Елена Борисовна Сперанская

Статьи по языкознанию и теории лингвистики

Шрифты предоставлены компанией «ПараТайп»

© Елена Борисовна Сперанская, 2018

В условиях значительных перемен в жизни общества, все возрастающей миграции населения, роста числа иностранных студентов как никогда становится важным формирование у молодых людей умений выстраивать конструктивные отношения с представителями иных культур, бесконфликтного общения. Теория лингвистики помогает разобраться в сложных вопросах языкознания, воспитания толерантности, способности адаптироваться в условиях социальных изменений.

12+

ISBN 978-5-4493-8001-2

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Оглавление

1. Статьи по языкознанию и теории лингвистики
2. АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
3. Интеграционные процессы в образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе
4. АНАЛИЗ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОМ КОЛЛЕКТИВЕ ВУЗА
6. ВОСПИТАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ В КОЛЛЕКТИВАХ СТУДЕНТОВ СГМУ
7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЗАБОТЫ В ГРУППАХ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ
8. ИННОВАЦИОННЫЕ И ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ НА КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ
9. ВЛИЯНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ НА САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ
10. ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА
11. ИДЕИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
12. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
13. ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ
14. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ — ОДНА ИЗ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО КОЛЛЕКТИВА
15. СТУДЕНЧЕСКИЕ КОЛЛЕКТИВЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

В условиях значительных перемен в жизни нашей страны, все возрастающей миграции населения, роста числа иностранных студентов, как никогда становится важным формирование у молодых людей умений выстраивать конструктивные отношения с представителями иных культур, бесконфликтного общения. Воспитание толерантности, ответственности за действия членов коллектива, активной жизненной позиции, способности адаптироваться в условиях социальных изменений, овладения ценностями поликультурного общества, расширение сотрудничества, интеграции, усиления духовно-нравственных идеалов — таковы ключевые приоритеты развития современного образования, о чем заявлено в нормативно-правовых документах, определяющих социальный заказ общества в области образования и воспитания. В статьях 2, 14 Закона РФ «Об образовании» и в «Положении о профессиональных стандартах» от 28 июня 2007 г. выдвигается на первый план задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, которые соответствуют требованиям развивающегося общества, умеют адаптироваться в нем.

Мы стоим на демократической позиции поддержания межкультурного общения с представителями различных этносов в системе профессионального высшего образования, которая должна защищать и развивать национальные культуры, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, признаваемой на национальном и международном уровнях. Условием для обеспечения и повышения качества процесса профессионального развития студентов является формирование культуры межнациональных отношений, способности к существованию и взаимодействию различных этнических групп и народов.

Формирование межкультурных отношений посредством образовательной деятельности готовит студентов к профессиональной работе, дает им опыт межкультурного общения и знание духовных ценностей других народов. Однако в большинстве российских высших учебных заведениях целенаправленная работа по формированию межкультурных отношений между студентами проводится нерегулярно. Так как система кураторства студенческих групп, благодаря которой осуществляется формирование студенческого коллектива, происходит нерегулярно, в этом мы видим одну из причин того, что нередко выпускники вузов не могут установить межкультурные контакты в профессиональном поликультурном коллективе.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в России вопросам коллективного воспитания и обучения уделяли внимание Н.А.Березовин, П. П. Блонский, Е. Н. Каменская, Н. К. Крупская, А.В.Луначарский, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.

Проблемы совместной учебной деятельности изучали зарубежные психологи и педагоги Х. Т. Грехэм, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Дж. М. Добсон, Р. У. Пайк, Д. С. Ричардз, Т. С. Роджерс, К. Томас, А. Ф. Уитиг, Дж. Ф. Фанслоу и др. Исследованием проблем организации коллективной деятельности в системе среднего и высшего образования занимались ученые Е. А. Аркин, В. В. Бойко, Л. Г. Вяткин, А. С. Залужный, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, К. К. Платонов, Е. В. Шорохов и др. Процесс формирования межкультурных отношений изучали Дж. Берри, М.С.Каган, А. Е. Лузин, Т. Парсонс, Т. Г. Стефаненко, Р. Р. Тотров и др. Учитывая поликультурность современных студенческих групп, проблема формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, до сих пор не изученная, приобретает особую значимость.

Актуальность данного исследования определена противоречиями между:

— все возрастающей потребностью общества в специалистах, умеющих взаимодействовать с представителями иных культур, недостаточной изученностью процесса формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и эпизодической практической деятельностью преподавателя и куратора в этом направлении на занятия по иностранному языку;

— необходимостью формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и отсутствием соответствующей научно-обоснованной модели и педагогического обеспечения этого процесса в профессиональной иноязычной подготовке.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в определении эффективных форм, методов и средств формирования межкультурных отношений студентов при коллективном обучении.

Интеграционные процессы в образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе

Нами было изучено ряд исследований профессоров Российских и зарубежных вузов в области гуманитарных наук: педагогики, лексикологии, языкознания, филологии, культурологии, геронтологии, социологии и ряда других. Следует заметить, что все они показывают, насколько велика роль интеграционных процессов для работы преподавателя вуза. Тем не менее, в школах и колледжах проводились исследования, которые также играли важную роль для выявления наиболее одаренных и трудоспособных детей. Изучая работы современных Российских авторов, мы видим, что они вели изыскания в контексте своей специальности, так же как и зарубежные ученые и использовали данные, которые они получили при изучении своего предмета. Западные ученые уделяли значительное внимание привычкам и поведению студентов в течение всего курса обучения: активности на занятиях, приспособленности к условиям жизни, проведению свободного времени. Большую роль при этом играли коммуникативные отношения для обмена информацией.

В образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе мы обобщили результаты исследования и сформулировали выводы о влиянии культуры на интеграционные процессы. Взаимодействие, существующее между культурой и образованием на основе практической интеграции, показала в своем исследовании Н. П. Лысикова [3]. Она пришла к выводу, что это взаимодействие соответствует следующим принципам: целесообразности; взаимному приспособлению друг к другу; объединению ресурсов при решении общих проблем развития человека; сохранению каждым институтом своей функциональной и содержательной направленности и специфики. Это повышает качество образования.

Формируется новое направление, усиливающее интеграционные процессы на основе образовательной реформы третьего поколения. Об образовательной реформе говорит в своем исследовании В. В. Кульков [2]. Подобной позиции придерживаются М. Ю. Мухина, Т. В. Родионова, И.Ю.Юрова, [4]. Они выделяют основные составляющие реформы системы образования: качество образования; контроль знаний в удаленном (дистанционном) режиме; новые учебно-методические комплексы; новые подходы к организации занятий; новые подходы к организации производственной практики в вузе; центр студенческих инициатив; внедрение новых методов и коммуникаций управления; развитие онлайн сообществ; сотрудничество с фирмами по трудоустройству; научно-исследовательскую деятельность; инновационные технологии; консалтинговые услуги; электронный документооборот.

Следует отметить, что Денис М. Бартелс директор экспериментальной лаборатории в Сан-Франциско задает вопрос своим критически настроенным читателям. Он утверждает, что демократия полагается на электорат критических мыслителей. Все же формальное образование, которое заставляет опираться на тестирование, требует, чтобы студенты отвечали и задавали определенный вид вопросов, которые ведут к информированному решению.

Более декады тому назад ученые Джон Д. Брэнфорд и Даниэль Л. Шварц [5] в своих научно-познавательных исследованиях в университете в Вандербильте, обнаружили, что то, что отличало молодых взрослых от детей это была не способность удерживать факты или применять наилучшие знания в новой ситуации, но качество называемое ими «подготовка для будущего обучения». Исследователи попросили пятиклассников и студентов колледжа создать план восстановления по защите диких орлов от исчезновения. Шокирующем было то, что две группы пришли с примерно подобными планами (хотя студенты колледжа имели лучшие умения в правописании). С точки зрения традиционного педагога, этот результат указывает, что обучение было не в состоянии помочь студентам думать об экосистемах и исчезновении, как о главных научных идеях. Однако исследователи решили копнуть глубже.

Они попросили обе группы написать вопросы о важных проблемах по созданию планов восстановления. В этом задании они обнаружили большие различия. Студенты колледжа сфокусировались на критических проблемах независимости между орлами и их средами обитания («Какой тип экосистемы поддерживает орлов?» и «Какие разнообразные виды специалистов необходимы для разных планов восстановления?»). Пятиклассники были склонны сфокусироваться на чертах индивидуальности орлов («Насколько они большие?» и «Что они едят?»). У студентов колледжа вырабатывалась способность задавать вопросы, которые являются краеугольным камнем критического мышления. Они учились, как учиться.

Музеи и другие учебные учреждения информативного обучения могут лучше соответствовать научить этому умению, чем начальная или средняя школа. В Исследовательской лаборатории в Сан-Франциско изучили, как умение задавать хорошие вопросы может повлиять на качество научного опроса людей. Они обнаружили, что когда они учили участников задавать вопросы «Что если?» и «Как могу?», тогда никто из присутствующих не знал бы ответа, и это зажгло бы исследование.

Они разработали наилучшие вопросы и включили в показательный тест, проводили больше экспериментов и вносили лучшие интерпретации их результатов. Специфично, что их вопросы стали всесторонними на новом показе этапа изучения. Гораздо более чем простой опрос о чем-то, что они хотели испытать («Что происходит, когда вы намечаете магнит?»), они склонны были включать как причину так и эффект в их вопрос («Что если мы толкнем этот самый магнит и увидим двинуться ли другие в том же самом направлении?»). Задавать яркие ключевые вопросы является передовым умением для углубления интеграции модульного тестирования в научное содержание найденное в демонстрационных высокотехнологичных материалах. Этот тип обучения не ограничивается музеями или учебными заведениями. Один из лучших примеров это ежедневное шоу с Джоном Стюартом, в котором гостеприимный хозяин экспериментально берет отрывки политических, коммерческих, научных озвученных требований в прессе, используя цифры, логику и старые видеозаписи. Maker Faire применяет проектные технологии «сделай-сам». Они снова выдвинули идею, что наше изучение обогащается за счет наших ошибок. Исследователи увязали, заново развили вопрос и исходные цифровые данные.

Мы пришли к выводу, что интеграционные процессы в образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе превалируют над неформальной учебной средой обитания. Возможно, многие преподаватели имеют гораздо меньше времени, дабы позволить студентам сформулировать и следовать их собственным вопросам и слишком мало обоснования, чтобы включить их в программу для стандартизации тестов. Но студенческие сообщества должны где-то приобретать умения обобщать свои медицинские знания в рамках иностранного языка.

Наше общество зависит от тех, кто способен принимать критические, правильные решения о нашем собственном медицинском лечении при глобальных энергетических потребностях. Для этого, у нас есть устойчивая неформальная система обучения внутри студенческого коллектива, которая сторонится ступеней, принимает всех приходящих и доступна даже в праздники и выходные дни. Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов, тестов, оригинальных текстов позволило отследить динамику усиления интеграционных процессов межкультурных отношений студентов в рамках каждой его составляющей и зафиксировать положительные сдвиги по всем показателям. Опытно-экспериментальная лаборатория спрогнозировала результаты исследований и провела дальнейшее изучение процесса адаптации студентов в гендерном обучении иностранного языка посредством использования планшетов, сотовых телефонов, словарей системы сети Интернет.

Обучение позволяло в полной мере проявить положительные характеристики студентов. Психозависимость личности молодого взрослого от своих одногруппников резко повлияла на общеколлективные, компетентностные, мотивационные способности, усилила стимулирующие тенденции и развивала гендерность. Последовательное изучение интеграционных процессов происходило в условиях соответствующих современным, технологическим уровням обучения и позволило проявить в полной мере способности каждого, обнаружить свои таланты в общении с ранее опосредованными личностями.

По Н. Р. Вакуличу [1] виртуальная образовательная среда нуждается в программно-метологической платформе, которая должна предоставлять широкий спектр форм взаимодействия участников виртуального коллектива (студентов преподавателей), в том числе и средства коллективной работы; давать возможность извлекать знания из информационных источников сети Интернет, систематизировать и обрабатывать информацию, хранить и применять полученные знания на практике; обеспечить инструментарием для создания нового знания, доступного для других участников коллектива; обеспечивать участникам образовательного процесса доступ к учебному контенту (информации и программному обеспечению) в любое время независимо от местоположения; поддерживать мотивацию учащихся к получению знаний и творческой деятельности.

