самоопределения, так и развивающейся системы социального образования стало стремление более четко определить специфику социального работника по сравнению с иными, хотя и близкими профессиями, в первую очередь по сравнению с социальным педагогом.

Несмотря на то что в периоды социально-экономических кризисов идеи социальной политики и социального государства подвергаются критике (что очевидно наблюдается в настоящее время) и на волне такой критики происходит сокращение социальных программ, финансируемых государством, а также снижение активности негосударственных субъектов благотворительной деятельности, это не приводит к невостребованности услуг социальных работников. Социальный работник, способный помочь человеку решить его проблемы, показать имеющиеся возможности возвращения к самостоятельному функционированию в обществе, приобретает особое место в социальной системе. Но данного профессионала необходимо подготовить, а эта задача решается именно социальным образованием.

В рамках учебного курса мы ставим цель - осветить теоретико-методологические, этические, организационные и правовые основы социального образования, ориентируясь в первую очередь на российские особенности, но по возможности освещая и мировой опыт.

Учебник содержит Приложения, которые могут быть использованы в качестве хрестоматии при организации семинарских занятий по курсу. Часть представленных в Приложениях документов не доступна на русском языке, поэтому автор приводит их в режиме двух текстов: оригинал на английском языке и авторский перевод.

Учебник снабжен списком источников, необходимых для формирования компетенций по курсу «Основы социального образования». В тех случаях, когда документы, исследовательская или учебная литература доступны не только в традиционном - бумажном - формате, но и в электронном - через сеть Internet, мы приводим полные данные для доступа к сайтам.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социального образования

1.1. «Социальное образование»: основные подходы к определению понятия

Одна из важнейших задач нашего курса - рассмотреть подходы к толкованию понятия «социальное образование». От этого во многом зависит содержание последующих разделов.

Как это часто случается в социальных и гуманитарных дисциплинах, использующих «открытые» языки, единого определения понятия «социальное образование» на сегодняшний день не сложилось. В исследовательской и учебной литературе можно выделить три подхода к пониманию данной дефиниции.

Первый подход - расширительный - понимает «социальное образование» максимально широко. Примером может служить формулировка В. Е. Писарева и Т. Е. Писаревой из «Теории педагогики» (Воронеж, 2009): «Под социальным образованием (здесь и далее выделено нами. —Е.П.) человека понимается образование личностных качеств и освоение знаний и умений, необходимых человеку для жизни в обществе». Далее авторы поясняют: «Когда общество выделяет социально образованных людей, деятельность которых заключается в оказании помощи детям в овладении социальным опытом взрослых, с этого момента появляется конкретная форма деятельности, которая может быть названа педагогической. И в этой форме социальное образование человека становится управляемым.

Социальное образование человека обычно относят к общему процессу, называемому «социализацией» ... Понятие «социализация» всеохватно. И в этой всеохватности оно в отношении к человеку как биологическому виду может совпадать по содержанию с понятием «социальное образование человека» ... Мы уже отмечали, что выражение «образованный человек» совпадает по значению с понятием в педагогике «обученный человек». Теперь необходимо отметить, что в этом значении оно выражает всего лишь одну сторону социализации - владение знаниями и умениями, - оставляя за своими пределами социально необходимые личностные свойства человека. Чтобы охватить и этот круг явлений, составляющих часть содержания понятия «социализация», в педагогике имеется другое понятие - «воспитанный человек». Таким образом, социализированный человек, или социально образованный человек, с точки зрения педагогики, есть обученный и воспитанный человек».

Б. Д. Беспарточный в диссертации «Институционализация социального образования в России: региональные особенности» называет «социальное образование... фактором, обеспечивающим, наряду с общим образованием, воспроизводство социальной культуры общества, поддержание его целостности и стабильности». По его мнению, «социальное образование выступает как формирование понимания человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире, в котором он живет». Автор объясняет, что «социальное образование представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность профессионального образования и процесса воспроизводства социокультурного опыта человечества, в результате которого формируется понимание человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире. Важнейшей его целью является включение человека в социальный процесс в качестве его активного субъекта. Социальное образование как новая модель образования, соответствующая требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма, способна содействовать развитию отдельных стран и человечества в целом».

Как видно из вышеизложенного, сторонники первого подхода (В. Е. Писарев, Т. Е. Писарева, В. Д. Беспарточный и др.), определяя понятие «социальное образование», дают ему максимально широкое толкование, фактически отождествляющее «социальное образование» и «социализацию».

Правда, при переходе к проблеме институционализации социального образования В. Д. Беспарточный вынужден более узко обозначить основную дефиницию. При попытке определить, кто же является частью «уникальной, принципиально новой социальной системы, состоящей из множества взаимодействующих элементов: субъектов и объектов социального образования, организаций и учреждений, выполняющих функции социального образования и удовлетворяющих конкретные общественные потребности» автор переходит к более узкому толкованию термина: «Важнейшей вехой в институционализации социального образования явилось создание высших учебных заведений, способных вести подготовку специалистов и осуществлять переподготовку кадров для социальной сферы, создание УМО».

