Введение

Яна:

«Я люблю языки. Благодаря моим родителям я начала учить английский в три года и к концу школы свободно владела и им, и французским языком. В университете моей специальностью был китайский язык — за четыре года мы с однокурсниками прошли длинный путь от освоения тонового произношения, техники и правил написания иероглифов (при изучении китайского прописи необходимы, поверьте) до синхронного перевода отрывков из биржевых сводок и выступлений китайских политиков. Работать с этим языком я, правда, так и не начала, поскольку примерно на втором курсе поняла, что ни эта специальность, ни регион меня не привлекают. Потом я стала учить немецкий и испанский — просто так, потому что захотелось. Позже к этому набору добавились карельский и древнеисландский языки: первый — потому что у меня карельские корни, а второй — из интереса. Хотя, конечно, я прекрасно понимала, что поговорить на них с кем-то, кроме преподавателей, мне вряд ли удастся: первый — исчезающий язык (в мире остается лишь несколько десятков тысяч его носителей), второй — мертвый.

Так что сейчас я с разной степенью уверенности владею семью иностранными языками и не исключаю, что в какой-то момент начну изучать восьмой. При этом я занимаюсь языками не по необходимости: в работе мне постоянно пригождаются только три — испанский и французский, которые я преподаю, а также английский, на котором провожу уроки русского языка как иностранного. Ну и, разумеется, на этих трех языках я читаю — научные статьи по своей специальности, научно-популярную и художественную литературу.

В начале 2024 г. вышла моя первая научно-популярная книга "Поймать вавилонскую рыбку: Человеческий мозг, нейронные сети и изучение иностранных языков" [1]. В ней я попыталась ответить на два основных вопроса: как работает мозг переводчика-синхрониста и смогут ли нейронные сети заменить переводчиков разных специальностей в обозримом будущем.

Общаясь с читателями, я заметила, что, помимо этих тем, людей волнуют базовые вопросы. Как вообще изучать иностранные языки? Почему мы тратим на это столько времени, а результат получаем минимальный? Есть ли какие-то секреты, которые могут сделать учебу быстрой и эффективной? Как заставить себя не пропускать занятия? А так ли уж необходимо делать домашние задания и заучивать правила спряжения глаголов? И в конце концов, можно ли выучить английский через Duolingo [1]?

Так из вопросов читателей и родилась эта книга. В ней будут звучать голоса двух авторов: мой — человека, для которого языки — это и работа, и хобби и для которого нет ничего сверхъестественного в том, чтобы параллельно изучать по два новых языка; и моего соавтора Алексея — экономиста и бизнес-аналитика, для которого иностранные языки как таковые не являются объектом творческого исследования и рассматриваются исключительно как рабочий инструмент (он свободно владеет английским, может сказать несколько фраз на немецком и несколько слов на французском и турецком языках). Изучать какой бы то ни было язык "просто так" или "для интереса" Алексей категорически отказывается».

Алексей:

«Я буду представлять интересы большинства читателей, для которых изучение иностранных языков — не цель, а один из способов достижения профессионального роста, навык, позволяющий свободно чувствовать себя за границей, при желании смотреть любимые фильмы в оригинале и т.д. В этой книге я отвечаю за исследовательскую сторону вопроса и комментирую теоретические выкладки ученых с точки зрения обычного студента».

Мы рекомендуем читать эту книгу всем, кто:

♦ хочет овладеть каким-то языком, но не решается или не может найти время и силы на занятия;
♦ начинает изучать язык, но бросает дело на полпути — из-за нехватки времени, мотивации, терпения;
♦ считает, что у него нет способностей и таланта к изучению языков;
♦ потратил на учебу много лет, но так и не смог заговорить;
♦ изучает языки довольно успешно, но хотел бы повысить эффективность занятий.

И сразу бонусный факт от Алексея для тех, кто готов заниматься языками только ради пользы. Даже если вам не нужно ни с кем общаться на иностранном прямо сейчас, изучение любого языка можно рассматривать как полезную для организма — в частности, для мозга — активность.

Знание языков повышает эффективность работы мозга

Ученые доказали [2], что люди, владеющие более чем одним языком, быстрее и эффективнее обрабатывают информацию, лучше контролируют свои эмоции и концентрируются на материале и задаче, чем те, кто говорит только на одном языке. Все эти плюсы изучения языка, по сути, сводятся к одной способности — самоконтролю.

Умение управлять своими действиями, эмоциями и поведением для достижения поставленных целей — одно из отличительных свойств человеческого сознания. Импульсивные реакции — естественный ответ нашей психики на внешние факторы, которые в современной жизни часто имеют отвлекающий характер. Представим такую ситуацию: человек ведет машину, внимательно следит за дорогой, как вдруг на обочине замечает большой ярко-красный рекламный щит. Естественным порывом водителя будет прочитать текст на плакате, хотя с точки зрения безопасности правильнее проигнорировать его. Билингву [2] проще будет справиться с этой задачей, чем человеку, не владеющему иностранными языками. Другой пример: идет сложный экзамен, в аудитории жарко, открыты окна, с улицы доносится шум машин, периодически слышно жужжание мухи… Человеку, знающему как минимум один иностранный язык, проще будет игнорировать жару и шум, он будет более сконцентрирован на заданиях и сможет выполнить их эффективнее, чем тот, кто не обладает такими знаниями.