Библиографический список

1. Вакулич Н. Р. Интернет-коммуникации: возможности сохранения и трансляции культурных ценностей // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 21—28.

2. Кульков В. В. Актуальные проблемы современной системы образования в России и экономического образования в частности. URL: http//bordersoff/ru/publ (дата обращения: 04.02.2013).

3. Лысикова Н. П. Культурно-образовательная практика в модернизации современного образования // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю.Г.Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 51—56.

4. Мухина М. Ю., Родионова Т. В., Юрова И. Ю. Проблема повышения качества образования в вузах России // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 72—76.

5. Dennis M. Bartels What Is Your Question? // Scientific American.com/mar2013

АНАЛИЗ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Ключевые слова: технологическое обеспечение, критерии, диагностика, анализ.

Цель. Экспериментально проверить эффективность выбранной методики на основании когнитивного, функционального и поведенческого критериев. Исследование проводилось на базе отделений лечебного, педиатрического, фармацевтического и стоматологического факультетов Саратовского государственного медицинского университета с 2004 по 2010 гг. В исследование были включены студенты I и II курсов. Среди них нами были выделены 6 экспериментальных и 6 контрольных групп в количестве, примерно равные по значимым признакам индивидуальных различий студентов.

Введение. В статьях 2, 14 Закона РФ «Об образовании» и в «Положении о профессиональных стандартах» от 28 июня 2007 г. выдвигается на первый план задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, которые соответствуют требованиям развивающегося общества, умеют адаптироваться в нем. Модернизация образовательных и воспитательных программ требует новых форм, методов и средств профессионального обучения. Центральная проблема, поставленная перед преподавателями иностранных языков неязыковых вузов и колледжей, заключается в улучшении качества выпуска специалистов, в частности улучшения знания иностранных языков на профессиональном уровне.

Методы. Исследование проводилось в студенческих коллективах с помощью технологического обеспечения. Технологическое обеспечение организации коллективной образовательной деятельности — основные приемы, методы и средства коллективной учебной деятельности студентов. Данная педагогическая технология состоит из нескольких блоков: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, диагностического и результативного, содержание которых разработано и представлено автором (табл. 1). При разработке технологического обеспечения, как часть педагогической системы и отражающего содержание образовательной деятельности, опирались на мнение ученых [1—6]. Студенты были включены в подробное исследование особенностей профессионального обучения, дополнявшееся методами анкетирования, наблюдения, тестирования.

Результаты. Данные диагностик, свидетельствуют о том, что в ходе опытно-экспериментальной работы произошли качественное улучшение знаний студентов. Результаты экспертизы по когнитивному критерию на результативно-оценочном формирующем этапе доказали эффективность нашей модели и технологического обеспечения и выявили повышение показателя прочности знаний [7] в экспериментальной группе (табл. 2). Коэффициент эффективности модели [7] и технологического обеспечения (Кэ) в экспериментальной группе (ЭГ) на формирующем этапе превысил Кэ в контрольной группе (КГ). На формирующем этапе эксперимента провели подсчет среднего балла и сделали срез знаний в ЭГ и КГ на всех трех уровнях по предмету английский язык. Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу: технологическое обеспечение способствует повышению успеваемости студентов, совершенствованию умений и навыков в чтении и устной речи в процессе использования студентами иностранного языка для изучения своей специальности на 3-ем результативно-оценочном этапе.

Функциональный критерий. Происходило усиление коллективистских качеств. Опираясь на методику В. М. Норкина и В. А. Патрушева [8], установили, что студенты ответственнее относятся к поручениям, у них гораздо более развита дружба и взаимовыручка в учебе, критика недостатков на собраниях, склонность к коллективному отдыху и посещению больных на дому. Практически не развито уклонение от поручений, опоздания и конфликты (табл. 3). При анализе более глубокого анкетирования студентов [9] по оказанию помощи в учебе и труде на 2 курсе в КГ (15 респондентов) и ЭГ (18 респондентов), пришли к следующему заключению: межкультурные отношения у студентов 1 и 2 курсов продолжали положительно развиваться. Тенденция усиления коллективистских качеств значительно увеличивалась в ЭГ, где мы применили технологическое обеспечение. Мы представили результаты нашего исследования (табл. 4) и сравнили с данными предыдущего этапа. Заметен рост коллективистского сознания и личной заинтересованности в ЭГ.

Поведенческий критерий. Применяя модель формирования межкультурных отношений в студенческих группах поликультурного вуза, в ходе исследования, на формирующем этапе обнаружили, что уровень межкультурных отношений вырос. При проведении исследования индивидуальных и коллективистских качеств были рассмотрены анкеты студентов из 6 групп 2 курса (40 респондентов) и сравнили с анкетами студентов 1 курса (42 респондента). Анкета проводилась на английском языке, чтобы развить речемыслительную активность. Мы сравнили данные, полученные на констатирующем этапе (в скобках), с результатами на формирующем этапе (табл. 5). При подсчете, пришли к выводу: студенты 2 курса за год обучения приобрели запас знаний, умений и навыков и не испытывали трудности при выполнении определенных заданий при коллективном обучении.

Исследовали отношения требовательности к товарищам в труде и ответственности в учебе и общественным поручениям [9] в студенческом коллективе на формирующем этапе 2 курса (табл. 6) в КГ (15 респондентов) и ЭГ (15 респондентов). Сравнили с данными, полученными на 1 курсе. Проанализировав полученные результаты, пришли к следующим выводам: уровень ответственности и требовательности у студентов ЭГ повышался быстрее. При применении нашей модели и технологического обеспечения студенты ЭГ несли ответственность за действия и требовательны к деятельности своих товарищей по группе.

На основании теста К. Томаса [10] поведение студентов в конфликтных ситуациях выявило значительные изменения (табл. 7) при сравнении с полученными данными на констатирующем этапе. Следует заметить, что у студентов ЭГ усилилось сотрудничество, отсутствовала динамика приспособления. Для преодоления и выявления сложных ситуаций для повышения уровня коллективной учебной деятельности и профессионального развития студентов нами проводилась работа в кружках, в беседах, на научных конференциях и др.

Обсуждение. Осуществлялся переход от изучения иностранного языка (как учебного предмета) к его практическому применению в профессиональных целях. Из приведенного выше очевидно, что, применяя различные методы коллективного обучения (проектирование, деловые игры, коллективное консультирование, презентации, дискуссии, интенсивное обучение и др.), при стабильном контроле и активном участии студентов — представителей различных культур в КУД (коллективная учебная деятельность), добились высокого уровня КУД и профессионального развития в ходе формирующего эксперимента.

Таблица 1

Технологическое обеспечение организации коллективной образовательной деятельности студентов (на занятиях по иностранному языку)

Таблица 2

Динамика успеваемости КГ и ЭГ

Таблица 3

Моральные качества в коллективе (в %%)

Таблица 4

Отношение студентов к оказанию помощи в учебе и труде
(формирующий этап в %%)

Таблица 5

Исследование индивидуальных и коллективистских качеств (в %%)

Таблица 6

Отношения требовательности и ответственности (формирующий этап в %%)

Таблица 7

Динамика поведения студентов в конфликтных ситуациях

Заключение. На основе технологического обеспечения организации образовательной деятельности студентов, заключающейся в совокупности взаимосвязанных компонентов: цели, предусматривающей повышение уровня межкультурных отношений в коллективной образовательной деятельности, что ведет к профессиональному развитию; специально отобранного содержания, подразумевающего последовательное введение в учебный процесс вуза соответствующих форм, методов и средств обучения иностранному языку; текущего и итогового контроля и получения результата на диагностической основе, отражающих повышение профессионального уровня знания иностранного языка у студентов представителей разных культур.

Библиографический список

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

2. Воронова Е. Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов: автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук (13.00.08). Саратов, 2005. 22 с.

3. Савельев А. Ю. Прикладная теория цифровых автоматов: учеб. для ВУЗов по спец. «ЭВМ». М.: Высш. школа, 1987. 271 с.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. 255 с.

5. Филатов О. К. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М.: Б.и., 2001. 283 с.

6. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. для ВУЗов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 436 с.

7. Громова, О. Н. Конфликтология: курс лекций // Ассоциация авторов и издателей «Тандем». М.: ЭКМОС, 2000. 320 с.

8. Нилов Н. С., Патрушев В. А., Фокин В. Н. // Коллектив и его воспитательная функция. Челябинск, Челябинский пединститут, 1973. 94 с.

9. Коллектив и личность. // Под ред. К. К. Платонова и Е. В. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1975. C.180.

10. Психологические тесты // Составление подготовка текста Э. Р. Ахмеджанов. М.: Лист: 1997. 318 с.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОМ КОЛЛЕКТИВЕ ВУЗА

Статья посвящена междисциплинарному анализу теоретических представлений о формировании межкультурных отношений обучающихся в коллективной образовательной деятельности в различных педагогических теориях, подходах к данной проблеме и практическому обоснованию проблемы, обоснована модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и дано описание технологического обеспечения коллективной образовательной деятельности.

Рассмотрели представления ученых Н. П. Аникеевой, Е. А. Аркина, Б.В.Беляева, В.М.Бехтерева, И. П. Волкова, И. П. Иванова, С. Д. Полякова, Л.И.Уманского и др. о понятиях «коллектив обучающихся», «коллективные творческие дела», «коллективное творческое воспитание». Нами были выделены и изучены следующие базовые суждения исследования: студенческий коллектив (микроколлектив, первичный, основной), межкультурные отношения студентов, специфика межкультурных отношений студентов.

Студенческий коллектив, в современной социо-культурной ситуации представляет собой объединение студентов — представителей различных культур в колледже или вузе, сплоченных совместной полезной деятельностью (трудом, учением, спортом и др.). Он обладает признаками, характерными для любого коллектива: единство целей, определенная организация совместной деятельности и др., официальной (формальной) структурой и социально-психологической (неформальной) структурой, основанной на личных симпатиях и антипатиях. Генезис теоретических представлений о формировании отношений в коллективе представлен в работах ученых Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, Г.Х.Шахназарова, С.Т.Шацкого, Н. Е. Щурковой и др. Мы уделяем внимание развитию воспитательных функций коллективов: сплоченности, дисциплины, взаимовыручки, товарищества, быстрое достижение цели и формированию демократических коллективных отношений.

Психологами Н. А. Березовиным, Я. Л. Коломинским, Е. С. Кузьминым, А.В.Петровским, В. В. Шпалинским и др. разрабатывалась теория отношений в коллективе, суть которой в том, что коллектив это сообщество людей с иерархически организованной, многоуровневой, общественно-полезной деятельностью. М. И. Виноградова, В. К. Дьяченко, Т. Е. Конникова, В.М.Корошков, Х. Й. Лийметс, А. Н. Лутошкин, А. В. Мудрик, И. Б. Первин и др. описали эффективные формы и способы организации коллективов, управления и самоуправления, направленные на разработку принципов стимулирования коллективной деятельности и общей заинтересованности. Исследования Г. С. Антипиной, Е. С. Кузьмина, А. Н. Лутошкина, А.С.Макаренко, Л. И. Уманского и др. показали, что коллектив проходит в процессе своего становления, созревания и развития стадии:

1) адаптацию и понимание межкультурных отношений старостой и активистами;

2) коллективную деятельность, коллективосуществование;

3) коллективорегуляцию в системе межкультурных отношений;

4) коллективореабилитацию, релаксацию.

Согласно исследованиям В. К. Дьяченко организационная структура коллективного способа обучения (КСО) состоит из четырех организационных форм: коллективной, групповой, парной и индивидуальной: «Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех. Использование коллективных учебных занятий в школах и вузах приводит, в конечном счете, к созданию коллективного способа обучения (КСО). Организационная структура КСО состоит уже не из трех, а из четырех организационных форм: коллективной, групповой, парной и индивидуальной. Ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50—60% учебного времени учащиеся работают коллективно (в парах сменного состава)» [1, с. 23]. В коллективном обучении студенты становятся членами поликультурного коллектива, где получение знаний рассматривается не только как индивидуальное выполнение заданий, но и как коллективная образовательная деятельность, эффективность которой зависит от взаимодействия ее субъектов.