Этот переход к иному, более узкому толкованию термина, видимо, предопределен тем, что для задач конкретного исследования широкое толкование «социального образования» оказывается малоприменимым. То же самое можно сказать и о задачах учебного курса: смешение понятий «образование», «социализация», «гуманизация образования», «социальное образование» не позволяет выделить круг конкретных вопросов, которые следует осветить.

Второй, более узкий, подход к толкованию дефиниции «социальное образование» мы бы назвали «субъектным». Наиболее четкое, на наш взгляд, определение «социального образования» в рамках данного подхода дают Р. М. Куличенко и В. Л. Симонович в статье «Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства»: «В России к настоящему времени, в связи со значительными реформами в политической и экономической сферах, вызвавшими необходимость развития системы государственной поддержки населения; расширением и углублением проблемного поля социальной работы, выделился новый компонент общего и профессионального образования - социальное образование, содержание которого предполагает профессиональную социализацию, то есть подготовку субъектов социальной работы».

Но в силу специфики социальной работы, субъектом данного вида деятельности является не только социальный работник, но и клиент, потребитель услуг социального работника. Соответственно, при таком подходе в понятие «социальное образование» войдет и собственно социальная работа как вид деятельности, связанный с информированием, просвещением и т. п. клиентов. И даже имеющаяся в определении Р. М. Куличенко и В. Л. Симонович оговорка о том, что «социальное образование...предполагает профессиональную социализацию», не позволяет ограничить круг лиц, получающих такое образование, исключив из него клиентов социальных работников. Это достаточно очевидно на примере некоторых направлений социальной работы (работа с зависимыми лицами - нарко-, алкозависимыми, игроманами; реабилитация заключенных и т. п.), где из имеющихся методик лучшими признаются те, в которых оказанием помощи занимаются «бывшие» - лица, имевшие аналогичную проблему, но сумевшие достичь длительной ремиссии, реабилитироваться. Причем, довольно часто такие помощники работают на безвозмездной основе (волонтерами), хотя и получают некоторые необходимые навыки в рамках всевозможных программ подготовки волонтеров, дополнительного обучения и т. п. Но в рамках учебного курса нам хотелось бы дать такое определение его объектно-предметной области и основной дефиниции, которое позволило бы отделить подготовку профессионалов (социальное образование) от работы с потребителями услуг (от социальной работы). В противном случае, нам не удастся избежать дублирования курса «Основы социального образования» с дисциплинами, освещающими теорию, практику, правовые и т. п. основы собственно социальной работы. В силу этого мы предпочли еще более сузить и конкретизировать дефиницию «социальное образование».

Третий подход к определению понятия «социальное образование» является максимально узким. Мы бы назвали его «профессиональным». Примером такого подхода может служить определение, которое приводится в «Концепции развития современного образования в Российской Федерации до 2020 года» под редакцией В. И. Жукова: «Социальное образование - это подготовка специалистов, способных оказать индивидам, семьям и группам услуги, способствующие созданию, поддержанию ши увеличению их способности к социальному функционированию, и в целях его дальнейшего совершенствования необходимо его рассматривать как открытую, мобильную, саморазвивающуюся систему совокупности многообразных образовательных систем».

Объектом курса «Основы социального образования» будет выступать социальное образование как система подготовки профессиональных кадров по социальной работе.

Предметом курса станут теоретико-методологические, этические, правовые основы социального образования, основные тенденции в их развитии и применении на практике.

Если понимать «социальное образование» исключительно как подготовку кадров для социальной сферы, то приходится признать, что современный этап развития мира в целом требует формирования системы непрерывного социального образования на национальном уровне, а также актуализирует международное партнерство, вызывает необходимость ускорения процесса интеграции систем непрерывного социального образования различных стран (например, России) в мировое образовательное пространство.

Формирование единого мирового образовательного пространства по подготовке социальных работников предполагает, кроме гармонизации образовательных стандартов и научных подходов к учебной и исследовательской деятельности, разработку единых требований к содержанию и объему теоретических учебных курсов и различных видов практики (учебной, производственной и т. п.); развитие системы дистанционного образования, в том числе с использованием интернет-технологий; внедрение в учебный процесс таких технологий, как сетевое образование (т. е. предоставления возможности изучать учебные дисциплины в других учебных заведениях) и др.; развитие сотрудничества в области научных исследований и методической работы.