Как же самоконтроль, проявляющийся в том числе в способности подавлять естественные реакции на внешние раздражители, связан со знанием иностранного языка? Оказывается, мозг двуязычного человека постоянно решает эту задачу. Картина выглядит так: когда билингв «переключается» с одного языка на другой, он выполняет не две операции — «выключить» один язык и «включить» другой, а только одну — «выключить» активный. Так происходит потому, что все доступные языки, вне зависимости от того, используются они сейчас или нет, всегда находятся в состоянии «боевой готовности». Единственное, что должен делать мозг, — «притормаживать» ненужные в данный момент системы, чтобы дать человеку возможность пользоваться той, что ему необходима. А это и есть тот самый контроль за импульсивными реакциями и игнорирование неактуальной сейчас информации (в нашем случае — языка).

Получается, что способность к переключению языков связана с языковым контролем, а не со знанием языка как такового и относится к общим «умениям» мозга, а не к специализированным лингвистическим навыкам. Люди, обладающие таким умением, в целом хороши в многозадачности (которая есть не что иное, как способность мозга перескакивать с одной задачи на другую).

Изучение языков замедляет старение мозга

А еще знание иностранных языков влияет на то, как стареет мозг. Он, как и организм в целом, со временем начинает работать хуже: уменьшается общая скорость обработки информации, ухудшается кратковременная память и память о личном опыте, снижается контроль над языковыми навыками, координацией движений, способностью ориентироваться в пространстве. На нейронном уровне этот процесс проявляется в изменениях в сером и белом веществах в определенных отделах головного мозга.

Серое вещество — главный компонент нашей нервной системы, состоящий из нейронов, их отростков, вспомогательных клеток, а также капилляров, тончайших кровеносных сосудов. Объем серого вещества в организме человека достигает пика к 14 годам, а затем постепенно снижается.

Наш мозг работает благодаря тому, что нейроны серого вещества с помощью специальных отростков — аксонов — постоянно обмениваются друг с другом электрическими импульсами. Пучки аксонов покрыты миелиновой оболочкой и представляют собой белое вещество нашего мозга.

Миелиновые оболочки формируются у человека постепенно: основной процесс завершается к 7–8 годам, но объем белого вещества продолжает наращиваться и достигает пика к 29–30 годам. Затем количество миелина начинает снижаться, причем после 50 лет этот процесс ускоряется. Нарушение оболочек аксонов снижает эффективность и быстродействие нейронных процессов, а это приводит к снижению когнитивных функций головного мозга и развитию у человека некоторых заболеваний, таких как рассеянный склероз и болезнь Альцгеймера.

Скорость, с которой происходит старение мозга, может быть разной, и зависит она от множества факторов — от генетики до образа жизни и питания. А еще от когнитивного резерва человека, то есть способности мозга справляться с последствиями его возрастных повреждений. Этот резерв формируется в течение всей нашей жизни: любое обучение выстраивает новые нейронные сети, и чем их больше, тем больше когнитивный резерв и тем мягче будут происходить возрастные изменения.

Это напрямую касается билингвов, и доказательством тому служат результаты многочисленных научных исследований. Приведем некоторые данные:

♦ у активных билингвов нейродегенеративные заболевания в среднем диагностируются на 5–7 лет позже, чем у монолингвов;
♦ в странах и регионах, где люди используют два языка общения, деменция диагностируется примерно на 50% реже, чем там, где говорят на одном языке;
♦ из-за того, что нейронные связи у билингвов выстроены особым образом, в случае ухудшения работы одних областей мозга для выполнения определенной задачи задействуются другие области, то есть формируются своеобразные «запасные аэродромы»; а при работе с визуальной информацией мозг билингвов практически не задействует лобную долю, особенно сильно подверженную процессам старения;
♦ после инсульта билингвы успешно восстанавливаются примерно в два раза чаще, чем те, кто говорит на одном языке.

Надеемся, первый заряд вдохновения вы получили и теперь готовы пройти вместе с нами по страницам следующих глав, чтобы наконец научиться эффективно изучать иностранные языки. В этой книге мы даем ответы на вопросы, которые чаще всего возникают у людей при изучении языков, разбираем работающие и неработающие методики, объясняем, как выбирать преподавателя и какой формат обучения предпочтителен, рассказываем о языковом барьере и плато, уровнях владения языком и подходах к сдаче экзаменов, говорим об особенностях изучения языка в эмиграции и стрессовых ситуациях (например, при смене работы). Ознакомившись с материалом, вы удостоверитесь в том, что освоить иностранный язык может абсолютно любой человек, и это убеждение будет базироваться на знаниях о том, как процесс изучения языка устроен на уровне головного мозга, как работает мотивация (и как работать с ней) и почему неправильная постановка цели может свести на нет все ваши усилия по ее достижению.

Глава 1

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА: от древности до наших дней

Прежде чем обсуждать работающие и неработающие методы изучения иностранных языков и эффективность этого процесса, давайте ненадолго погрузимся в историю и узнаем, как люди изучали иностранные языки столетия назад, как при Петре I готовили переводчиков и дипломатов, выясним, какие языки учили дети в школах XIX в., и, конечно, разберемся, почему многие из нас учили английский или немецкий в советской школе, но так и не выучили.