Теоретический анализ исследований Н. И. Болдырева, А. С. Кармина, И.В.Милициной, А. Р. Мурасовой, Л. Я. Рубиной, Т. Г. Стефаненко, Н.А.Федорова, Т. А. Фоминой и др. позволил конкретизировать понятие межкультурных отношений студентов как гуманных, морально-этических взаимоотношений обучающихся — представителей разных культур. Эти отношения предполагают соблюдение внешней и внутренней культуры: этикета, правил поведения в общественных местах, взаимоотношений вне учебы, культуры речи, труда, организации личного времени, гигиены, этики, эстетики и т. д.

Для формирования коллективных отношений существенное значение имеют такие качества как: сотрудничество, сопереживание, созидание и др. и как они развиваются у студентов вуза с I по II курс. При их формировании в группе снимаются психологические и коммуникативные барьеры. Рассмотрение межкультурных отношений в условиях основного коллектива поликультурного вуза и их формирование в коллективной образовательной деятельности позволили определить ее как систему коллективных учебных и воспитательных действий преподавателей и студентов, объединенных общей внутренней мотивацией и направленной на достижение определенных коллективных целей, основанных на принципах коллективного обучения и воспитания. На основе исследований В. А. Просецкого и П. А. Просецкого [2, с. 140—143], констатируем, что эффективность коллективной образовательной деятельности зависит от следующих базовых составляющих: взаимоотношений «куратор-студент», социальной направленности деятельности, организационной подструктуры, неофициальных межкультурных отношений, поведения лидера, общественно-психологических процессов, межколлективных поликультурных контактов.

Специфика межкультурных отношений студентов — представителей разной культурной и национальной направленности, поликонфессиональности при совместном обучении, проживании, прохождении производственной практики, проведении свободного времени заключается в толерантности, адаптации, веротерпимости, способности к взаимодействию и умению вести диалог, тенденции вбирать в себя элементы других культур и развивать их.

Выявление сути межкультурных отношений и соотношения личностных и общественных интересов и целей обучающихся в образовательной деятельности показано в трудах А. Е. Лузина [3], А. Л. Шнирмана, Э.Г.Эриксона, П. М. Якобсона. Д. Джонсон и Т. Питерс доказали способность личности вступать в коллективные отношения. При формировании межкультурных отношений куратору целесообразно ориентироваться на идеи воспитания, разработанные А. С. Макаренко. Главное в коллективных межкультурных отношениях — общественная ориентация деятельности (А.С.Макаренко, Ю. П. Платонов, А. В. Петровский, А.А Русалинова, В.В.Шпалинский и др.), творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству.

Изучение специфики межкультурных коллективных отношений студентов в трудах И. П. Волкова, П. А. Просецкого, Л. И. Уманского, Н.А.Федорова и др., а также личного опыта, показало, что формирование межкультурных отношений студентов осуществляется при следующих базовых условиях: 1) вовлечение всех студентов в разнообразную, содержательную совместную образовательную деятельность; 2) организация и стимулирование этой деятельности для сплочения студентов в дружный и трудолюбивый коллектив, способный к достижению высоких результатов в коллективном способе обучения. На основе изучения иностранного языка в группах высокого и низкого контекстинга, сравнивая точки зрения различных педагогов, выяснили, что ауди-лингвальный подход и познавательное кодовое изучение являются ведущими подходами, а процесс формирования коллективных отношений сложен, и требует пристального внимания и исследования. В педагогических системах Запада коллективную учебную деятельность рассматривали Дж. М. Добсон, Р. У. Пайк, Д. С. Ричардз, Т. С. Роджерс, Дж. Ф. Фанслоу и др. Исследователи доказали, что технологии коллективного изучения принадлежат к наиболее популярным гуманистическим практикам изучения иностранного языка, вовлекая всю личность в процесс обучения, включая эмоции и чувства, лингвистические знания, умение общаться в поликультурном коллективе. Опираясь на мнения российский исследователей Г. Ф. Биктагировой, В. Н. Мирановича, З.Г.Нигматова, И. М. Сампиева, В. С. Собкина, Е.И.Тихомировой и др., следует констатировать, что процесс формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности должен включать следующие принципы:

1. Учет куратором и преподавателями особенностей культурных, художественных кругозоров и этнической направленности (знание материальной и духовной культуры, ценностей, религии, нравственности, идеологии другого народа) студентов.

2. Создание благоприятных условий для проявления этнического характера творческой деятельности студентов.

3. Предоставление студентам самостоятельного выбора культурных ценностей и технологического обеспечения организации коллективной образовательной деятельности при единстве воспитания и обучения.

4. Поддержание коллективных форм обучения, межкультурной коммуникации между различными этническими группами и внутри каждой группы в процессе занятий и во внеаудиторной деятельности.

Таким образом, проведенный анализ теории вопроса позволил определить формирование межкультурных отношений в коллективной образовательной деятельности как целенаправленный процесс позволяющий достичь студентам умения взаимодействовать с представителями разнообразных культур.

Для того чтобы представить структуру процесса формирования межкультурных отношений в коллективной образовательной деятельности вместе с комплексом влияющих на него условий, мы обратились к педагогическому моделированию. При разработке модели мы опирались на научные принципы педагогического моделирования (В. П. Беспалько, В.И.Загвязинский, В. С. Ильин, В. А. Сластенин, В. А. Штофф и др.), а также научные положения теории коллектива, теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). С этих позиций была спроектирована структурно-динамическая модель формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности (рис. 1) и дано ее описание. В ней представлены: условия и принципы формирования межкультурных отношений с учетом стадий развития коллектива для обеспечения процесса адаптации студентов, организация их коллективной деятельности, коллективорегуляции и коллективореабилитации.

Целевой компонент, включающий задачи: формирование межкультурных отношений студентов, сформировать коллектив студентов, повысить качество коллективной образовательной деятельности студентов. Показан содержательный компонент: программа дисциплины «Немецкий язык» и авторские разработки тестов, деловых (ролевых) игр и др.

Организационно-деятельностный компонент реализует содержание через применение технологического обеспечения организации коллективной образовательной деятельности на организационном, процессуально-контрольном, результативно-оценочном этапах формирования межкультурных отношений студентов.

Мы использовали следующие формы обучения: дискуссии и лекции, коллективную работу на основе временно инициативных групп по темам «Книжно-журнальный бизнес», «Поэзия», «Праздники» и др., кружковую работу, концертную деятельность в виде индивидуальных и коллективных проектов, научные конференции на тему: «Космос», «Химия и медицина», «Медицина и преступления», «Высокие технологии в медицине», «Демографический аспект в медицине», «Вклад ученых СГМУ в мировую науку», «Интерактивный подход в медицине», «Экология» и др. Составление папок с материалами конференций. Проведение выставок творческих работ студентов по темам «Средства массовой информации», «Издательское дело», «Полиграфия» и др. Подготовка альбомов «Выдающиеся деятели нашей страны и страны изучаемого языка», «Природа и экология», «Искусство», «Мой родной город», «Памятные места Великобритании» и др. Видео и фотосъемка. Общение с носителями языка. Оформление альбома «Английская поэзия». Ведение журнала коллективных мероприятий в кураторской группе. Конкурсы праздничных газет и плакатов и др. Наши методы обучения: проектирование коллективное изучение темы, групповое консультирование, эвристический диспут, дискуссии, видеометод, коллективный поиск оригинальных решений, интенсивные занятия и др. В результате на основании критериев и показателей достижение максимально возможного уровня сформированности межкультурных отношений студентов. При разработке технологического обеспечения формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности основывались на мнения ученых (В. П. Беспалько, Е. Н. Воронова, А. Я. Савельев, Г. К. Селевко, О. К. Филатов, Д. В. Чернилевский). Они доказали что педагогическая технология состоит из нескольких блоков: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, диагностического и результативного.

Библиографический список

1. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя [Текст] / В. К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. — 191с.

2. Коллектив и личность [Текст] // Под ред. К. К. Платонова и Е.В.Шорохова. — М.: Наука, 1975. — 263 с.

3. Лузин, А. Е. Межкультурные различия и способы адаптации к ним [Электронный ресурс] / А. Е. Лузин. — Режим доступа: www.elitarium.ru

ВОСПИТАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ
В КОЛЛЕКТИВАХ СТУДЕНТОВ СГМУ

Цель: сравнить поликультурные коллективы студентов 1 курса и 2 курса в университете и оздоровительных лагерях. Проведенное исследование среди студентов СГМУ показало, что общественное сознание у студентов претерпевает значительные изменения в ходе обучения в поликультурных группах. Духовная сущность межкультурных отношений определялась, в основном, контактами, которые базировались на основе взаимного уважения, дружбы, товарищеской помощи, ответственности за порученное дело, склонности к коллективному отдыху, критике недостатков. От правильного сочетания этих факторов зависело единство, эффективность, жизнеспособность и самоукрепление поликультурного коллектива.

Ключевые слова: поликультурный коллектив, формирование межкультурных отношений, социально-психологический климат.

Введение. Модернизация образовательных и воспитательных программ требует от педагогов новых форм и методов воспитания и обучения при работе по формированию межкультурных отношений у студентов. Компьютер вошел в наш дом, и заменяет ребенку общение с коллективом сверстников, задача педагогов сегодня научить студентов общаться вне дома, воспитать общественное сознание сопричастности к происходящей действительности, сориентировать их в будущей профессии. Формирование умения межкультурного общения — это начальный этап дальнейшей карьеры и трудовой деятельности для обогащения творческого потенциала студента. В отличие от коллектива взрослых, коллектив детей находится под постоянным руководством педагогов, поэтому необходимо развивать у подрастающего поколения уважения к культурам всех живущих рядом народов, т.к. нарастающей тенденцией в России становится обучение и воспитание мигрантов и беженцев.

Социальная реальность нашей жизни является поликультурной. Одной из важнейших задач образования — воспитание цивилизованного человека приверженного к общечеловеческим ценностям, вбирающего в себя богатства культурного наследия своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию, способного к межличностному и межкультурному общению. Основные признаки поликультурного коллектива: 1) общественно полезные цели; 2) общественная деятельность, направленная на достижение этих целей; 3) структура и деятельность коллектива направляется заинтересованными органами; 4) толерантное отношение к другим языкам и культурам (способность вести диалог), при сохранении родной культуры.

Метод. Студенты были включены в подробное исследование особенностей межкультурных отношений, дополнявшееся методами анкетирования, наблюдения, тестирования. Мы установили, что формирование межкультурных отношений и воспитание общественного сознания, длительные и требующие самоотдачи процессы. Развивая студентов в группе необходимо обеспечить соответствие их поведения коллективным стандартам и нормам, что является особенно важным в формировании межкультурных отношений. Уровни развития групп от случайной (низшей по структуре) и до организованного коллектива (высшей) — одновременно являются, с точки зрения педагогики, допустимыми ступенями формирования студенческого коллектива. При выборе в коллективе актива мы закрепляли за всеми обучающимися определенные обязанностей. Каждый нес на себе определенную ответственность или поручение (эколог, политинформатор, медсестра, казначей, художник, редактор газеты, ответственный за проведение мероприятия и др.), при этом у студентов формировалось чувство собственной социальной значимости.

Сравнивая поликультурные коллективы студентов 1 курса и 2 курса в университете и оздоровительных лагерях, мы заметили, что сплоченность и целеустремленность сохранялись при разногласии мнений подростков. Поощряя критику, направленную на работу некоторых ребят, дисциплину, успеваемость и др. на кураторских часах и собраниях, мы укрепляли межгрупповые контакты между участниками сложившихся микроколлективов группы. Это, в конечном счете, приводило к консолидации микрогрупп внутри коллективов и обсуждению результатов деятельности студентов (дежурство, подготовка к соревнованиям, конкурсам, концерты, походы, внеаудиторные мероприятия и др.). Специфика нашей работы заключалась в том, что мы не только поощряли самостоятельность подростков при выполнении заданий, но и на собственном примере общения с другими преподавателями и кураторами показывали образец работоспособности, оптимизма и толерантности к представителям других культур.

Многие исследователи (И. П. Волков, О. Н. Громова, Н. И. Леонов, А. Н. Лутошкин, А.В.Мудрик, М. М. Ященко и др.) занимались экспериментальными исследованиями групповой психологии в стрессовых, напряженных ситуациях. Обобщая опыт педагогов, нами было замечено, что социально-психологический климат находится в прямой зависимости от типа детского объединения и уровня его развития, при этом стрессовые ситуации повышали сплоченность студентов, не зависимо от возраста. В период адаптации, знакомства друг с другом они показывали депрессивные настроения, дезорганизовывались, конфликтовали, была низкая результативность в выполнении заданий. Сразу после выбора актива в период более глубокого знакомства и осознания своей общественной позиции всеми членами группы, студенты в подобных ситуациях проявляли толерантность. Поликультурные коллективы высокого уровня развития (после периода адаптации) на стрессовые ситуации отвечали повышенной сопротивляемостью, возрастанием общественной активности. Эффективность их учебной и общественной деятельности повышалась.