Для реализации этих задач в 2000 г. на совместном заседании Международной федерации социальных работников (МФСР, International Federation of Social Workers, IFSW) и Международной ассоциации школ социальной работы (МАШСР, International Association of Schools of Social Work, IASSW), проходившем в Монреале (Канада), был создан Комитет по глобальным квалификационным стандартам. Эта структура разработала и приняла «Глобальные стандарты по обучению и подготовке социальных работников» (Global standards for the education and training of the social work profession, далее - «Глобальные стандарты»), которые, декларируя набор универсальных требований к организации социального образования, в то же время ориентировали всех участников этого процесса на учет и поддержание региональных особенностей социального образования при условии, что специфика не связана с нарушением прав человека, как они определены международными документами (см. Приложение 9).

«Глобальные стандарты» также поставили задачу по возможности отделить социальную работу как профессию от иных, схожих, видов деятельности и общественной практики, в том числе от профессии социального педагога. Это означало установить разницу между социальным образованием как процессом подготовки социальных работников и социальной педагогикой как комплексом дисциплин, освоение которых необходимо для профессионального становления социального педагога.

1.2. «Социальная работа» - «социальное образование» - «социальная педагогика»: соотношение понятий

Для теоретико-методологических основ курса «Основы социального образования» важно провести границы между понятиями «социальная работа» и «социальная педагогика», так как это позволит более четко определить объектно-предметную область изучаемой дисциплины.

Приходится признать, что такое разделение стало возможным (в том числе, в применении к отечественным реалиям) не так давно. Международная ассоциация школ социальной работы (IASSW, МАШСР) и Международная федерация социальных работников (IFSW, МФСР), обсуждая вопрос о необходимости отделить социальную работу от смежных профессий (см. Приложение 9), отметили, что в различных национальных, региональных и местных контекстах такое разделение не всегда возможно, определяется историческими условиями появления и степенью развития социальной работы как профессии и конкретной практики. При этом данные международные организации в июле 2001 г. договорились о следующем международном определении социальной работы:

«Суть профессии социального работника - способствовать социальным изменениям, решать проблемы, возникающие в человеческих отношениях, способствовать соблюдению прав человека и улучшению его положения. Социальный работник использует теории о поведении человека и функционировании социальных систем для улучшения взаимодействия людей с окружающей их средой. Принципы прав человека и социальной справедливости - фундамент социальной работы».

Во всех определениях социальной работы, в том числе и приведенном выше международном, на первое место выносятся ее информационные функции: социальный работник знает о неких возможностях и должен проинформировать о них тех, для кого эти возможности созданы. При этом все имеющиеся определения социальной работы, как правило, подчеркивают правозащитную функцию социальной работы - социальный работник не должен прибегать к «насилию» (имеется в виду не только физическое, но и психологическое и иное воздействие), его задача помогать и улучшать положение «клиента». Это предопределяет такую особенность деятельности социального работника, как «субьект-субъектность» взаимоотношений при реализации данной деятельности.

Определения «социальной педагогики» также довольно разнообразны, варьируясь от максимально расширительных до узкоспециализированных по смыслу.

Например, А. В. Мудрик определяет социальную педагогику как «отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание в контексте социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.)». «Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни». Это определение очень широко по смыслу.

В рамках данного определения социальная работа может быть понята как часть социальной педагогики: последняя как наука создает теорию (общую, конкретных проблем и т. д.), а социальная работа превращается в прикладную часть социальной педагогики - практику, призванную подтвердить или опровергнуть построения теоретической части.

Но даже при таком - расширительном - понимании «социальной педагогики», авторы предпочитают делать акцент на воспитании - т. е. воздействии на объект с целью улучшения его свойств: есть субъект деятельности (социальный педагог), который воздействует на объект (воспитуемое лицо, «воспитанника») и способствует его социализации (формирует у него свойства для адаптации в обществе). Как говорит об том А. В. Мудрик: «Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им».

Более узкое определение «социальной педагогики» дано К. Молленхауером: «Смысл социальной педагогики - помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения». В данном варианте указание на возраст - «молодежь», как и другие составляющие («адаптация»), также указывает на то, что именно воспитательная функция выступает в социальной педагогике на первый план.

В. И. Загвязинский и О. А. Селиванова отмечают сложность четкого отделения друг от друга социальной работы и социальной педагогики: «В большинстве зарубежных стран социальная педагогика и социальная работа составляют единый научно-образовательный и практический комплекс, предназначенный для разработки форм и методов, а также осуществления непосредственной помощи людям в решении сложных жизненных проблем. В России возникли и развиваются две относительно самостоятельные, хотя и тесно связанные между собой научно-практические дисциплины и направления практической деятельности: социальная педагогика и теория и методика социальной работы. Они развиваются более всего не по сферам, а по функциям и видам деятельности соответствующих учреждений и специалистов - социальных педагогов и социальных работников (специалистов по социальной работе). Первые преимущественно работают с детьми, подростками, молодежью, а также оказывают психолого-педагогическую помощь и поддержку нуждающимся в них категориям взрослых, способствуют профилактике и разрешению социальных конфликтов. Вторые оказывают материальную и моральную помощь нуждающимся, доставляют пенсию, осуществляют уход за престарелыми и инвалидами, способствуют защите и реализации законных прав граждан. На практике разделение функций социальных педагогов и социальных работников достаточно условно. В работе и тех и других очень важен педагогический аспект - педагогика социальный работы».