Начнем сначала: древнегреческий, латынь и не только

Иностранные языки люди изучали с древних времен. Например, около XVI в. до н.э. роль языка дипломатического общения и переписки играл стандартный вавилонский диалект аккадского языка — его изучали народы, живущие на территории от Египта до современных Турции и Индии. Известно, что многие древние греки вынужденно осваивали латынь, когда в III–II вв. до н.э. Римская империя, жители которой говорили на латинском, завоевала Грецию. Владение языком победителей давало жителям захваченных территорий определенные практические преимущества. Древнеримские интеллектуалы тоже не отставали в изучении иностранных языков: например, Цицерон, Цезарь и Октавиан Август говорили по-гречески [1]. Некоторые римляне и греки владели другими языками — оскским, этрусским, арамейским, фригийским, а их носители в свою очередь изучали греческий и латынь.

Люди, жившие на рубеже Античности и Средневековья, знакомство с иностранным языком начинали с изучения алфавита, элементарных слов и базовых правил грамматики. Обучение строилось преимущественно на работе с текстами [2]: студенты читали и заучивали небольшие литературные фрагменты и диалоги, расширяя таким образом лексический запас, постигая особенности языка. Тематика текстов, входящих в учебные материалы, соответствовала времени и имела воспитательный характер. Так, в разговорнике Colloquium Harleianum можно встретить такие фразы:

♦ [Наставление отца] «Любимейший сын, восприми мои слова; величайшая польза слушать отца своего. Рано утром при светлеющем небе прежде всего [собирайся] в школу. Одевайся, обувайся, умывайся и ступай сначала на латынь (к писцу, грамматику, ритору), чтобы стать человеком. И смотри, как избегать пустых разговоров, ибо нет ничего более важного, как обучение. Если кто другой надоедает тебе, скажи учителю. Пиши, читай, считай, чтобы вступить в возраст и наученным, и дельным в глазах других. <…>
♦ [Школа] Вставай, мальчик, почему сидишь? Прихвати все латинские книги, пергамен для заметок, таблички, пенал, инструмент для линовки, чернила, тростниковые перья… <…>
♦ [Встреча друзей] Третьего дня приветствую тебя наверху в храме, а ты не обращаешь внимания. Я молился. И твоего друга видел с тобой. <…>
♦ [Фразы для применения в спорах] Пошел уж! Что стоишь? Какое тебе дело? Ты мой прокуратор? Пошел уж, удались… обманщик. Бранишь меня злобно и противно? Оборотись, бесстыжий, на себя! Умолкни! Прощай, никчемный человек. <…>
♦ [Попытка вернуть ссуду] Разве не вот этот Луций взял мои деньги? <…> Все еще не могу получить мое, что ты мне должен вот уже так давно. Что ты говоришь, полоумный! Занял тебе деньги, а ты говоришь: сумасшедший? Ловчила, не знаешь меня? <…>» [3].

Пособия были двуязычными: в одной колонке — текст на родном языке ученика, в другой — на изучаемом. Студенты должны были сравнивать эти тексты, сопоставлять их и таким образом делать выводы о значении иностранных слов и образовании разнообразных грамматических форм. Сегодня такой метод обучения иностранному языку мы называем «параллельный текст». Примечательно, что в древности сопоставление текстов в двух колонках было строго построчным. В то время пробелы между словами не ставились [4], знаков препинания не было, как и различий между прописными и строчными буквами. Поэтому важно было предоставить ученикам возможность самостоятельно разделять последовательность букв в строке на отдельные слова: построчное соответствие текстов на родном и иностранном языках позволяло это делать.

Грамматическая информация (например, склонения существительных и спряжения глаголов) в учебных пособиях представлялась в виде таблиц. Дополнительная лексика подавалась в виде тематических списков: «имена богов», «небесные тела», «храмы», «жертвоприношения», «праздники», «семья», «еда и напитки», «растения», «рыбы», «птицы», «животные». По мере достижения более высокого уровня владения языком учащиеся переходили от учебных текстов к литературным: те, кто изучал греческий, читали Гомера, а те, кто осваивал латынь, — Вергилия или Цицерона [5].

Помимо чтения, учебная программа включала перевод басен, написание сочинений. А вот о том, как учащиеся древности практиковали устную иностранную речь, нам судить трудно. С одной стороны, в дошедших до нас описаниях языковых занятий разговорная практика не упоминается, а с другой — из контекста этих произведений ясно, что многие ученики стремились научиться говорить и достигали этой цели. Возможно, преподавание иностранного шло на этом языке, а может быть, беседа была внеклассным занятием.

Изучение иностранных языков на Руси в домонгольскую эпоху

А теперь давайте совершим скачок во времени и пространстве и посмотрим, как обстояло дело с изучением иностранного языка в Древней Руси. С принятием в 988 г. князем Владимиром Святославичем христианства стал популяризироваться древнегреческий — официальный язык этой религии, «привезенной» к нам из Константинополя. Помимо того что жители Древней Руси стали изучать древнегреческий как иностранный, этот язык оставил следы и в русской письменности. Мы знаем, что алфавит, использующийся в русском и некоторых других славянских языках, называется «кириллица» — от имени славянского просветителя Кирилла, который тем не менее кириллицу не создавал. Эта история несколько сложнее, чем мы привыкли думать.