В этот период особое внимание мы уделяли направленности межкультурных взаимоотношений на социально-значимые цели (помощь в библиотеке для 1 курса, проведение субботников, шефские концерты и многое другое для 2 курса). В данном случае сплоченный и развитый поликультурный коллектив был способен решать личные проблемы каждого студента сообща. Подростки чувствовали свою защищенность, происходило самоутверждение личности. С педагогической точки зрения в таких коллективах были возможны здоровые спаянные отношения. Мы мотивировали ребят на единый конечный результат при социально-одобряемой деятельности. Единство целей и адекватность мотивов предметно-практической коллективной деятельности была направлена на пользу общества, заботу о совокупном результате.

Результаты. В процессе выполнения различных заданий студенты больше узнавали друг о друге, находили новых друзей в других микроколлективах, что особенно важно для сплочения поликультурного коллектива. Например, в концерте, подготовленном силами ребят, все студенты, воодушевленные поставленной целью, принимали участие. Ведущее место в укреплении межколлективных контактов занимало, на наш взгляд, создание временных объединений для выполнения кратковременных дел. Это позволяло организовать деятельность воспитанников (совет по чистоте, спортивная команда, ответственные за художественную самодеятельность и др.). В небольших группах каждый нашел для себя дело в коллективной работе, при котором он был способен применить все свои знания, умения и навыки, проявил себя в общей деятельности в наибольшей степени соответствующую его индивидуальным склонностям. Элементарная дисциплина, формирование и воспитание актива превращали группу в организацию, способствовали социальной адаптации, однородности, идейной общности.

Внутренняя структура студенческих поликультурных коллективов определялась контактами между его членами, ответственными за тот или иной участок деятельности. Духовная сущность межкультурных отношений определялась, в основном, контактами, которые базировались на основе взаимного уважения, дружбы, товарищеской помощи, ответственности за порученное дело, склонности к коллективному отдыху, критике недостатков. От правильного сочетания этих факторов зависело единство, эффективность, жизнеспособность и самоукрепление поликультурного коллектива. По нашему мнению, в деле воспитания положительных качеств личности особенно велика роль коллективов (группа, агитбригада, кружок, команда) независимо от характера основной деятельности каждого из них. Мы убеждены, что только через поликультурный студенческий коллектив воплощалась в жизнь связь личности подростка с обществом, дети находились в непрерывном контакте: деловом, дружеском, социальном (совместное выполнение домашнего задания, подготовка к проведению праздника, помощь куратору, посещение больных, помощь в ремонте и др.).

Во время работы в детских оздоровительных лагерях сначала в качестве вожатого, а потом воспитателя, в условиях значительно отличающихся от домашних, при возможности непрерывного общения с природой, нам постоянно приходилось формировать межкультурные отношения среди подростков порой совершенно незнакомых и часто разновозрастных. Сплачивались дети при поддержке воспитателя и вожатого очень быстро. Однажды, когда нам предложили посадить рассаду цветов и прополоть грядки, тихие и застенчивые дети проявили свою активность и трудолюбие, некоторые чересчур бойкие и общительные подростки работали спустя рукава, а потом вообще самоустранились. Играя и занимаясь общественно полезным трудом: уборкой территории, устройством цветника, уходом за клумбами, дежурством по лагерю, помощью на кухне или малышам дети чувствовали, что выполняют полезные и очень важные задания, ответственно подходили к выполняемым поручениям. В экстремальных ситуациях (поход на длительное расстояние по лесу, серьезные погодные изменения) завязывались межкультурные отношения у подростков разных социальных слоев, национальностей и культур, они приобщались к другому культурному этносу: слушали и пели национальные песни, рассказывали о национальных традициях.

Обсуждение. Временный студенческий поликультурный коллектив определялся насыщенностью общения, благодаря эмоционально-психологической атмосфере своей жизни. В близком активном общении ярче проявлялись личные качества участника. Межкультурные отношения достигали высокого уровня развития в результате постоянных контактов и смены социальных ролей. Выбор поручений зависел, прежде всего, от особенностей и интересов каждого студента. Подростки быстрее раскрывались друг перед другом, чем младшие школьники, с кем нужна более длительная индивидуальная работа. В итоге у них также появлялись коллективные переживания, общие оценки и суждения.

Беседы на социально-значимые темы, выявляли, как студенты информированы. Темы выбирались по усмотрению самих студентов: 1. Роль книги, СМИ в 21 веке. 2. Взаимоотношения в студенческом коллективе. 3. Компьютерные и инновационные технологии. 4. СПИД и его влияние на молодежь. 5. Проблемы наркомании. 6. Алкоголь и табакокурение. 7. Досуг, современная музыка и дискотеки. 8. Взаимоотношения преподавателей и студентов, родителей с детьми. 9. Создание семьи и др.

Заключение. В конце смены подводили итоги проделанной работы, заполняли анкеты. Выяснилось, что подростки стали уважительнее относиться к сверстникам, к старшим товарищам (61% — начала смены, 76% — конец смены). С большей радостью они выполняли поручения во второй половине смены (50% — начало смены, 77% — после адаптации) и хотели бы вновь приехать в лагерь на отдых. Они назначали встречи и охотно общались вне лагеря. При изучении данных анкет мы пришли к следующим выводам:

1. Подростки приобрели необходимые навыки межкультурных коллективных отношений.

2. К концу смены многие студенты научились делать то, чего раньше не умели (новые игры, трудовые навыки и др.)

3. Приобрели новых друзей среди своих сверстников и в лице старших товарищей.

Откуда следует, что всякий студенческий поликультурный коллектив, независимо от характера своей ключевой деятельности, осуществлял две функции: выполнение установленного вида общественно полезной работы и через нее введение личности подростка в общество. Вследствие этого общество проводит свое воздействие на личность, вырабатывает у него нужные качества и выступает мощным фактором воспитания личности.

Межкультурные отношения студентов создавались в процессе целенаправленной организации их деятельности. Учебная (помощь отстающим, проведение олимпиад, конкурсов, деловых игр), организационно-общественная (военно-патриотическая работа с ветеранами и участниками войн, создание музеев боевой и трудовой славы), трудовая (проведение трудового десанта, освоение азов различных профессий), художественная (проведение выставок творчества, конкурсов на лучшее изделие из природных материалов), спортивная и др..

Направляя деятельность студентов, мы не только формировали межкультурные отношения внутри возрастных групп, но и строили их на единой основе, мажорного стиля работы педагога и всего коллектива. В коллективе, богатом традициями (проведение праздников, дней рождений, сборов и др.) воспитанник в то же время получал опыт собственного участия в межкультурных отношениях и обогащался оптимальным опытом своих друзей.

Социально-одобряемая деятельность как средство формирования межкультурных отношений в коллективе успешно реализуется в случае ее организованности, возрастного разделения. Ставятся цели общественные и личные, равная творческая позиция каждого, усложнение коллективной деятельности и др. при создании пространства (работа с кураторами, шефами, СМИ) для активности студентов, что соответствовало бы потребности их общественного развития.

Библиографический список

1. Волков, И. П. Руководителю о человеческом факторе: социально-психологический практикум. — Л.: Лениздат, 1989. — 221 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЗАБОТЫ В ГРУППАХ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Во второй половине прошлого столетия усилились процессы, характеризующиеся всплеском сознания своей «этнической общности».

Российские психологи рассматривают этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития общества. В качестве этнодифференцирующих характеристик могут выступать разнообразные признаки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство.

Этнодифференцирующие признаки отражают чаще всего элементы духовной культуры, т.к. значение и роль признаков восприятия членов этноса меняется в зависимости от особенностей исторической ситуации, от стадии консолидации этноса, от особенностей этнического окружения.

Иными словами этническая общность — это, прежде всего общность представлений о каких-либо признаках, а не сама по себе культурная отличительность.

Итак, с позиции психолога Т. Г. Стефаненко[1] можно определить этнос как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающих себя ее членами, на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие. Человеку, а студенту-иностранцу в частности, прибывшему в Россию овладеть медицинской профессией в особенности, всегда необходимо ощущать себя частью «мы». Для них этнос — это межпоколенная группа. Она устойчива во времени, для нее не характерна стабильность состава, а каждый человек обладает устойчивым этническим статусом, его невозможно «исключить» из этноса. Благодаря этим качествам этнос для студентов-иностранцев является надежной группой поддержки. Как показало проведенное мною исследование у студентов-иностранцев из Ливана, Эфиопии, Сомали, Китая, Катара, Сирии, Намибии, Йемена, Бангладеш в процессе учебы возникали следующие проблемы, влияющие на посещаемость:

— проблемы со здоровьем при акклиматизации от переохлаждения в переходный период — 72,7%;

— проблема чрезмерного увлечения спортом, что привело к травматизму — 9%;

— проблема с проживанием в общежитии среди студентов-иностранцев, но другой этнографической группы — 9%;

— проблема семейного, личного характера, что повлекло срочную необходимость съездить домой к родителям — 9%;

— проблема в необходимости встретиться с прежними друзьями той же этнографической группы из других городов — 63,6%.

Как видим в проведенном исследовании, наиболее важными оказались проблемы со здоровьем — 72,7% и проблемы необходимости общения со своими земляками, которые поддерживают те же традиции и обычаи — 63,6%, т.е. той же этнографической группы. При сравнении этих двух цифр можно сказать, что наиболее сильно влияет на посещаемость не этнографическая общность, а неумение сразу приспособиться к резкому понижению температуры. В основе простуд, как правило, не сквозняки, а низкая приспособляемость организма, отсутствие профилактических мер и закалки организма, чрезмерная утомляемость из-за недостатка сна, недостаток пребывания на свежем воздухе из-за дефицита времени, эмоциональное напряжение в период зачетов.

Следовательно, необходимо включить в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности, а помогали пережить жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья. Этому способствует педагогика сотрудничества и творческая атмосфера. Они обеспечивают положительный эмоциональный фон, повышающий общий тонус организма и его адаптационные возможности. Зная это, преподаватель может успешно организовать процесс восприятия, освоения и передачи информации. К. Д. Ушинский[2] обосновал педагогическую деятельность таким образом: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Отсюда можно сделать вывод, что успешность обучения и воспитания во многом зависят от самого преподавателя, его умения сочетать профессиональные знания со знаниями педагогики и психологии, учитывая психофизиологические особенности студентов-иностранцев. Владея ими, преподаватель сможет организовать познавательную деятельность иностранных студентов по оптимальному варианту.

ИННОВАЦИОННЫЕ И ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ НА КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ

Международная обстановка начала 21 века, информационный взрыв, вовлечение все возрастающего числа специалистов науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, деловых контактов, — все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т. д. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыков чтения и письма[3].

Появившиеся новые методы обучения, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.

Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Суггестия (по Лозанову) — это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности[4].

Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.

Психологическая суггестия. Проводить урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.

Художественная суггестия. Преподаватель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на студента и гармонизацию урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

— обучение должно быть радостным и ненапряженным;

— его следует осуществлять на сознательном и на подсознательном уровнях;

— в обучении следует использовать обычно резервы сознания с целью повышения результативности[5].

В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название «лозановский», затем «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Опыт сторонников интенсивных методик показал, что благодаря этим методикам можно достичь впечатляющих результатов по объему усвоенного, и по срокам обучения иностранному языку.

Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является[6] овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке. Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет «иноязычной активности» слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи.

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть «словарем аудирования», равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания навыка контекстуального антиципируемого понимания. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка. Исследования[7] показывают, что создание достаточно автоматизированного, но не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 — 3000 единиц. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры — словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, — и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что, чуть ли не половина объема словаря, приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частотности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих.

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего «методического прецедента», предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала на каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно-малый объем словаря означало бы, что такое качественно-новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарю-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Отсюда вытекает возрастающая роль межпредметных связей, работа всех преподавателей в одном направлении, а именно в направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук, что требует новой парадигмы образования. Сущностный подход — это системный, синергетический подход. Синергия — от гр. synergia — означает содружественное (совместное) действие двух или нескольких органов (мышц) в одном направлении.