Это сложившееся в отечественной практике разделение закрепляется в узких определениях социальной педагогики. Например, М. Н. Назарова считает, что социальная педагогика ставит задачу «включения человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социальную среду, подготовку его к возможно более самостоятельной и независимой жизни в обществе». В узких определениях акцент еще в большей степени делается на «ограниченность возможностей» потребителя услуг.

При этом также необходимо отметить, что понятие «социальная педагогика» применяется как для обозначения конкретной деятельности (и в этом смысле нам и хотелось бы отделить ее от понятия «социальная работа»), так и для обозначения науки (а также учебной дисциплины или комплекса учебных дисциплин), формирующей теорию соответствующего вида деятельности (и в этом смысле невозможно отрицать необходимость ознакомления социального работника хотя бы с основами данной науки, формирования у него соответствующих теоретических и прикладных компетенций). Последнее отражается в том, что практически во всех стандартах подготовки социальных работников есть дисциплина «Социальная педагогика» (но «Социальная педагогика» лишь одна из дисциплин, освоение которой важно для формирования профессионала по социальной работе, а значит, «социальная педагогика» - более узкое понятие, чем «социальная работа»).

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что существует определенная сложность, в том числе и в отечественном контексте, для разделения понятий «социальная педагогика» и «социальная работа», для установления их логического соотношения: какое понятие шире, а какое уже. В таком случае, несомненно, появятся сложности и для отделения соответствующих профессий.

Это проявляется на организационном уровне: например, в Российской Федерации действует профессиональная ассоциация - Общероссийская общественная организация «Союз социальных педагогов и социальных работников», которая разработала «Кодекс этики социального работника и социального педагога» (см. Приложение 6). Очевидно: создатели этого документа полагали, что этические принципы и первой, и второй профессии едины, а разница в названиях не имеет существенного значения, по крайней мере для формулировки основ профессиональной этики.

Весьма условно можно сказать, что в отечественном контексте основное различие проводится по тому, как профессионал должен относиться к потребителю своих услуг: скорее как к субъекту (социальная работа) или скорее как к объекту (социальный педагог).

Но в то же время на определенном уровне (например, при создании государственных образовательных стандартов) это разделение в отечественной практике вполне сложилось и закрепилось. В системе высшего образования специалисты, бакалавры и магистры по социальной педагогике получали подготовку и продолжают обучаться по направлениям (специальностям) 031300 (по Перечню направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования 2000 г., далее - ОКПО-2000) или 050711.65 (по Общероссийскому классификатору специальностей по образованию 2010 г., далее - ОКСО-2010); а социальные работники по направлениям (специальностям) 350500 (квалификация «специалист») и 521100 (квалификации «бакалавр» и «магистр») по ОКПО-2000 или 040100.62, 040100.68 (квалификации «бакалавр» и «магистр», соответственно) и 040101.65 (квалификация «специалист») по ОКСО-2010.

В системе среднего профессионального образования социальные работники готовились на основе Государственного образовательного стандарта по специальности 0205 (по Классификатору специальностей среднего профессионального образования 2001 г., далее - КСПО-2001); 040101 Социальная работа (по ОКСО-2010), а социальные педагоги - по 0314 (КСПО-2001).

По данным федерального портала «Российское образование», из новых федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС) в среднем профессиональном образовании в настоящее время принят только ФГОС по направлениям 040401 - социальная работа. Это говорит о том, что система образования вполне способна отличить социального работника и социального педагога с точки зрения того:

1) какие конкретные дисциплины необходимы для подготовки к будущей профессиональной деятельности;

2) какую практическую подготовку необходимо пройти (различные виды практик и их содержание, место проведения и т. п.);

3) как определить сферу применения будущего профессионала (сфера работы);

4) какие есть возможности для продолжения обучения в аспирантуре или докторантуре и т. д.

Исходя из этого, мы в дальнейшем исключим подготовку социальных педагогов из содержания понятия «социальное образование» (строго придерживаясь того определения, что дано нами в разделе 1.1). При этом мы допускаем, что такое исключение существенно сужает некоторые разделы курса: например, при обсуждении нормативно-правового регулирования социального образования мы будем говорить только о стандартах подготовки «социальных работников» и «специалистов по социальной работе».