Большинство современных ученых сходятся во мнении, что византийский миссионер Константин (Кирилл) Философ и его брат Мефодий в середине IX в. создали не кириллицу, а глаголицу — первый славянский алфавит, который использовался для перевода церковных текстов с греческого языка на старославянский (до этого у славян письменности не было) [6].

По начертанию глаголица не похожа на наше современное письмо — буквы состоят из кругов, полукружий, овалов, треугольников, квадратов, крестов, петелек и крючков (рис. 1).

А вот кириллица, буквы которой по начертанию схожи с буквами современных кириллических алфавитов, была создана в Болгарском царстве (предположительно тоже в конце IX в.) учениками Кирилла и Мефодия, взявшими за основу греческое письмо и болгарские руны. Этот алфавит, скорее всего, они назвали в честь своего учителя Кирилла. То ли из-за простоты в написании, то ли по политическим мотивам [3] кириллица довольно быстро заняла главенствующие позиции и вытеснила глаголицу.

Но мы отвлеклись от иностранных языков. Несмотря на то что религиозные тексты начали записывать на кириллице, знание греческого для священников было обязательным [7]. В «книжных училищах», как тогда называли образовательные заведения для будущих священнослужителей, основными предметами были «славянская грамота», «церковное пение» и «язык греческий». Преподаватели были носителями языка, и не все из них работали в государственных школах — кто-то давал частные уроки.

Исследователи полагают, что в Древней Руси использовались те же методы обучения, что и в Византии [8]. Один из них — схедография — заучивание выписанных в алфавитном порядке слов (около 400 на каждую букву) со всеми парадигмами спряжений и склонений, с орфографическими и орфоэпическими пояснениями.

Как вы уже, наверное, поняли, сформированной образовательной системы в IX в. на Руси не было. Однако знание иностранного языка, помимо священников, требовалось и от людей других профессий — переводчиков и дипломатов. Устные последовательные переводчики [4] (толмачи) с древнейших времен помогали великим князьям в торговых делах и выстраивании дипломатических отношений с правителями других государств. Были и специалисты, владевшие синхронным переводом, точнее, его разновидностью под названием «шушутаж» (от фр. chuchoter — «шептать»). В этом случае переводчик нашептывает на ухо слушателю перевод речи выступающего, который не делает никаких пауз. Шушутаж используется и сегодня — в тех случаях, когда на языке встречи не говорят один-два человека. Этот вид перевода нельзя использовать для большой аудитории (теоретически, конечно, можно, но тогда для каждого слушателя потребуется свой переводчик, и в зале будет весьма шумно). Такие переводчики были у фараонов Древнего Египта и царей Вавилонского царства, у правителей Руси (они сопровождали их на переговорах) и у ряда других ярких исторических личностей, например у конкистадора Эрнана Кортеса, завоевавшего Мексику и уничтожившего государственность ацтеков.

В Киевской Руси и Новгородской республике не было специального ведомства, занимавшегося внешнеполитическими связями. Руководство внешней политикой и торговлей в Киеве было сосредоточено в руках великого князя, а в Новгороде находилось в ведении архиепископа и посадника. Именно они общались с иностранными государями, принимали послов, занимались вопросами приобретения оружия и товаров из-за границы [9]. Специалисты в области внешней политики знали шведский и норвежский языки, некоторые киевские князья и их дети владели разговорными венгерским и кипчакским языками, понимали немецкий и польский. Такие познания во многом были обусловлены браками великих князей с принцессами из Скандинавии и сопредельных государств.

До монгольского нашествия в Киевской Руси и Новгородской республике существовали школы и училища, где детей дружинников, бояр и городской знати готовили к государственной службе. Помимо других дисциплин, в программу входили и иностранные языки. Первым таким учебным заведением стала дворцовая школа, открытая в 988 г. князем Владимиром. Она просуществовала 49 лет, и за это время из ее стен вышло около тысячи образованных молодых людей. Более того, в дворцовой школе учились и иностранцы: в первой половине XI в. на Руси получали образование принцы из Норвегии, Швеции, Дании, Англии, Польши, Чехии и Венгрии [10], некоторые из них учились в дворцовой школе.

В 1037 г. князь Ярослав Мудрый основал первую специализированную переводческую школу — студенты обучались по книгам из библиотеки киевского Софийского собора (средневековые повести и романы, произведения исторического содержания), а преподавателями, по мнению некоторых исследователей [11], были выпускники дворцовой школы князя Владимира.

При князе Константине Всеволодовиче (правил с 1186 по 1219 г.) во Владимире действовало училище, по уровню подготовки равное первым европейским университетам. Там работали не только русские, но и византийские педагоги, а библиотечный фонд составляли древние рукописи и переводные сочинения по всемирной истории. Все это указывает на то, что во владимирском училище преподавали иностранные языки. Кроме того, дети из состоятельных семей учились за рубежом — при дворах иностранных родственников русских князей.