И, наконец, нельзя не сказать об акмеологическом (от гр. acme — «пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила») подходе, тесно связанном с сущностным подходом при организации занятий. «Вооружение студента знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе и в области избранной профессии или профессий»[8]. Кроме того, творчество — естественный компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности.

Всем студентам необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это «основные факторы достижения состояния „акме“. Однако для того чтобы эти акмеологические факторы „сработали“, необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения или потребности достижения»[9].

Таким образом, интенсивное инновационное образование подразумевает личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

ВЛИЯНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ НА САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ

Рост этнической идентичности рассматривается как одна из первостепенных черт развития человечества в первой половине ХХI века. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попытки реанимировать старинные обычаи, фольклор и т. д. до стремления создать или восстановить свою национальную государственность. Пример тому — СНГ. Рост этнической идентичности может привести к кровопролитным войнам.

Если настолько важно осознание человеком своей принадлежности к определённому народу, поиски его особенностей — в том числе и особенностей психики — оказывают столь серьёзное влияние на отношение между людьми, то совершенно необходимо изучение психологического аспекта этнического фактора. Студенты разной этнической принадлежности не испытывают дискомфорта в общении друг с другом, более того, при выполнении сложных заданий во время практических аудиторных занятий или во время трудовой деятельности у них возникает чувство коллективизма и ощущение общности интересов, желание прийти на помощь, чтобы решить поставленные задачи. На этом этапе и происходит зарождение корней коллективизма, которые потом проявятся при других подобных ситуациях.

Почему же происходит кризис национальной идентичности, ведущей к пробуждению сознания народа? Каковы психологические причины роста этнической идентичности, почему именно этнические общности часто оказываются аварийными группами поддержки в ситуации острой социальной нестабильности, какие стратегии используются людьми для поддержания коллективной этнической идентичности? Социологические школы объясняют рост этнической идентичности:

а) реакцией отставших в развитии народов на этнокультурное разделение труда, порождающее экономическую и технологическую экспансию народов более развитых;

б) мировой социальной конкуренцией, в результате которой интенсифицируется внутри этническое взаимодействие, несмотря на унификацию материальной и духовной культуры;

в) повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике и облегчением процессов их сплочения благодаря средствам массовой коммуникации.

Педагога этнос интересует, прежде всего, как психологическая общность способная успешно выполнять важные для каждого человека функции:

1.Ориентироваться в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию.

2.Задавать общие жизненные ценности.

3.Защищать, отвечая не только за социальное, но и, подчас, за физическое самочувствие.

Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос — не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп можно назвать партии, церковные организации и т. д. Многие люди целиком «погружаются» в одну из подобных групп, но в них стремление к психологической стабильности не всегда может быть реализовано. Состав такой группы постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут из группы исключить. Всех этих недостатков лишен этнический коллектив[10].

Опытный педагог-куратор в Саратовском государственном медицинском университете, где учатся представители таких государств как Индия, Китай, Сирия, Эфиопия, Бангладеш, Катар, Намибия, Сомали и др., помогает студентам ощущать себя частью такого коллектива. Он устраивает различные мероприятия: поездки по памятным местам (месту приземления Ю.А.Гагарина, посещение дома-усадьба М.Ю.Лермонтова в Тарханах), посещения музеев, театров, кинотеатров и выставок. Студенты-иностранцы знакомятся с достопримечательностями города. Куратор способствует проведению различных обрядовых и календарных праздников, концертов, памятных дат — День рождения университета, День рождения В.И.Разумовского (основателя СГМУ), встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, встречи с ветеранами СГМУ, встречи со знаменитыми врачами Саратова, студенческие шествия.

Осознание студентами своей этнической принадлежности варьирует от того, живут ли они в полиэтнической или моноэтнической среде. Межэтническая среда даёт индивиду, в частности студентам из разных стран, больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, формирует коммуникативные навыки.

Кроме своего родного языка они могут разговаривать на языке тех, с кем они общаются, обмениваются информацией. Студенты из Ливана, Эфиопии, Йемена, Сомали, Катара, Пакистана вполне свободно разговаривают между собой на арабском языке, т. к. они придерживаются одной конфессиональной общности, не смотря на то, что у них могут быть другие государственные языки. Изучая английский язык, они вступают в международное сообщество и по возвращению на родину, они смогут сдать аттестационный экзамен и получить диплом врача международного образца.

Отсутствие опыта межэтнического общения обуславливает меньший интерес к собственной этичности. У лиц, живущих в условиях сильно отличающихся по своим этническим признакам культуры, этническая идентичность наиболее сильно выражена, а у лиц, живущих среди группы близкой в культурном отношении, осознание собственной этничности не становится жизненно важной проблемой. Это заметно на выходцах их бывшего СССР — представителях Украины, Казахстана, Азербайджана, Грузии и др., но сейчас оказавшихся иностранными гражданами в России.

Но насколько позитивны социальные установки, во многом зависит от того, к какой группе он принадлежит — большинства или меньшинства. У студентов групп меньшинства существует тенденция идентифицироваться с доминантной группой, что отражает раннюю осведомлённость о существовании определённой социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие. Но с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к «внутригрупповой ориентации». Это происходит, когда новому поколению передаются нормы и ценности социокультурной среды. Процесс этнической идентификации представляет собой не только осознание студентом членства в группе, но и принятия группой индивида. Студент может принять правильную самоидентификацию вместе с правильной оценкой группы, при этом у них формируется негативная этническая идентичность. Но, принимая негативную самоидентификацию, он может по-разному реагировать на негативные суждения о своём этносе. Он может относить их к другим членам своей группы, но не к самому себе, устранив психологические границы между ними и собой.

Вторая стратегия состоит в попытке сменить группу. Что касается этнической принадлежности, то в наши дни большинство исследователей считает её скорее приписываемым, нежели наследуемым качеством. Принадлежность к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа. У большинства студентов проблемы выбора не возникают, но многих, прежде всего членов групп меньшинства и выходцев из межэтнических браков эта проблема затрагивает. В процессе этнической идентификации у них, кроме критерия приписывания большую роль играет и критерий внутреннего выбора.

Критерий приписывания более важен, когда этничность проявляется в явных физических характеристиках, например расовых различиях. Когда же нет явных межгрупповых различий, важнее может оказаться внутренний выбор студента, и группа его примет, даже если по крови он — «чужой».

В полиэтническом обществе студенты демонстративно поддерживают позитивную групповую идентичность, проявляя предубеждения по отношению к представителям других этнических групп, и уклоняются от тесного взаимодействия с ними. Это можно наблюдать по тому, что студенты одной этнической группы поддерживают взаимоотношения с выходцами из своей страны или своей религиозной принадлежности. Так студентка из Эфиопии Фердос находит прекрасный контакт со студентом из Сомали Абдурахманом Садом, даже создается семья. При этом Абдурахман Сад постоянно конфликтует и не может найти контакт со студентами из Индии. Это сказывается на посещаемости и успеваемости.

Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой ведёт к полной ассимиляции, т.е. принятию норм, обычаев, языка чужой группы, вплоть до полного растворения в ней.

Множественная идентичность позволяет студенту использовать опыт одной группы для адаптации в другой, овладевать богатством ещё одной культуры без ущерба для ценностей собственной. Это благотворно сказывается на выходцах из межэтнического брака.

Конфликтная ситуация может создаться, т.к. существует ещё одна стратегия позитивной этнической идентичности — стратегия социальной конкуренции. В этом случае позитивные различия устанавливаются в прямом соревновании. Очень часто такая стратегия социальной конкуренции перерастает в ситуации межэтнической напряжённости. Дело доходит до кровопролитных войн в глобальном масштабе.

ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА

Коллективное изучение языка (КИЯ) или изучение языка в сообществе это название метода было развито Чарльзом А. Кураном и его соратниками. Куран был специалистом в наставничестве и профессором психологии в университете Лойолы, Чикаго. Его применение техники психологического консультирования к обучению известно как консультационное обучение. Коллективное изучение языка или изучение языка в сообществе представляет использование теории консультационного обучения для изучения языков.

Вместе с традиционным изучением языка коллективное изучение языка (КИЯ) иногда называют примером «гуманистического подхода». Связи могут также быть установлены между процедурой КИЯ и двуязычным образованием, особенно набор двуязычных процедур, рассматриваемый как «чередование языка» или «кодовое переключение». Необходимо кратко рассмотреть каков же вклад в коллективное изучение языков этих традиций. Как указывает название, КИЯ получает его первичное понимание и действительное объяснение его организации, от рекомендаций, данных Роджером. Консультирование, как Роджер видит это, состоит из принятия одним индивидуумом (консультантом) «насколько он способен воспринимать внутренний мир клиента как тот человек видит это и сообщать кое-что из этого чуткого понимания»[11]. В рассмотрении терминов, консультирование — это один человек дает совет, оказывает помощь, поддержку другому, кто имеет проблемы или каким–то образом нуждается. Коллективное изучение языка опирается на метафору консультирование, чтобы пересмотреть роли учителя (консультанта) и обучающихся (клиентов) в языковой классной комнате. Основные процедуры КИЯ могут таким образом быть рассмотрены как происходящие из консультант — клиент взаимоотношения. Рассмотрим следующие КИЯ процедуры: группа обучающихся сидит полукругом, а учитель стоит в стороне полукруга; студент шепчет сообщение на родном языке (Я1); учитель переводит это на иностранный язык (Я2); студент повторяет сообщение на иностранном языке по кассете, студенты составляют последующие сообщения на иностранном языке с помощью учителя; студенты высказывают свои чувства. Мы можем сравнить клиент — консультант отношения в психологическом консультировании с обучающийся — преподаватель отношениями в коллективном изучении языка (Таблица 1).

Таблица 1 Сравнение клиент — консультант отношений в психологическом консультировании и КИЯ

КИЯ технологии также принадлежат к наиболее популярным практикам изучения иностранного языка иногда описанные как гуманистические технологии[12]. В сумме гуманистические технологии вовлекают всю личность, включая эмоции и чувства (эмоциональный мир), так же как лингвистические знания, поведенческие умения. Другая традиция обучения языка, с которой коллективное изучение языка связано это набор практик, используемых в определенных видах двуязычных образовательных программах рассматриваемых Маккеем (1972) как «чередование языков». В чередовании языков сообщение/урок/класс представляется сначала на родном языке и затем снова на втором языке. Студенты знают значение и понимают Я2 сообщения из их восприятия параллельного значения Я1 сообщения. Они начинают соединять воедино отрывки на языке из этих наборов сообщений. При КИЯ, студент представляет сообщение Я1 преподавателю. Сообщение переводится на Я2 преподавателем. Студент затем повторяет сообщение на Я2, обращаясь к другому студенту с кем он или она желает общаться. КИЯ студенты воодушевлены посещать, чтобы «подслушать», как другие студенты практикуются с их преподавателями. Результат «подслушивания» это то, что каждый член группы может понять, что любой студент пытается сообщить[13]. На фоне обозначенного успеха процедур чередования языков в некоторых хорошо изученных образовательных установках[14], возможно, что мало обсуждаемый аспект КИЯ насчитывает больше неформально заявленных успешных КИЯ студентов, чем это обычно признано.

ИДЕИ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Вопросы корпоративного воспитания ставились в зарубежной педагогике. Отдельные из ее деятелей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большую воспитательную роль этих объединений. Вот почему некоторые из них подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных обществ. Практически эту задачу в какой-то мере пытался решать швейцарский педагог XVIII века И. Г. Песталоцци. В созданных и руководимых им детских приютах он строил воспитание по типу большой семьи, в которой царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера.

Теоретически эту проблему в педагогике выдвигали заметный представить социальной педагогики в Германии Пауль Наторп (1854—1924) основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Август Лай (1862—1926).Они указывали на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе совместной деятельности, делая вывод о необходимости создания воспитательных детских объединений. П. Наторп удостоверял, что коллектив, с одной стороны, является «элементом» воспитания, а с другой — «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание»[15]. «Основной педагогический принцип действия, — писал Лай, — с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. В самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…»[16]. Можно полностью согласиться с мнением А. Лая. Однако дальше констатации этого положения буржуазная педагогика не пошла. Американский педагог-прагматист Джеймс Каунтс откровенно писал, что «американская школа, так же как и вообще американское общество, всеми способами стимулирует соревнование, чем чувство коллективизма»[17].