1.3. Основные этапы развития социального образования в России

Историю социальной работы можно, при желании и расширительном толковании понятия, проследить достаточно далеко в глубине веков. Но даже в этом случае чаще всего признается, что долгое время социальная работа (или ее аналоги: благотворительность, филантропия и т. д.) была делом частной инициативы и не влекла формирования особой профессии. В зарубежных странах (Европа и Северная Америка) формирование системы социального образования относится ко второй половине XIX - первой половине XX в. В России первые практические шаги по формированию системы социального образования можно отнести к началу XX в. Это говорит о том, что, не будучи первой, Российская империя в то же время не относилась к странам, где процессы развития социального образования запаздывали. Хотя имелся ряд факторов, повлиявших на замедление этого процесса в дальнейшем.

Первыми подготовку социальных работников открывают в США. Сначала это была частная инициатива: в 1897 г. известная филантропка М. Ричмонд на собрании Национальной конференции благотворительных учреждений предложила открыть школу филантропической работы. Она разработала первую рабочую программу и в 1898 г. открыла Нью-Йоркскую школу филантропической работы. Аналогичные учебные заведения появились на рубеже XIX - XX вв. в Чикаго, Бостоне и др. В этих же городах в начале XX в. открываются первые школы социальной работы при университетах. В 1904-1907 гг. они появились в Нью-Йорке, Бостоне, Филадельфии и т. д. К 1918 г. в США насчитывалось 17 школ, обучавших по университетским программам.

Старейший в Европе Институт подготовки социальных работников открылся в 1899 г. в Амстердаме. Обучение занимало 2 года. В том же году начала работу Берлинская социальная школа. В начале XX в. в Германии учреждается несколько христианских социальных школ для женщин, по окончании которых студентки получали диплом попечительницы благотворительного учреждения. В Великобритании в начале XX в. социальные школы имелись в Лондоне, Ливерпуле, Бирмингеме, Манчестере, Глазго, Бристоле и др. В 1910 г. открылась Социальная школа в Париже.

Зарубежный опыт привлекал внимание в России. Еще 1826 г. как IV отделение личной канцелярии его императорского величества существовало ведомство, занимавшееся государственной благотворительностью и социальной работой («казенное призрение») - «Ведомство учреждений императрицы Марии». Его в пореформенный период дополняет «общественное призрение», курировавшееся земскими и градскими органами самоуправления, а также «частное призрение», связанное с инициативой частных лиц.

При наличии государственного и общественного «призрения» длительное время подготовкой профессионалов специально для данной сферы не занимались. Хотя интерес к развитию социального образования за рубежом очевидно проявлялся. В 1910 г. российская делегация под руководством Г. Г. Витте1 принимала участие в работе V Международного конгресса по вопросам общественного и частного призрения в Копенгагене. Итоговая резолюция конгресса ставила задачу наладить систему «правильно поставленных хожатых», для чего предполагалось организовывать на национальном уровне обучение в особых школах общественного призрения.

Начало дореволюционного этапа развития социального образования (1910 - 1917 гг.) можно связать с решениями 1-го съезда деятелей по общественному и частному призрению, который состоялся 8-13 марта 1910 г. В соответствии с его рекомендациями при благотворительных обществах, земских и градских управах организовываются курсы, обучение на которых длилось от нескольких месяцев до года. С 1913 по 1917 г. в Санкт-Петербурге в частном психоневрологическом институте на юридическом факультете были разработаны и читались курсы социологии, общественного призрения, истории социальных учреждений, социальной психологии и т. п. Несмотря на то, что не только частные лица и представители земского и градского самоуправления, но и государственные чиновники, и даже сам император Николай II были согласны с необходимостью формирования в России системы социального образования, дореволюционный период характеризовался лишь разрозненными инициативами и проектами, из которых только часть была реализована.

С началом советского периода в развитии социачъного образования (конец 1917 - 1991 г.) происходят существенные изменения в его организации, начавшийся процесс институционализации фактически прерывается. Тому есть несколько причин.

После Великой Октябрьской социалистической революции общественная и частная благотворительность постепенно сходят на нет. Некоторым традиционным для дореволюционного периода организаторам «общественного призрения», например религиозным объединениям, советское законодательство прямо запрещает заниматься такой работой. Происходит постепенная аккумуляция исполнения всех социальных функций государством.

Несмотря на то что в советский период государственные и партийные органы всегда декларировали необходимость социальной защиты и проведения социальной политики, профессия социального работника выделяется как особый вид деятельности довольно поздно.

Система социального обеспечения в течение всего советского периода довольствовалась тем, что привлекала лиц со средним и высшим образованием в зависимости от конкретных потребностей: юристов, педагогов, медиков и т. д. К повышению квалификации, профессиональной переподготовке и обучению привлекались не только соответствующие министерства и ведомства, но и общественные организации. Однако повышение квалификации и другие формы переподготовки не были обязательными, охватывали не все категории работников социального обеспечения. Содержание такого социального образования было узконаправленным: изучали изменения в законодательстве о пенсиях, о пособиях, механизмы их расчета и перерасчета и т. п.