Еще одним крупным центром просвещения в XII в. был Смоленск, где действовали школы латинского и греческого языков, открытые князем Романом Ростиславичем Смоленским (правил с 1160 по 1180 г.). Есть все основания считать, что в одной из смоленских школ готовили и первых юристов-международников.

Учителями в древних школах были «ученые книжники» — священнослужители и переводчики, а также носители языка, жившие на Руси. Учебными материалами служили Священное Писание, оригинальные и переводные книги. В качестве способов обучения применялись чтение вслух, заучивание текстов, а также грамматико-переводной метод, суть которого сводится к переводу письменного текста с одного языка на другой (подробнее об этом методе говорится в главе 3 нашей книги). Словарей тогда, судя по всему, еще не было.

Кроме грамматико-переводного метода существовал и метод погружения в предмет — его практиковали в первую очередь те, кто учился за границей. Попадая в новую языковую среду, подростки начинали осваивать язык при непосредственном общении с его носителями.

Изучение иностранных языков с XIV в. до правления Петра I

Монгольское нашествие на Русь привело к закрытию языковых школ и существенному сокращению международных отношений — внешнеполитические связи поддерживались в основном с Золотой Ордой. В результате многочисленных княжеских междоусобиц к власти приходили люди, не владевшие языками, и им, чтобы поддерживать немногие сохранившиеся дипломатические отношения, были нужны дипломаты и переводчики. Похвастать знанием языков тогда могли в основном те, кто побывал в плену, и священнослужители. Исключение по уровню образованности составлял Новгород — в XIII–XIV вв. его жители активно изучали латинский и немецкий языки, что было связано с развитием торговых отношений между Новгородской республикой и странами Северной Европы.

Вопрос о необходимости изучения языков остро встал в XV в., когда границы Московского государства расширились за счет вхождения в него сопредельных княжеств и выхода к Литве, Польше, Валахии, к владениям крымского хана. Дипломатическая и торговая активность Русского государства повысилась, а князья, как мы помним, языками практически не владели. Это повлекло за собой необходимость в подготовке большего числа толмачей и переводчиков (толмачи занимались устным переводом, а переводчики — письменным, они же составляли договоры на иностранных языках).

В период правления Ивана III (1462–1505) произошло окончательное освобождение Руси от монгольского ига. В 1472 г. великий московский князь женился на Софье Палеолог [5], в свите которой в Москву прибыли первые профессиональные дипломаты, владевшие иностранными языками, — греки и болгары. Постепенно стало возрастать число граждан, которым удалось получить образование за рубежом или побывать за границей с дипломатическими поручениями. В середине XVI в. аппарат дипломатического ведомства оформился в Посольский приказ [6]. Потребность в толмачах и переводчиках была столь велика, что приказ имел право призывать на государственную службу любого человека, владевшего иностранным языком.

Предложения зарубежных стран об открытии в Московском государстве языковых школ не были реализованы [12] по разным причинам, в том числе из опасений православной церкви, что обучение латинскому, немецкому и польскому языкам повлечет за собой распространение «еретических» идей католицизма и протестантизма.

Первые попытки улучшить ситуацию с образованием в конце XVI — начале XVII в. предпринял Борис Годунов (царствовал с 1598 по 1605 г.). Он вел переговоры с Польшей — хотел организовать обмен молодежью «ради службы и науки», пытался учредить университет и даже начал искать за границей преподавателей. Эти инициативы не увенчались успехом — церковь была против.

Интересно, что в 1602 г., согласно документам Посольского приказа, четверо молодых людей дворянского происхождения отбыли в Англию «для науки латынскому и аглинскому и иных разных немецких государств языков и грамот» [13], то есть, как бы мы сказали сейчас, на языковую стажировку. С той же целью в 1603 г. еще несколько человек уехали во Францию, Австрию и Германию. К сожалению, широкого распространения эта практика не получила: после смерти Бориса Годунова в 1605 г. в стране началась Смута и о молодых людях все забыли; домой вернулся только один из них [14]. Уже после воцарения Михаила Романова в 1613 г. «робят» попытались отыскать, но безуспешно: кого-то не нашли, кто-то умер, а кто-то отказался ехать обратно.

Тем не менее греческий язык продолжали изучать для церковных нужд, а благодаря контактам с иностранцами — шведами, поляками, немцами, греками, приезжавшими в Московское царство, — некоторым людям удавалось в какой-то мере освоить эти языки. Кроме того, в конце XVI в. в Немецкой слободе Москвы появились так называемые школы иноверцев [15] — протестантские приходские учебные заведения, в которых работали учителя-иностранцы, преподававшие на своем родном языке.

Начало систематического школьного образования историки связывают с деятельностью Ртищевского братства. В 1648 г. Федор Ртищев — друг царя Алексея Михайловича, окольничий [7], глава разных приказов, просветитель и меценат — основал Андреевский «училищный монастырь для распространения свободных мудростей» [16]. Монахи переводили книги и преподавали молодым людям из «добропорядочных семей» грамматику, риторику, философию, а также польский, греческий и латинский языки. Латинский в ту эпоху был языком международного общения и науки, а потому знание его было обязательным для государственных деятелей и просветителей. Скоро аналогичные школы стали появляться и при других монастырях.