По-своему решается проблема воспитания в Израиле в кибуцах, островках социализма в капиталистическом мире. Кибуц рассматривается как один из примеров общинного воспитания, напоминая по своей структуре макаренковскую колонию им. М. Горького, а также поселение («брудерход») гутеров — членов анабаптистской общины, на протяжении более 100 лет размещавшихся в Малороссии до того, как между 1874 и 1879 гг. они перебрались в Америку.

Быт, хозяйствование и методы воспитания у гутеров и у Макаренко имеют определенное сходство с практикой кибуцев. Кибуц — само это понятие восходит к ивритскому слову «квуца» (группа) — представлял собой изначально сельское поселение, организованное как социалистическое производственное товарищество. Неудивительно, что и жизненный уровень в современных кибуцах выше, чем в среднем по стране, хотя многие поселения уже несколько лет переживают последствия экономического кризиса. Современники Макаренко отзывались о нем при случае как об одном из «отцов кибуцного воспитания». Даже иногда называют «Педагогическую поэму» «нашей библией». Примерно до 1927г. А. С. Макаренко использовал вместо советского термина «коллектив» понятие Винекена «община» (Gemeinde), так что последнего можно считать в некотором роде «прародителем» разрабатывавшейся тогда в Советской Украине (колония им. М. Горького) и в Палестине (кибуцы) концепции общинного воспитания[18].

Д. Джонсон находит пять признаков характеризующим команду. Первым признаком ученый считает позитивную взаимозависимость. В качестве второго существенного признака американский исследователь выделяет индивидуальную и коллективную ответственность. Третьей особенностью командной работы является тесное общение обучающихся друг с другом, «личные контакты»[19]. Четвертой характерной чертой системы обучения в команде является, приобретение навыков социального поведения, в частности, навыков командного взаимодействия. Пятым признаком, характерным для команды, является, сама «технология» совместной работы, а также неотъемлемые признаки ее существования: поддержание нормальных рабочих отношений, развитие умений и навыков совместного труда, различных способов достижения целей, и т. д. С таким делением хочется согласиться, при этом добавить, что все эти качества присущи и коллективу, если субъекты не способны помогать и поправлять друг друга, их нельзя считать ни членами команды, ни коллектива.

В это же время на развитие теории коллектива стали оказывать существенное влияние американские ученые Дж. Морено и Т. Шибутани, основоположники теории малых групп. Т. Шибутани пришел, по нашему мнению, к ложному методологическому выводу. Он абсолютизирует структурные методы анализа и не приемлет суждения «динамическая структура».

По мнению исследователей Х. Т. Грехэма и Р. Биннетт: «Определяющими характеристиками команды является, что ее участники добровольно координируют свои усилия для достижения поставленных перед группой целей»[20]. По нашему мнению это высказывание можно отнести и к социально одобряемым коллективным отношениям. На Западе позиция педагога воспитателя в коллективной группе изучалась раннее на основе гуманистической психологии (Маслоу, Пайк, Роджерс, Фанслоу…).

Согласно исследованиям Р. Биннетта и Х. Т. Грехэма «группа часто сопротивляется переменам. Участники группы уже сформировали свои взгляды, они пришли к осознанию того, что групповые нормы незыблемы независимо от обстоятельств и любое отклонение участника группы от групповых норм требует от него объяснений перед членами группы. Если такое отклонение не принимается членами группы, „отступник“ может испытывать на себе все тяготы социального остракизма». При этом сплоченность, по мнению тех же авторов «проявляется в преимущественном употреблении в разговорах участниками группы местоимения „мы“ вместо „я“, во взаимопомощи членов группы и уровне проявляемых ими настойчивости и энтузиазма»[21]. Это на наш взгляд соответствует социально одобряемым коллективным отношениям. Главная цель коллективных отношений студентов по нашему мнению и, по мнению студентов — учеба, возможность получить качественные знания по предметам. Нужно согласиться с американскими педагогами и практиками Р. А. Манном[22] и Д. Ф. Фанслоу. Они утверждают, что для оптимального понимания материала надо распределять определенные задания между всеми студентами группы. Участники делают выводы, контролируют, корректируют. В конце занятия они находят связь между новой темой с освоенной прежде, отчитываются о коллективной работе, оценивают сотрудничество. «Подобная методика сопоставления вовлекает нас в процесс исследования и открытия, поможет свежим взглядом посмотреть на то, что ранее мы считали само собой разумеющимся»[23].

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ ОТНОШЕНИЙ
В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Изучая более подробно коллективные социально-одобряемые отношения в поликультурных группах, мы попытались доказать, что быть студентом коллективистом — значит болеть не только за дела своей группы. Главное в социально одобряемых коллективных отношениях — общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности. Как мы заметили ранее, формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает отвлечение от дел конкретного коллектива, и связь этих дел с задачами других групп, образующих общество, именно на этом пути у студентов формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в наблюдении соотношения учебной и трудовой деятельности к формированию личных и коллективистских качеств у студентов. При коллективной трудовой, общественной и кружковой деятельности (дежурство, субботники, участие в различных конкурсах, концертах, спортивных соревнованиях и др.) у студентов повышалось интеллектуальное развитие и улучшалось моральное воспитание. Вырабатывались такие качества как взаимовыручка, взаимопомощь, сплоченность, коллективное сознание, самоуважение, радость за проделанную работу, творчество, умение преодолевать трудности, слабости характера.

Исследования, проводимые нами в Саратовском колледже книжного бизнеса и информационных технологий (2000—2004гг.), в Саратовском государственном профессионально-педагогическом колледже им. Ю. А. Гагарина (2003—2004 гг.) и в Саратовском государственном медицинском университете (2004—2008гг.) показали основные закономерности становления студенческих первичных коллективов, т.е. первый организационный этап социально-одобряемых коллективных отношений нашей модели. Нами было протестировано 75 групп студентов первого курса в начале (сентябрь-октябрь) и в конце (июнь) учебного года. Наше исследование выявило, что студенческий коллектив оформлялся в основном на 1 курсе. Членами поликультурного коллектива выступали студенты, характеризующиеся определенными субъективными (возраст, образование, состояние здоровья, склонности, этническая принадлежность, культура, воспитание, черты характера и т.п.) и объективными признаками.

Формирование сплоченного коллектива, становление его структуры совершалось поэтапно. В первый период происходит диалог, знакомство, завязывание многочисленных связей, адаптация, веротерпимость. Как обнаружили наши исследования, этот процесс в большинстве групп продолжался в течение первого месяца коллективной учебы. Определялись симпатии и антипатии, микрогруппы. Процесс ускорения происходил во время уборки корпусов, территории и подготовки к началу учебному года. Совместная работа, быт, отдых сближали студентов и вели к установлению прочного сотрудничества между членами коллектива.

Возникали разнообразные отношения между студентами. Сначала появлялись индивидуальные отношения. Большую роль в этом играли эмоциональные установки «нравится — не нравится». Из этого разнообразия мы выделяли социально-одобряемые отношения, в которые студенты вступали в учебе и труде (работа на практических занятиях, взаимопомощь, консультации), в общественной работе и отношения нравственные (в быту, на отдыхе и т.д.). Эмоциональные критерии производные («начитанный и много знает», «хорошо учиться», «всем помогает», «умеет найти общий язык со всеми», «хороший организатор и активист»).

В этот период появлялись объединения, состоящие из нескольких человек — микроколлективы. Они охватывали 2—3, иногда 5 студентов. У них были лидеры — пользующиеся наибольшим уважением. Мы разработали анкету и опросили 3 группы студентов (40 человек) 1 курса Саратовского медицинского университета. При подсчете результатов выяснили, что количество контактов на каждого студента в среднем примерно 2,8. В лидеры хотели избрать именно того, кого назначила администрация. Наибольшее количество контактов (75%) — трудовых, проявляются в совместной учебной деятельности, 20% — в совместном отдыхе и лишь 5% в общественной работе. Это вполне закономерно, т.к. общая цель — учеба и первые контакты приходились на учебную деятельность. Мы заметили, что отношения в проведении свободного времени и общественной деятельности появлялись на основе трудовых связей, при более близком знакомстве студентов и усложнении функций первичного коллектива. Студенты объединялись в малые группы вне зависимости от социального положения и местожительства. Как показал опыт, условием сближения были общие интересы, уровень развития, симпатии и близкое проживание.

Меньше половины, примерно 45% студентов посчитали, что коллектив пока еще не сформировался. Студенты объясняли это, что присматривались друг к другу, но считали, что со временем «наш коллектив будет наилучшим». В целом отношения их удовлетворяли.

Нами было отмечено, что степень лидерства зависела от количества и качества контактов, в которые входил с людьми лидер (староста). Это объяснялось тем, что личные качества лидера выявлялись исключительно через товарищеское сотрудничество в труде, учебе, самоуправлении и этической сфере. Социально-одобряемые отношения — мера этого сотрудничества проявлялась в отчетливой коллективной направленности.

Мы видим, что степень лидерства, выражающая общественную значимость личности, пропорциональна влиянию, внушаемому ею в развитие коллектива. Когда это влияние превосходило нормальную среднюю величину участия в сотрудничестве, студент объективно становился лидером. Следовательно, лидер избирался старостой потока или факультета. Иногда лидер терял свои связи и тогда избирался новый.

В результате первого этапа нашего исследования вырисовывалось строение социально-одобряемого коллектива, оно определялось из обособленных микроколлективов. Внутри каждого вновь образованного коллектива имелись студенты, кто стоял обособленно и не участвовал в жизни своего коллектива. Они находили приятелей за пределами коллектива группы. Такие коллективные отношения еще нельзя было назвать прочными, т.к. число межличностных отношений незначительно и они имели ограниченный рамками объединения характер.

Мы выявляли микроколлективы во всех студенческих группах и сплачивали их, используя различные технологии: знакомство с интересами и увлечениями, беседы, внушения, поощрения, совместное празднование дней рождений, посещение театров, оказание помощи при участии в конкурсах на лучшую праздничную стенгазету, плакат и т. д. Эти условия выступали обязательными при развитии социально-одобряемых отношений.

Дальнейший этап становления коллектива: если микроколлективы окончательно отделялись, тогда сплоченного коллектива не возникало, если внутри группы складывались тесные социально-одобряемые отношения, сотрудничество приводило к появлению активного, жизнеспособного, влиятельного первичного коллектива. Энергичный путь формирования зависел от следующих внутренних и внешних причин: активности общественных организаций, воздействия общеуниверситетского коллектива, действий со стороны куратора группы, взгляды и роль лидера и т. д. По течению развития второй этап исследования отмечал создание более глубоких отношений, не между отдельными членами социально-одобряемого поликультурного коллектива, а между микроколлективами. Ключевым условием сплочения обнаруживалось формирование и укрепление связей в ядре группы (староста, профорг, культмассовик, физорг и т.д.) и между активом и всей группой.

Данные отношения наличествовали и в первый период, но они носили эпизодический, единичный характер. Целеполагание и мотивация корпоративной трудовой и общественной деятельности углубляли связи между коллективами. Второй этап определения коллектива шел медленнее, так как в некоторой степени потребность членов коллектива в общении удовлетворена (на что указывало наличие межличностных контактов). На этом этапе деятельности особенно велика важность сотрудничества в общественном труде, полноценная организация этой работы. Этот этап мы разделили на периоды межкультурного изучения, период внедрения межкультурного общения и период этнодифференцирующего творчества. Правильное соблюдение распределения функций, развитие инициативы, контроль со стороны группы за деятельностью актива — таковы условия успешной работы на втором этапе.

Наши исследования среди 10 студентов 1 и 10 — 2 курса выявили, что при успешной работе отношения в самоуправлении возрастают, и они составляют примерно половина на одного человека.

Проанализировали, что студенты 2 курса в конце года обладают большими контактами, чем студенты 1 курса. Причем наибольшее количество контактов относится к учебе (12), затем следуют морально-этические (4) и на последнем месте — отношения в общественной работе (3). Динамика роста количества контактов на 2 курсе (конец года) по сравнению с 1 (начало года) такова: в учебе — 10,1, морально-этические — 3,4, в общественной работе — 2,7.