С 1926 г. выходил журнал «Вопросы социального обеспечения», в 1930 г. сменивший название на более короткое - «Социальное обеспечение». Издавал его Наркомат, с 1946 г. Министерство социального обеспечения РСФСР. В журнале освещались вопросы врачебно-трудовой экспертизы, трудового и бытового устройства инвалидов, пропагандировался опыт работы протезно-ортопедических предприятий системы социального обеспечения, размещались юридические консультации по вопросам пенсионного обеспечения, трудового права, публиковались также статьи и материалы о социальном обеспечении в зарубежных странах. По данным «Большой Советской энциклопедии», тираж журналах 1975 г. составлял более 105 тыс. экземпляров.

В советском периоде социального образования периодически возникали попытки начать систематическую подготовку специалистов данной сферы. В Московской школе профдвижения ВЦСПС в 1953 г. был проведен набор слушателей по трехлетней программе высшего образования. В 1980-е гг. в техникумах Министерства социального обеспечения РСФСР можно было получить среднее специальное образование по специальностям «бюджетный учет», «право и организация социального обеспечения», «протезное производство», «обслуживание на дому одиноких нетрудоспособных граждан» и т. п.

В период перестройки проблема формирования системы социального образования становится более острой: социально-экономические преобразования привели к увеличению числа лиц, обращавшихся к системе соцобеспечения за помощью, консультациями и иными услугами.

1 июня 1988 г. вышел приказ Министерства социального обеспечения РСФСР «О перестройке системы повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов системы социального обеспечения РСФСР». Он предусматривал создание единой непрерывной системы обучения кадров в высших и средних специальных учебных заведениях.

23 апреля 1991 г. вышло Постановление Государственного комитета по труду и социальным вопросам СССР № 92. В соответствии с ним в «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», утвержденный в 1986 г., были внесены дополнения - для всех отраслей народного хозяйства устанавливалась должность «специалиста по социальной работе» и появилась квалификационная характеристика такого должностного лица (см. Приложение 1).

Это повлекло необходимость формирования системы социального образования. Приказ Государственного комитета по народному образованию СССР от 7 августа 1991 г. № 376 открывает обучение по специальности «социальная работа» (см. Приложение 2). Потребность в специалистах явно была велика, так как несмотря на отсутствие опыта, обучение было возможно как по очной, так и по очно-заочной, и заочной формам обучения.

Несмотря на изменения политической ситуации, связанные с событиями августовского путча 1991 г., можно проследить преемственность между последними мерами в области социального образования советского периода и первыми мерами, принятыми фактически в условиях распада СССР и недекларируемой, но реальной независимости Российской Федерации.

25 сентября 1991 г. был утвержден примерный учебный план специальности 23.03.12 «социальная работа», предусматривавший 4-хлетний срок обучения и присвоение квалификации «социальный работник». Данный документ завершил институционализацию профессии и положил начало формированию системы социального образования в Российской Федерации.

По данным П. Д. Павленка, к 1993 г. подготовку кадров по социальной работе с высшим образованием вели многие государственные вузы: 6 академий, 24 университета, 21 институт. Среднее образование по социальной работе давали 4 учебных центра, 3 колледжа, 1 лицей и 6 техникумов.

По данным Е. И. Холостовой, к началу 2000-х гг. подготовкой специалистов в области социальной работы занимались 120 вузов и более 60 филиалов почти в 80 регионах страны.

Значимым элементом институционализации социального образования следует признать формирование Учебно-методического объединения (УМО) вузов Российской Федерации в области социальной работы на базе Российского государственного социального университета (далее - РГСУ). Эта государственно-общественная организация появилась в 1992 г. Головной вуз УМО - РГСУ был признан как научный и методический центр в области социальной работы на федеральном уровне.

Под руководством УМО и на базе РГСУ за 1990 - 2000-е гг. были разработаны и утверждены Министерством образования и науки РФ три поколения образовательных стандартов подготовки профессионалов в области социальной работы различных уровней (специалист, бакалавр, магистр); сформированы на их основе примерные учебные планы, требования к созданию основных образовательных программ; определены наиболее востребованные в современных условиях на уровне страны в целом профили подготовки бакалавров и т. д. Учебно-методическое объединение вузов Российской Федерации в области социальной работы выполняет и иные значимые функции, делегированные ему Министерством образования и науки РФ: участие в аккредитации вузов, занимающихся подготовкой профессионалов в области социальной работы; контроль качества издательской деятельности (имеет право присваивать гриф учебной литературе, необходимой для обеспечения преподавания дисциплин по соответствующим направлениям и специальностям, что должно выступать гарантом качества таких изданий) и др.