Вопросу о необходимости изучения иностранных языков во второй половине XVII в. придавали немалое значение — до нас дошли два анонимных трактата, авторы которых обсуждают, насколько полезно изучать греческий и латынь. Вывод они делают однозначный: русскому человеку надо изучать греческий, потому что это язык богоугодный, а латынь — это что-то чуждое, пришедшее из католической Европы [17]. Европеизация же жизни в Московском царстве — царь Федор III Алексеевич, например, сам владел латинским и польским, носил европейскую одежду и брил бороду — авторам этих трактатов не нравилась. Греческий и церковнославянский языки оставались базовыми в учебных заведениях, открывавшихся в XVII в.

Изучение языков с конца XVII до XIX в.

В конце XVII в. одной из первых государственных школ, где можно было изучать живые иностранные языки, стала школа греческих православных монахов Иоанникия и Софрония Лихудов. По просьбе патриарха Иоакима в 1685 г. они прибыли в Москву для преподавания в Богоявленском монастыре. Несколько позже, в 1697 г., Петр I издал указ, согласно которому Иоанникию и Софронию надлежало учить людей итальянскому языку. По утверждению историков, как минимум один выпускник этой школы — Моисей Арсеньев Иванов — стал переводчиком Посольского приказа [18].

В 1701 г. в Москве при Посольском приказе была создана школа иностранных языков. Руководил ею переводчик Николай Швиммер, владевший латинским, немецким, шведским и (в меньшей степени) французским языками [19]. Первыми учениками этой школы были дети сотрудников Посольского приказа, и в этом можно усмотреть попытку создания структуры профессиональной подготовки переводчиков. Учебное заведение получало финансовую поддержку от царя, его выпускники освобождались от военной обязанности, и им была открыта дорога на переводческую и дипломатическую службы.

С 1703 г. школа перешла под руководство немецкого лютеранского пастора и богослова Иоганна Эрнста Глюка, который во время Северной войны (1700–1721), добровольно сдавшись в плен русской армии, оказался в Москве и приказом царя был определен на государственную службу.

В школе пастора Глюка преподавали арифметику, философию, риторику, этикет, танцы, верховую езду, но первостепенное внимание уделялось иностранным языкам — латинскому, немецкому, французскому, итальянскому, шведскому, греческому. В октябре 1706 г. на 40 учеников приходилось девять учителей разных языков. Во время занятий студентам запрещалось разговаривать на русском, чтобы процесс обучения шел быстрее. Согласно записям, сделанным преподавателями, через полгода после начала занятий их студенты могли переводить тексты и писать на иностранных языках, а через полтора года — говорить [20].

Во время правления Петра I потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, существенно возросла по сравнению с прежними историческими периодами [21]. Образованные люди были востребованы в армии и на флоте, знание же иностранного языка становилось признаком принадлежности человека к привилегированному сословию — дворянству и аристократии. Иностранные языки вводились в программы многих светских учебных заведений. Так, студенты открытой Петром I Морской академии могли выбрать между английским, французским, немецким, шведским, датским, итальянским и латинским языками.

В 30–40-х гг. XVIII в. дворянам предоставили выбор системы обучения для своих детей — школьной или домашней. Дефицита в учителях иностранного языка не было ни в первом, ни во втором случае: преподаватели из-за рубежа с удовольствием приезжали в Россию как для ведения частной практики, так и для работы в государственных школах.

Домашних учителей приглашали к совсем маленьким детям, и общение на иностранном языке начиналось с первого же занятия. Сегодня такую методику мы называем погружением в язык (подробнее о ней и других методах преподавания можно узнать из главы 3). Большинство нянь, гувернанток, гувернеров, учителей и наставников вообще не говорили по-русски, так что ребенок постоянно слышал иностранную речь и усваивал ее с раннего детства. Именно этим объясняется тот факт, что в дворянской среде было немало людей, владевших иностранным языком лучше, чем русским. Свидетельства тому мы находим не только в исторических документах, но и в литературе. Например, в «Войне и мире» Лев Толстой пишет, что князь Василий Курагин «…говорил на том изысканном французском языке, на котором не только говорили, но и думали наши деды…» [22], а его сын князь Ипполит говорил по-русски «…таким выговором, каким говорят французы, пробывшие с год в России» [23].

Интересно, что иностранных педагогов нанимали достаточно состоятельные, но все же не самые богатые люди, потому что дети из действительно обеспеченных семей учились за границей [24]. Домашнее воспитание и образование получали прежде всего девочки — мальчиков чаще отправляли в школы. Так, например, при открытом в 1755 г. Московском университете создали две гимназии — для дворян и для разночинцев. Программы обучения различались: разночинцев учили искусствам, музыке, пению, живописи и техническим наукам, а вот дети дворян осваивали русский и латинский языки, постигали основы наук (арифметики, геометрии, географии и краткой философии) и изучали иностранные языки.

«Утонченное» образование благородных девушек также предполагало очень хорошее знание языков. В столице в «обязательный набор», помимо немецкого (преобладал во времена Петра I и Анны Иоанновны) и французского [8] (был распространен при Елизавете Петровне, Екатерине II и позднее), входили еще и английский, латинский и греческий языки — именно их «безукоризненнейшее знание» свидетельствовало об образованности юной княжны или графини. Впрочем, иногда изучением древних языков можно было пренебречь — все-таки девушке было негде применять их в жизни.