Мы раскрыли, что чем больше контактов между студентами в малых коллективах, тем сплоченнее коллектив всей группы. В коллективе, состоящем из 15—20 человек, практически не возникали постоянные устойчивые контакты, в то же время между микроколлективами из 3—6 человек в каждом существовали постоянные контакты в труде, общественной работе, досуге и т. п. Сплочение коллектива проявлялось в прочных постоянных контактах между микроколлективами.

Возник, однако, вопрос о степени зрелости коллективистских качеств личности студентов. Для выяснения этого был проведен эксперимент. Смысл его состоял в проверке того, как поведет себя каждый студент в ситуации выбора между личной и социально значимой целью. Например: помочь в организации вечера, оформлении кабинета к конференции или проведение шефского концерта на предприятии. Выяснилось, что те молодые люди, которые длительно действовали в многоплановом коллективе (служба в армии, участие в художественной самодеятельности, выполнение производственных заданий, помощь в подготовке различных общественных мероприятий и др.), ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели контактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обладали достаточно устойчивыми коллективистскими качествами. Деятельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в социуме, с формированием коллективистского самосознания. Они немедленно выдвигались в лидеры.

В группах в середине учебного года возрастала роль лидера и активных студентов. Это закономерно, т.к. чем больше контактов в группе, тем нагляднее видны качества лидера (старосты), тем легче студенты его оценивали.

При обследовании 6 поликультурных групп студентов 1—2 курсов (3 группы 1 курса и 3 группы 2 курса) Саратовского государственного медицинского университета для определения степени зрелости коллективов и удовлетворенности взаимоотношениями мы изучили полученные данные анкет, и пришли к выводу, что существуют три типа сформированности коллективных отношений (табл.):

Таблица

Удовлетворенность отношениями и оценка деятельности
коллектива (в %%)

I тип — определяется постоянным взаимодействием. (Период этнодифференцирующего творчества).

II тип — взаимодействие, ограничено пределами микроколлектива. (Период внедрения межкулькурного общения).

III тип — едва присутствует взаимодействие (Период межкультурного изучения).

В I типе — сплоченном коллективе растет удовлетворенность членов коллектива сложившимися отношениями. 95% респондентов ответили, что «у нас самый лучший коллектив». Возросло единство по сравнению с первым этапом. Ярче проявляя себя, студенты удовлетворены своей потребностью в духовном общении. Нами замечена высокая общественная активность и у каждого студента наличествовало общественное поручение, активнее принимают участие в собраниях. У группы повышалась самооценка, выдвигая коллектив в передовые по основным параметрам учебы и воспитания. Нет одиночек.

Обнаружили, что не в каждом коллективе проявлялись такие качества. В некоторых группах не возникало устойчивых отношений между микроколлективами, т.к. отношения между студентами были временные, модифицировались, и часто прекращались, общая цель не осуществлялась в спаянности поступков группы. В такой ситуации коллектив не соединялся, а состоял из отдельных гнезд, в каждом их них был избранный лидер. Каждая группировка разобщена, авторитет старосты низок.

В первом типе коллектива влияние старосты сохранялось с первых дней, во втором типе постоянно происходил процесс колебания и студенты высказывали потребность переизбрать старосту. Успеваемость в этих группах снижалась, их труднее было собрать вместе, что-то предпринять, т.к. у всех были свои личные планы вне коллектива. На собрания приходили не все студенты. Иногда студенты раскрывали свое отношение к разобщенности по гендерному признаку, что также не на пользу коллективообразованию.

В результате, трудно было организовать какое-либо совместное мероприятие, т.к. интересы каждой личности были отделены. Мы установили, что студентка Ш. занималась воспитанием малолетнего ребенка, студентка П. сдавала на права по вождению, студентка Н. разбиралась по личным вопросам в милиции, студент Б. отдавал предпочтение посещению спортивной секции и т.п.. В таких группах не было общих дел, собрания практически не проводились и любые разговоры о социально значимых целях и мероприятиях (шефский концерт в детском садике, помощь в библиотеке, посещение инвалидов на дому, культпоход в театр и др.) воспринимались отрицательно.

Конкретизировали, что нет связи между микрогруппами. Каждая микрогруппа была изолированной и замыкалась в своих личных связях. У студентов не было осмысленной коллективной цели, учебный процесс являлся индивидуальным вопросом каждого. Цель актива — предпринять совместное для всех социально-значимое дело — безуспешна.

Мы раскрыли, что по своей сути процесс формирования поликультурного социально-одобряемого коллектива, прежде всего, основан на развитии внутри коллективных отношений. Исследовали, что случайное в начале учебного года групповое объединение студентов чаще превращалось в воспитанный коллектив, где его члены находились в стабильном деловом и товарищеском контакте.

В коллективе III-го типа, как выяснили, только 50% студентов от общего числа удовлетворены коллективными отношениями, а остальные находились в состоянии устойчивой неудовлетворенности жизнью коллектива. Давали положительную оценку своему коллективу только 51% респондентов. Следовательно, задача куратора заключалась в такой организации общественной деятельности в условиях поликультурного студенческого коллектива, которая обеспечивала ответственное отношение к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходило становление личности, для которой общественное дело — потребность. Поэтому необходимо было, развивая самоуправление студенческого коллектива, формировать отношения не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще. Полученные данные убеждали в необходимости одновременного включения студентов в специально организованную «сеть» различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) ровесников и разных возрастов;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая мобильная сеть многоплановых поликультурных коллективных отношений при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяла молодому человеку замкнуться в кругу близких товарищей.

На втором этапе исследования, изучая анкеты и в личной беседе со многими студентами, выяснялось, что каждый являлся членом какого-то студенческого кружка или научного общества. Студенты непрерывно включались в малые и большие коллективы, группы одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, выходили из рамок своего конкретного, «нашего» коллектива. Это способствовало формированию непосредственно-личностного общения в коллективе, а с другой стороны — обеспечивало осознание студентом его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О
СУЩНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ

Проблематика развития коллектива в настоящее время занимает важное место в теоретическом и прикладном исследовании в изучении психолого-педагогических механизмов профессионального развития студентов.

Следует заметить, что педагогические формы совместного обучения существовали еще с древних времен: перипатическая школа или Ликей Аристотеля, академии Платона, церковные школы в XII — XIV вв. (монастырские, соборные и приходские), латинские школы в начале 17 в., братская и пансофическая школы Я. А. Коменского[24], школа Димитрия Ростовского[25], одноклассные земские школы Корфа, воскресные школы Пирогова, в 1911г. летняя трудовая колония С.Т.Шацкого «Бодрая жизнь». Эта школа положила начало созданию клубов для детей из рабочей среды г. Москвы. В 1921г. школа Свободы А. Нилла в Саммерхилле[26] и др. «Наша колония — это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше… Это место, где мы все работаем, один за всех и все на одного, где дети могут стать хозяевами… Наша колония должна быть местом радостной, дружной, трудовой жизни»[27], — так охарактеризовал С.Т.Шацкий свою деятельность в создании коллектива детей, коллектива учителей и коллективных отношений между ними.

Исследователь Г. Шахназаров, анализируя характер коллективных отношений, писал: «Потребность в оптимизации актуальной деятельности коллективов через целесообразную организацию деятельности отражательной была эмпирически осознана на самых ранних этапах возникновения человеческого общества. В том коллективе, каким была первобытная община, утверждение принципов взаимопомощи, братского разделения жизненных радостей и невзгод, практического дележа тех мизерных благ, которые добывались в суровой борьбе с природой, происходило на основе определенных ценностей коллективистского сознания»[28]. Однако это сознание было долгое время первозданным по своей структуре. Это соображение подтверждается и рассмотрением исторических памятников материальной и духовной цивилизации.

Вопрос социально-одобряемых коллективных отношений рассматривали П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий и др. Опираясь на марксистскую теорию, педагоги осветили проблемы воспитания, обучения и формирования коллективных отношений в условиях социалистического общества. Они доказали, что заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его сильным и ничем не заменимым средством воспитания. Это обуславливается тенденциями общественного прогресса.

C 20-х до 60-х гг. ХХ века проблема формирования социально-одобряемых коллективных отношений считалась главным образом педагогической. Начало изучения групповой учебной деятельности субъектов образовательного процесса, отождествляется, как мы убедились, с отечественной теорией коллектива рассматривавшего коллектив как единый социальный организм. Исследования Н. К. Крупской, А.С.Макаренко были продолжены в работах В.А.Сухомлинского, практике И.П.Иванова, работах Л.И.Новиковой, Н.Е.Щурковой и др. Сухомлинский писал: «Деятельность — краеугольный камень коллектива, но построить коллектив нельзя, если этот камень единственный»[29].

В 60-е годы проблему создания и функционирования коллектива изучали философы, психологи и социологи. Философы Г. М. Гак, М.С.Каган, И.С.Кон, П.А.Кропоткин и др. изучали диалектику коллективности и индивидуальности. Психологов Г. М. Андрееву, Н.П.Аникееву, В.И.Башилова, И.А.Джидарьяна, А.И.Донцова, Н.А.Литвинцеву, Н.И.Макарова, Р.С.Немова, К.К.Платонова и др. интересовали, принципы коллективообразования, психологические аспекты взаимоотношений коллектива и личности.

Значительную лепту в исследование психологических закономерностей коллективной деятельности и генезиса коллективности внесла работа А. В. Петровского и его сотрудников. Они поставили перед собой вопросы, что же нового вносит концепция коллективизма в психологическую проблематику «группового давления» и «группового согласия», феноменов «подчинения» и «протеста», «конформизма» и «нонконформизма». Для нас, очевидно, что новое понимание коллективизма осветило психологию совместной деятельности людей. Исследователь Ю. А. Шерковин[30] понимает классовый характер коллективных отношений. При возникновении новых социально-одобряемых отношений в конфликтных обстоятельствах в процессе классовой борьбы.

Внешнее строение новых коллективов определяется административно узаконенными связями между его членами, ответственными за тот или иной участок деятельности. Духовная структура поликультурных социально-одобряемых отношений определяется, в основном, контактами, которые базируются на основе взаимного уважения, дружбы, товарищеской помощи, ответственности за порученное дело, склонности к коллективному отдыху, критики недостатков. От правильного сочетания в первичном коллективе внешней и духовной его структуры зависит единство, эффективность, жизнеспособность и способность к самоукреплению. По нашему мнению, в деле воспитания положительных качеств личности особенно велика роль первичных коллективов, независимо от характера основной деятельности каждого из них. Мы убеждены, что только через первичные коллективы воплощается в жизнь связь личности с обществом. Исключительно в первичных коллективах люди находятся в непрерывном контакте: деловом, дружеском, социальном и др.

Откуда следует, что всякий поликультурный социально-одобряемый коллектив, независимо от характера своей ключевой деятельности, осуществляет две функции, воплощает двуединую проблему: выполнение установленного вида общественно полезной работы и через нее введение личности в деятельность социума. Вследствие этого собственно через социально-одобряемый коллектив общество проводит свое воздействие на личность, вырабатывает у нее нужные качества и выступает мощным фактором воспитания личности.

Нами замечено, что первичный поликультурный коллектив объединяется по многообразным принципам: производственному, возрастному, половому, конфессиональному и др. В качестве одного из ключевых признаков, по которому следует определять виды поликультурных отношений — особенности совместной занятости членов группы. Эта деятельность определяет межличностные отношения, стиль жизни социально-одобряемого поликультурного коллектива и формирование личности в нем. Поликультурные коллективы, составляющие социальную систему, также представляют собой способ организации обусловленных контактов и отношений, зарождающихся как следствие актуальной деятельности участников и ее психического воспроизведения в их сознании.

Социально-психологический климат, основывающийся на общественном опыте людей, оказывает самое прямое влияние на оценку и самооценку выполняемой роли каждым из членов поликультурного коллектива, на выработку и принятие коллективных решений, на достижение предельно возможной результативности осуществляемой деятельности.

Следовательно, коллективные поликультурные отношения находятся в прямой зависимости от типа коллективности и уровня его развития. Мы наблюдали, что при высоком уровне формирования истинной коллективности стрессовые обстоятельства повышали групповую спаянность студентов и вызывали реагирование в виде мгновенных и скоординированных компенсаторных действий, направленных на устранение стресса и взаимную блокировку стрессоров. При невысоком уровне созревания коллективности стрессовые ситуации приводили к депрессивным синдромам индивидов, несогласованности в их действиях, агрессивным реакциям. Длительные стрессовые ситуации при низком уровне развития коллективности (или при ложном ее характере) способствовали дезинтеграции коллектива.