В постсоветском (российском) периоде развития социального образования (1991 г. - по настоящее время) в стране многое зависело от изменения представлений о том, кто может заниматься социальной работой, какого уровня образование необходимо различным категориям социальных работников, какие конкретно дисциплины следует включать в образовательные программы и т. п. В 2013 г. приказом Министерства труда и социальной защиты № 571-н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист по социальной работе» были установлены ныне действующие государственные требования к различным категориям социальных работников (см. Приложение 10). Они содержат требования не только к опыту работы (для тех, кто занимает средние и верхние позиции в профессиональной иерархии), но и к уровню образования.

Подводя итог, можно отметить, что в 1990 - 2010-е гг. социальное образование в Российской Федерации переживало, как и образовательная система в целом, постоянное реформирование: менялись как нормативно-правовые акты, регулирующие образовательную деятельность в целом, так и государственные стандарты, определяющие содержание подготовки социальных работников и т. п. Одновременно происходило становление и институционализация профессионального сообщества: средние и высшие учебные заведения начали реализовывать образовательные программы по социальной работе; сформировалось Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы Российском государственном социальном университете; появились национальные ассоциации социальных работников; были разработаны документы, регулирующие этическую составляющую профессиональной деятельности и пр.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие подходы к определению понятия «социальное образование» вы могли бы выделить?

2. Чем отличается социальная работа от социальной педагогики?

3. Определите основные этапы развития социального образования в России. Выделите специфику каждого этапа.

4. Выделите признаки институционализации социального образования.

Глава 2. ЭТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Профессиональная этика: сущность, основные компоненты

Этимология слова «этика» восходит к греческому - ηθukóv, произведенному от древнегреческого ηθoc - этос, нрав, обычай. Во многих языках наблюдалась параллельная эволюция слов, означавших «мораль», «нравственность», «этику», «порядок», «обычай», «закон» и т. и.

Анализ литературы, освещающей вопросы этики, позволяет заключить, что слова «мораль», «нравственность», «этика» употреблялись и употребляются как синонимы. Если же попытаться разграничить эти понятия, то наиболее общепринятыми окажутся следующее определения.

Мораль (от лат. moralis - нравственный) определяется как особая форма общественного сознания или вид общественных отношений, а также как один из способов контроля за действиями человека в обществе. Реализуется в виде норм. В отличие от традиции или обычая, нормы морали имеют обоснование как идеал доброго, должного, справедливого и т. п. Требования морали санкционируют посредством общественного одобрения или осуждения (в отличие от правовых норм).

Мораль может иметь различные основания: религиозные, эстетические, научные, но она не обязательно дискурсивно осмысливается, человек просто следует сложившейся норме. Зачастую поводом для дискурсивного осмысления становится первое нарушение нормы (именно в этом смысле известный славянофил К. С. Аксаков говорил, что «закон (в смысле „писаного права”. -Е. Я.) - есть воплощенное зло», подразумевая, что ограждать права в обществе, где их еще не нарушали, смысла нет).

Нравственность - внутренние убеждения человека, воспитанного в определенных правилах морали. Это то, что ограничивает человеческое поведение изнутри, а не извне. Нравственность всегда индивидуальна, мораль - социальна.

Этика - философское учение о морали и нравственности, о принципах, которыми должны руководствоваться общество и люди в своих поступках. Этика (как всякое учение) всегда дискурсивна, рациональна (даже если отвергает рационализм как философию), систематична, т. е. обладает всеми признаками философии.

Профессия - вид трудовой деятельности, основанный на необходимых знаниях и навыках, приобретенных в результате обучения и/или длительной трудовой практики. Важным показателем «профессионализма» выступает то, что именно данный вид деятельности доставляет индивиду средства к существованию. При этом есть виды деятельности (к ним относится и социальная работа), к которым могут допускать волонтеров (лиц, готовых отказаться от вознаграждения за труд), любителей (лиц, не имеющих подтверждения своим профессиональным навыкам в виде аттестатов, дипломов, свидетельств и т. п. документов, но на практике демонстрирующих наличие определенных навыков). Это ставит вопрос о необходимости ознакомления «непрофессионалов», вовлеченных в профессиональную деятельность, с этическими нормами профессии.

Профессионализм и отношение к труду как к таковому - важные характеристики личности, показатели успешности процессов социализации. В разные исторические эпохи они имели большое значение для оценки индивида социумом. На эту оценку могли влиять также социальное неравенство видов труда, противопоставление умственного и физического труда, наличие привилегированных и непривилегированных занятий, гендерная специфика труда, самосознание профессиональных групп, социальные источники пополнения представителей конкретных профессий, уровень общей и профессиональной культуры индивида и др. К некоторым профессиям общество предъявляло повышенные требования; ожидало от лиц, занятых данным видом деятельности, особых нравственных качеств. Этические требования к определенным профессиям также формировались в первую очередь в тех видах деятельности, где процесс труда требует высокой согласованности действий его участников, актуализируя потребность в солидарности.