К концу XVIII — началу XIX в. не только в Петербурге и Москве, но и практически во всех крупных городах России были открыты мужские и женские пансионы, в учебных программах которых первое место было отведено иностранным языкам, а также искусству хороших манер, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

Но доступ к образованию имели не только дети из богатых семей. Во времена императрицы Екатерины II (занимала престол с 1762 по 1796 г.) была основана система народных училищ: в каждом губернском городе учреждалось главное училище, а в уездных — малые училища. Согласно Уставу народных училищ от 1786 г., тем, кто хотел продолжать образование в гимназии или университете, предписывалось изучение латыни, «а сверх того учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению его в общежитии» [25].

Интересно, что последнее правило появилось благодаря самой императрице, которая внесла поправки в план создания училищ. Она написала: «…учение французского языка оставить домашнему воспитанию по собственной каждого воли, а в народных училищах оного не подавать» [26]. Французский был языком высшего общества, благородным навыком, а вот в государственных школах следовало преподавать языки полезные. Так, в замечаниях Екатерины II говорилось о том, что она считает целесообразным ввести в школьную программу такие иностранные языки: греческий — в Киевской, Новороссийской, Азовской губерниях; латинский — в Белорусской губернии; арабский и татарский — в Казанской, Персидской и Бухарской губерниях; китайский — в Иркутской губернии и в Колыванской области [27].

На изучение иностранного языка отводилось 18 часов в неделю. Но все это было применимо только к главным училищам — в уездных городах у студентов малых училищ доступа к языкам не было.

Во второй половине XVIII в. жители Российской империи стали проявлять больший интерес к английскому [28] — в 1773 г. он стал обязательным предметом в петербургской Академической гимназии. Все английское входило в моду — люди интересовались обычаями, модой и культурой этой страны, стремились изучать ее язык. А вот латынь и древнегреческий стали отходить на второй план.

При обучении иностранным языкам вплоть до XVIII в., помимо методики параллельных текстов, направленной на развитие у учащихся навыков перевода и чтения, применялись коммуникативный подход и метод погружения, то есть, проще говоря, живое взаимодействие педагогов-иностранцев с учениками. Однако в XVIII в. получает развитие педагогическая наука. Михаил Васильевич Ломоносов предпринял попытку разработать теоретические основы обучения иностранным языкам. Профессора Московского университета создали методический документ под названием «Способ учения», в котором содержались рекомендации по овладению всеми видами речевой деятельности, а также указания по работе над усвоением грамматики, фонетики, устной и письменной речи изучаемых языков.

В XIX в. применялись те же способы изучения иностранных языков, что и в веке XVIII, — за границей, дома с гувернерами и гувернантками, в гимназиях и училищах. Правда, возникла проблема: так как спрос на домашних преподавателей был высок, а дипломированные учителя запрашивали высокую цену за свои услуги, семьи не столь богатые нанимали в качестве наставников для своих детей любых иностранцев. Подобная практика наблюдалась и в XVIII в. Так, граф де ла Мессельер, секретарь французского посольства в России в 1757–1759 гг., писал: «На нас обрушилась туча французов разнообразнейших мастей, большая часть которых, имев неприятности с французской полицией, отправилась в полуночные страны, чтобы погубить также и их. Мы были поражены и огорчены, обнаружив во многих домах знатных персон — дезертиров, банкрутов, развратников и множество дам того же сорта, которым, в силу пристрастия по отношению к этой нации, было препоручено воспитание юношей из весьма видных семей» [29].

Когда проблема стала принимать угрожающие масштабы и ее уже нельзя было игнорировать, императрица Елизавета Петровна (правила с 1741 по 1761 г.) выпустила указ, обязывающий всех иностранцев, претендовавших на звание учителя, сдавать экзамен в Петербургской академии наук или Московском университете. Но те, кто получал соответствующий документ, автоматически становились теми самыми квалифицированными преподавателями, которые запрашивали более высокую плату за свою работу, так что во многих помещичьих семьях по-прежнему охотно брали в услужение любых приезжих без дипломов. После революционных событий во Франции (1789–1799 гг.) и поражения Наполеона в войне с Россией (1812 г.) в стране появилось еще больше французов — из числа пленных и тех, кто бежал от нового режима.

В начале XIX в. правительство Александра I (правил с 1801 по 1825 г.) предприняло еще одну попытку обуздать активность неквалифицированных преподавателей — теперь они по прибытии в Россию должны были получать в губернской гимназии свидетельство, дающее им право на образовательную деятельность. А в 1834 г. вышло высочайшее повеление Николая I (правил с 1825 по 1855 г.) «О воспрещении принимать иностранцев обоего пола без надлежащих свидетельств в домы дворян, чиновников и купцов в учительския, наставническия и гувернерские звания».

В 1804 г. император Александр I реформировал систему государственного образования, сделал ее четырехступенчатой: первая ступень — приходская школа, вторая — уездное училище, третья — гимназия, четвертая — университет. В школе дети осваивали навыки чтения, письма и счета, в училище — основы латинского, в гимназиях по четыре часа в неделю отводилось на изучение «новых» языков, то есть французского и немецкого, а с 1828 г. еще и английского [30]. Языковой курс в гимназии длился четыре года: в первом классе главное внимание уделялось основам грамматики, чтению и письму, во втором — переводу, в третьем — чтению текстов в оригинале, в четвертом — чтению стихов и сочинениям.