Не равноценной по своему содержанию оказывается и коллективность — широкий комплекс социальных, идеологических и психологических признаков, проявляющихся в реальной деятельности коллективов.

Социологи В. Н. Куницина, В. Никулин, В. М. Погольша, И. Чангли и др. изучали социалистический коллектив и рассматривали его как социальную систему более низкого порядка по отношению к обществу, и внутренние взаимоотношения внутри коллектива. Рассматривая связь категорий, коллектив и дисциплина, установили, что коллектив создает нормы дисциплины, и через социальный контроль способствует укреплению ее уровня и повышению стабильности коллектива. При социализме появлялась возможность превращения дисциплины труда в самодисциплину. На данном этапе развития общества этот принцип, с нашей точки зрения, используем.

Психологами Н. А. Березовиным, Л.П.Буевым, Я.Л.Коломенским, Е.С.Кузьминым, А.В.Петровским и др. разрабатывалась теория социально-одобряемых коллективных отношений. Коллективные отношения выступая основным двигателем прогресса общества, создавали благоприятную почву для отношений товарищеского сотрудничества, сплочения социально-активного коллектива, улучшению морального климата и нравственных отношений, что вело к высоким результатам в деятельности. Мы, сплачивая коллективы студентов, также наблюдали значительный рост уровня знаний, умений и навыков социально-одобряемого поликультурного коллективного общения.

В начале 80-х гг. исследователи А.П.Аверьянов, Г.Л.Асеев, Ю.К.Бабанский, В.А.Бережнов, А.Н.Зевина и др. изучали учебно-воспитательный процесс школ Москвы[31]. Они осветили опыт работы учебных заведений столицы по превращению их в образцовые учебно-воспитательные учреждения. Это обеспечивало профессиональную ориентацию, подготовку учащихся к труду в общественном производстве, превращения школ в центры трудовой, идейно-политической и нравственной воспитательной работы, широкого охвата школ группами продленного дня и др. Мы, разрабатывая нашу методику и модель улучшения качества обучения в вузе, использовали опыт московских коллег.

В середине 80-х гг. И. С. Фиганов[32] пришел к выводу, что коллективные формы обучения эффективны для профессионального обучения и воспитания. Мы согласны с автором, что между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ним переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

В конце 1980-х гг. педагогические исследования социально-одобряемых коллективных отношений (М.И.Виноградова, Т.Е.Конникова, В.М.Корошков, А.Н.Лутошкин, А.В.Мудрик, И.Б.Первин и др.) выявили эффективные формы и способы их организации, сплочения, управление и самоуправление, направленное на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности через поощрение и общую заинтересованность в результате. Нас в данном случае интересует формирование демократических социально-одобряемых коллективных отношений, когда органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов.

Следует согласиться с исследователями Г.М.Андреевой, И.А.Донцовым, В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметс, Е.А.Максимовой, К. Радиной, Я. Яноушек, что эффективность коллективной учебной деятельности осуществляется благодаря сплоченному взаимодействию его участников в процессе обучения, при ориентации обучающихся на результат коллективной работы как можно лучше справиться с порученным делом, максимально соответствовать социальным ожиданиям[33]. Для нас важное значение имеют такие качества как: со+трудничество, со+переживание, со+чувствие, со+зидание, со+сострадание, со+участие, со+знание и как они развиваются в социально-одобряемых коллективных отношениях в условиях поликультурной среды в вузе.

Исследователи, ученые и практики объединились вокруг идеи педагогики сотрудничества. Среди них А. Адамский, Е.А.Александрова, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, Т.М.Ковалева, А.Н.Тубельский, М.А.Щетинин и др. От понимания коллективного учебно-воспитательного процесса как социально-одобряемой деятельности мы на основании этих взглядов делаем следующие выводы о наличии в исторических стадиях развития учебно-воспитательного процесса с древних времен до наших дней:

1. Коллективных структур общения между обучающимися под руководством педагога (опосредованное общение через устную и письменную речь; общение в паре; групповое общение; общение в парах сменного состава).

2. Коллективных форм обучения (групповая, парная; коллективная).

По нашему мнению эти формулировки присущи и современным социально одобряемым коллективным отношениям демократического общества. Действительно, наиболее сформированные формы отношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой ориентированности, социальной роли позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Опираясь на наш опыт, мы полагаем, что теоретический анализ проблемы социально-одобряемых коллективных отношений дает хорошие результаты в условиях современной теории и практики обучения и воспитания.

В настоящее время становление профессиональных социально-одобряемых коллективных отношений играет важную роль в процессе обучения и воспитания в поликультурной среде вуза. Г.К.Паринова понимала профессионально-коллективное развитие как «изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются профессионально-личностные новообразования»[34], что в свою очередь влечет профессиональное развитие социально-одобряемых коллективных отношений. Ученые и практики И.М.Ибрагимов и Х.Н.Ниязова анализировали качественную подготовку специалистов «как взаимосвязанный процесс обучения и воспитания»[35].

Итак, мы заметили, что коллективные отношения как ценность были на всех стадиях развития социально-одобряемой деятельности. Сущность социально-одобряемых коллективных отношений состоит, по нашему убеждению и в результате анализа литературы, в конкретной деятельности отдельных личностей — созидательное отношение к общему делу, со+трудничестве, со+переживании, выраженное в потребности в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в малообщительном коллективе, акцентированном лишь на достижении личных целей, что таит опасность развития индивидуализма и торможения в развитии общества.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ — ОДНА ИЗ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ОДОБРЯЕМОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО КОЛЛЕКТИВА

Одной из технологий и инструментом нашей коллективной работы являлись интерактивные деловые игры — проигрывание той или иной ситуации будущими специалистами с целью определить процесс или его результат, позволяя моделировать ситуации, с которыми студенты, возможно, встретятся на производстве. Игра вырабатывала стратегии коллективного поведения, содействовала развитию интереса, созидательного мышления. Студенты свободно ориентировались и действовали в сложной обстановке, аргументировали выбор решения, прогнозировали результаты своих действий и поступков.

В процессе игры студенты применяли знания по профилирующим дисциплинам и по общественно-политическим предметам, вырабатывали прогностические или коммуникативные умения. Они готовились заранее, проявляя чувство ответственности за «мы-коллектив», вносили определенные коррективы и в ход, и в содержание деловых игр. Учебная ролевая игра давала студентам возможность максимально проявлять себя в общении с партнерами по игре, вырабатывая ключевые коллективистские качества. Каждый студент выбирал подходящий к его роли пройденный материал за семестр. Первый уровень характеризовался знанием базовых элементов речевого общения (говорение, слушание, чтение, письмо). На втором уровне осуществлялись различные типы учебного общения игрового характера, имитирующие ситуации профессионально-ориентированного общения. Были решены следующие задачи в этой деятельности:

а) совместный поиск и оценка полученной информации (в письменной или устной форме);

б) нахождение и принятие коллективного решения;

в) коллективное обсуждение вопроса темы, проблемы и проведение дискуссии на собрании;

г) коллективная помощь в решении задания, подготовка к сообщению, докладу и др.

Третий уровень знания означал, что студенты фактически подготовлены к выполнению целого ряда задач, связанных с использованием иностранного языка в профессионально-производственных поликультурных коллективах.

Деловые игры готовились, начиная от деловой игры меньшим объемом и узостью поручений. Например: Кто сумеет в кратчайший срок организовать частное предприятие? Как организовать рекламную компанию? Какие действия надо производить при пожарной тревоге? Как оказать первую медицинскую помощь в экстремальной ситуации? Как провести опрос больного?

Подготовительные упражнения давали студентам потенциал в творческой атмосфере фиксировать навыки коллективной деятельности, концентрироваться на поликультурной ситуации общения. Ситуация включала элемент проблемы.

После имитационных упражнений студенты переходили непосредственно к активному творческому процессу. Значимость коллективных деловых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизировались и развивались коллективные формы поликультурного общения. Проявлению единства поликультурного коллектива в процессе деловой игры содействовали следующие факторы: (а) возможность межличностных контактов участников, уровень диалога в границах поликультурного коллектива плюс целевая направленность; (б) ощущения членами «мы-коллектив» и единство увлечений коллектива; (в) существование совместной основы (образование, возраст, вкусы, культура и генезис), наличие опыта коллектива в подобных типах деятельности и внешней опасности.

Нами были выделены положительные моменты в применении деловых игр: студенты испытывали удовольствие от общения в поликультурном коллективе при высокой мотивации и эмоциональной насыщенности процесса обучения, подготовка к профессиональной деятельности, студенты учились применять свои знания, обсуждали и закрепляли знания.

Деловая игра предусматривала достижение как учебных, так и воспитательных целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономике, сервисе, туризме, медицине, культуре, спорте, педагогике и т. п.

Выявленная эффективность:

1) обучающая: студенты знакомились с возможными способами решения проблемы, организацией работы поликультурного коллектива, функциями своего «места»;

2) моделирующая: формировалось осознание участия в коллективе; определялась роль каждого из них в работе; взаимосвязь участников при разработке корпоративных задач; совместное изучение проблемы, воспитывалась критичность, толерантность, способность к поликультурному диалогу, уважение к суждению других, отзывчивость и веротерпимость;

3) формирующая: определялось логическое мышление, умение отвечать на поставленные вопросы, речевые навыки, вести полемики.

Мы строили деловые игры на втором этапе нашей модели формирования социально-одобряемых отношений с точки зрения коллективной творческой деятельности, практичности, демократии, соревнования, предельной занятости студентов и полной поликультурной будущей активности. Во время деловой игры формировались социально-одобряемые коллективные отношения, усваивались речевые функции общения, выяснения, толкования, допускались комментирования, указания, предположения, тренировались скорость речи, интонация, мимика, поза и жесты, расположение участников общения в межличностном пространстве, воспитывались внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаимовыручка, усваивались правила этикета. Все это возникало только в условиях коллективной работы, сотрудничества. Ролевые игры очень эффективны. Мы использовали абстрактные темы, а затем проектировали их в реальных ситуациях. В ходе деловой игры обнаружили, что при использовании различных технологий для изучения и формирования социально-одобряемых отношений в поликультурных студенческих коллективах ключевую роль в формировании и упрочении связей играет актив группы, его способность создать общее дело для образования основы для контактов между членами коллектива и микроколлективами. Таким образом, практическая деятельность у нас была направлена на создание крепких связей между студентами на основе общности их интересов в учебе, общественной работе и отдыхе.

Исследователь Н. В. Басова[36] выявляет следующие принципы организации деловой игры:

1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.

2. Неограниченное количество групп участниц.

3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.

4. Деловая игра должна быть ограничена по времени (занятие, неделя и т.п.).

5. Обязательный анализ игры после ее завершения.

Обычно мы применяли на практических занятиях по английскому языку социально-ориентированные деловые игровые элементы, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов, психологии и этике управления или специальные задачи (решение внутренних конфликтов, деловая встреча, прием на работу, командировка, на приеме у врача, в аптеке, вызов скорой помощи и др.) по теме профилирующего предмета. Мы прогнозировали возможные ситуации на освоенном конкретном материале, изучали проблему и готовили дидактический материал. Группа разбивалась на микроколлективы из 3—4 человек, ставилась задача, по которой каждый высказывал свою точку зрения, продумывались ответы, вызывая заинтересованность и внимание студентов, заставляя участников рассуждать на иностранном языке по заданной теме.

Использовались все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

Однако были и трудности: требовался длительный процесс подготовки и творческого поиска, высокая эмоциональная и психологическая трудоемкость (умение быстро перестраиваться и оценивать ситуацию), студенты не сразу входили в суть деловой игры. Для этого требовалось внимание и доброжелательность в течение всей игры со стороны преподавателя.

СТУДЕНЧЕСКИЕ КОЛЛЕКТИВЫ

На основании нашего опыта можно сказать, что методика создания и воспитания студенческого коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность, и, во-вторых, необходимо организовать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив. Отсюда следуют два существенных вывода, сделанных А.С.Макаренко:

— в качестве важнейших средств воспитания выступают учебная и разнообразная внеаудиторная работа, трудовая, общественно-политическая и культурно-массовая деятельность студентов;

— в процессе организации указанных видов деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание воспитательного объединения.

В основе этой методики лежат те же принципы, что и в воспитании детского коллектива.