Профессиональная этика развивается на основе обобщения практики поведения представителей данной профессиональной группы. Эти обобщения фиксируются как в писаных, так и неписаных кодексах поведения профессиональных групп.

Этические вопросы в любой деятельности могут возникнуть из различных источников:

1) идеи, которые пока не реализованы, но их желательно воплотить на практике;

2) конфликты, которые следует разрешить как самим участникам, так и тем, кто выступает посредником;

3) дилеммы, которые субъекту деятельности важно понять и необходимо разрешить;

4) необходимость ограничения, исправления и недопущения сомнительного (непрофессионального) поведения.

Это предполагает формирование профессиональной морали - норм поведения характерных для представителей данной профессии, которые они будут передавать как эталонные другим профессионалам; и профессиональной этики - учения о профессиональной морали и профессиональной нравственности. Профессиональная нравственность возникает как результат практической деятельности конкретного лица, отражает степень его понимания норм профессиональной морали, готовность следовать им, исходя из профессионально-этических обоснований, или нарушать, формируя свои представления о мотивах таких нарушений.

В профессиональной этике отражаются, во-первых, общечеловеческие моральные требования и запреты («не укради», «не убий», «не лги» и т. д.), 20 приспособленные к особенностям конкретной деятельности. Во-вторых, этические нормы служат для утверждения и защиты специфических, характерных именно для данной профессии ценностей, что предполагает: а) профессиональную солидарность (корпоративность); б) особое понимание долга и чести; в) особые формы ответственности, обусловленные предметом и сферой деятельности.

Повышенную мотивацию к четкому определению профессиональной этики испытывают специалисты тех сфер деятельности, где очевидно высока зависимость объекта деятельности (человека, природы) от действий субъекта (профессионала). В настоящее время вполне определены традиционные виды профессиональных этик (педагогическая, медицинская, юридическая, научной деятельности), а также формируются сравнительно новые виды профессиональных этик, появление или актуализация которых связаны с возрастанием социальной роли профессии на региональном, национальном или международном уровне (инженерная, журналистская, этика государственного или муниципального служащего, биоэтика и т. п.).

В числе новых профессиональных этик, несомненно, находится и этика социальной работы. Профессия социального работника появилась не так давно, ее институционализация началась только в конце XIX в. и продолжается в настоящее время. Но профессиональное сообщество социальных работников демонстрирует высокую степень сплоченности, развитость внутренней коммуникации, что выражается как в формировании профессиональных объединений и ассоциаций, так и в разработке этических документов глобального, национального, регионального уровней.

2.2. Этика социального образования

Единственный международный документ, определяющий этические требования к социальному образованию, - «Глобальные стандарты по обучению и подготовке социальных работников». Последняя - 9-я - часть стандартов посвящена именно этому вопросу и включает семь пунктов. Стандарты обязывают учебные заведения, осуществляющие подготовку социальных работников, «уделять особое внимание этому аспекту образовательной программы и целенаправленно отражать его в учебных планах и реализовывать в учебном процессе», «четко формулировать следование ценностным установкам профессии социального работника, соблюдать принципы и этические нормы поведения». Стандарты также рекомендуют обеспечить «членство преподавателей и обучающихся по социальной работе... в национальных и/или региональных ассоциациях, комитетах и т. п. (государственных и негосударственных), регулирующих различные вопросы, связанные с социальной работой, руководствующихся определенными этическими кодексами». Это необходимо для того, чтобы можно было «принять соответствующие меры в отношении тех обучающихся по социальной работе и сотрудников, которые не соответствуют этическим нормам профессии» не только «посредством процедур, установленных учебным заведением и/или с помощью правовых механизмов», но и «через имеющиеся ассоциации, регулирующие вопросы социальной работы». Как этический императив «Глобальные стандарты» требуют от профессиональных ассоциаций по социальной работе и их членов «пропагандировать значимость» социальной работы как «деятельности и соответствующей профессии».

«Глобальные стандарты» требуют, чтобы «каждый сотрудник, имеющий отношение к реализации основной образовательной программы, знал нормы профессиональной деятельности и мог определить то, что можно считать нарушением профессиональной этики». Это необходимо в тех случаях, когда будущие социальные работники «нарушают нормы этики... сотрудник, имеющий отношение к реализации программы, должен принять надлежащие меры по исправлению и / или оказать дисциплинарное воздействие, или посоветовать учащемуся выйти из программы». При этом «Глобальные стандарты» требуют при привлечении к ответственности студентов и сотрудников, нарушивших этические нормы, ориентироваться на «восстановительное, а не карательное правосудие» (см. Приложение 9).

...