В государственных гимназиях «погружения» в язык, как мы видим из описанной выше программы, не было — использовался грамматико-переводной метод. Это значит, что живые языки преподавали по аналогии с древними: студенты учились читать и переводить, а вот общаться после такого курса им было достаточно сложно.

Изменения стали происходить во второй половине XIX в., после образовательной реформы Александра II (правил с 1855 по 1881 г.), проведенной в 1864 г., — тогда гимназии разделили на классические и реальные. Обучение в классических гимназиях длилось восемь лет, там преподавали как живые, так и древние языки. Курс реальных гимназий (позже их переименовали в реальные училища) укладывался в шесть лет и имел практический характер: учащиеся изучали технические и естественно-научные дисциплины, французский и немецкий языки. На языковые занятия отводилось около 40 часов в неделю, изменилась методика их преподавания: упор стали делать на усиленную разговорную практику. «Во французском языке первое полугодие подготовительного класса назначается только для разговора. А во втором к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время с разговором и чтением» [31]. Английский же преподавался в некоторых коммерческих училищах и в Морском корпусе.

Ближе к концу XIX в. отношение в российском обществе к языкам становится более спокойным — их воспринимают как непременный атрибут хорошо образованного человека, но звучат идеи, что в государственных образовательных заведениях (особенно демократичных, таких как реальные училища) им стоит уделять меньше внимания.

Завершая разговор о принципах лингвистического образования в XIX в., считаем важным сказать о том, как обстояло дело с изучением восточных языков. В то время у России были дипломатические отношения не только с европейскими странами, но и с Османской империей, Персией, Китаем. Следствием этого стало открытие в 1823 г. при Азиатском департаменте МИД Учебного отделения восточных языков, со временем превратившегося в Центр дипломатической ориенталистики [32].

Отделением руководили известные дипломаты-востоковеды, специалисты по восточным и европейским языкам и переводчики, а также носители. При поступлении в это учебное заведение необходимо было сдать вступительные экзамены по русскому (в форме сочинения: требовалось «писать без грамматических ошибок» и «излагать свои мысли правильно, ясно и связно» [33]) и французскому (экзамен включал в себя письменный и устный перевод с русского на французский и устное изложение на французском отрывка из русской книги) языкам. Темы для сочинений на русском составлялись таким образом, чтобы можно было судить не только об уровне владения абитуриента родным языком, но и о его знаниях специфики Востока. Факт поступления не был гарантией дальнейшего обучения здесь: в течение полугода студенты проходили испытательный срок, за время которого должны были продемонстрировать способность к изучению восточных языков.

Изучение иностранных языков в советский период

Революция 1917 г. и первые годы советской власти коренным образом изменили ситуацию с преподаванием иностранных языков в школах и вузах нашей страны. Сразу после октябрьских событий вопросы образования были переданы в ведение Комиссариата по народному просвещению [34]. Одним из первых его решений было отделение образования от церкви, вследствие чего вместе с Законом Божиим из школьных программ убрали древние языки. В 1918 г. Государственная комиссия по просвещению опубликовала документ под названием «Основные принципы единой трудовой школы», в котором живые иностранные языки ставились в один ряд с другими обязательными предметами — родным языком, математикой, биологией, химией, физикой.

Тем не менее руководители новой страны не пришли к единому мнению по поводу того, надо ли учить детей иностранным языкам: в 1919 г. петроградский Наркомпрос включил их в список обязательных школьных предметов, а Наркомпрос РСФСР — в список рекомендованных, но необязательных. Как бы то ни было, учителей английского, французского и немецкого в большинстве школ все равно уже не было: носители языка и несогласные с новой политической системой уехали, значительную часть преподавателей уволили. Языки продолжали преподавать только в тех немногих учебных заведениях, где сохранился преподавательский состав.

Ситуация с высшим образованием была еще сложнее — построение новой системы подразумевало полный отказ от образовательного наследия царской России. В 1918 г. все граждане РСФСР старше 16 лет получили право поступать в любое высшее учебное заведение «без представления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы» [35], при этом преимущество при поступлении было у представителей беднейшего крестьянства и пролетариата. Одновременно с этим в стране отменили ученые звания — в университетах остались преподаватели и профессора, при этом последние должны были пройти аккредитацию при Наркомпросе. Тех, кто проработал в системе высшего образования больше 10 лет, как правило, увольняли: доверия к ним не было.

Несложно представить, что на фоне таких изменений преподавать иностранные языки становилось все сложнее: количество высших учебных заведений, где они остались в программе, резко сократилось. В целом университеты и институты реорганизовывались и объединялись, факультеты сливались и укрупнялись. Во всей северо-западной части страны остался один факультет, где готовили учителей иностранных языков, — в 3-м Петроградском педагогическом институте. В результате на 1 января 1923 г. в Москве лишь 17% преподавателей иностранных языков имели высшее специальное образование [36].

Правда, постепенно ситуация стала улучшаться: в крупнейших университетах восстанавливали кафедры романо-германской филологии. Обучение романо-германистике сформировалось по трем