автордың кітабын онлайн тегін оқу  Избранное. Очерки Методологии: Собрание сочинений в 2 томах. Том 1

Никита Алексеев

© АНО «Академия попечителей», 2025

© ИД «Городец», 2025

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

@ Электронная версия книги подготовлена

ИД «Городец» (https://gorodets.ru/)

РАЗРЕШАЮЩАЯ СПОСОБНОСТЬ

Подготовка и издание сборника избранных работ Никиты Глебовича Алексеева – выдающегося русского мыслителя, методолога, педагога, ученого – выражение благодарности Учителю.

В книге «Очерки методологии» собраны ключевые работы Н.Г. Алексеева, представлены его основные методологические идеи, теоретические и практические разработки в различных областях науки: философии, эргономике, психологии, педагогике и т. д.

В основу структуры сборника положен хронологический подход, позволяющий читателю включиться в логику научного и творческого поиска автора, связывать тексты различной проблематики, а также проследить генезис представлений в условиях и обстоятельствах того времени, в котором работал Н.Г. Алексеев и его коллеги.

Сквозь призму наследия Н.Г. Алексеева читателю предлагается взглянуть на суть вопрошания современной методологии, на ее потенциальные возможности способствовать развитию мышления.

В сборнике работ Никита Глебович предстает в трех отражающих его ценности позициях. В статьях, посвященных разработке и описанию философско-методологических концепций, Никита Глебович выступает в качестве философа; в текстах, где автор рассматривает и анализирует средства мыследеятельности, – как увлеченный первопроходец-методолог; и практически во всех работах пристальное внимание уделяется условиям и механизмам трансляции знания – здесь предстает Учитель.

Философ, методолог, учитель.

***

«Меня будоражила наивная мысль: мышление спасет человечество»1 – вера в преображающую силу мышления и ценность мышления как совместного действия, дающего мощный импульс развития человека, нашла выражение в системе идей Московского методологического кружка (ММК), в становлении которого вместе с Г.П. Щедровицким Н.Г. Алексеев принимал последовательное участие.

Системо-мыследеятельностная методология и разработка методологических средств были главным делом жизни Никиты Глебовича Алексеева. В живом разговоре, как и в диалоге с научным сообществом, принципиально отличая методологию от философии, психологии и науки, Н.Г. Алексеев разрабатывал и практически демонстрировал ее возможности как самостоятельной практики и культуры мышления.

Обосновывая, доказывая ценность и необходимость методологии, Никита Глебович буквально проносил методологическую позицию по жизни и тем самым «заражал» других своей любовью к мыслительной работе.

Природа методологии предельно субъектна – она, с одной стороны, реализует ценность развития человека и направлена на повышение эффективности человеческой практики, а с другой – именно человеком воплощается, проносится и развивается2.

Методологическое мышление проявляется вспышками, пульсарно, оно наиболее востребовано в нештатных ситуациях, когда не срабатывают привычные схемы и инструменты. Методологическое действие всегда связано с необходимостью разрешения. А неопределенность и непредсказуемость становятся вызовами для порождения чистого мышления и появления методолога, поэтому он всегда находится в точке прорыва – разрешения ситуации.

Только через разрешение и в стратегии разрешения появляется настоящий методолог: «Здесь у вас будут возникать не теоретические вещи внутри теорий, а теоретические вещи в связи с тем, что вы должны продвинуться. Они будут иметь совершенно другой аспект, они будут теоретически над некой практикой, которую вы не сможете сделать в силу естественных ограничений своих способностей и возможностей, но у вас будут какие- то индикаторы того, что у вас не получается. Почему не получается? Наверное, потому, что не умеете мыслить так, как должно получаться».

Результатом методологической работы всегда является схема, открывающая возможность реализации действий там, где ранее движение было затруднительно или вообще невозможно, – и тем самым предопределяет эффективность нового действия, в первую очередь мыслительного. «Очень интересен способ существования схемы как знания. Схема живет только в одном случае: если вы ее на себя «наденете». Она не живет как некоторое знание, ее надо «надеть» на себя и испробовать, только тогда схема будет вам органична, поскольку вы будете ее испробовать со своим привычным инструментарием. Пока схема не живет как ваш способ деятельности, она для вас бессмысленна, поскольку ее собственное предназначение инструментально» [Алексеев, 2011 [122]].

Внешняя простота, четкость и наглядность в описании методологических средств – практического инструментария мышления – всегда были предметом заботы Никиты Глебовича. И в этой простоте, в удивительном качестве очевидности он проявлял методологическое в каждой не только мыслительной, но и жизненной ситуации, решая конкретные практические задачи.

Для Н.Г. Алексеева заниматься мышлением и мыследеятельностью означало не быть ограниченным рамками научной или прикладной деятельности. Отодвигая в сторону комментаторов и эрудитов, Никита Глебович демонстрировал живые формы «практикования мышления, ставшие счастливыми событиями для любого его ученика»3, соратников и коллег.

Рефлексивное мышление и его развитие – ведущее направление научного творчества Н.Г. Алексеева, вошедшее благодаря ММК в круг интересов российской научной и педагогической общественности.

С 1960-1970-х годов в рамках движения ММК разработки по рефлексии начинают занимать все большее место в тематике научных семинаров, появляются первые публикации по проблемам рефлексии. За несколько десятков лет родилось и оформилось новое научно-практическое направление по изучению рефлексивного мышления.

Н.Г. Алексеев фактически стал одним из основоположников отечественной традиции изучения рефлексивного мышления, разработал схему рефлексивного акта, доказал необходимость рефлексивного сопровождения процессов исследования, проектирования и стратегирования, а также явился инициатором разработки и внедрения рефлексивных методов и техник в массовую научную и практическую деятельность.

Во многом благодаря усилиям Никиты Глебовича, как участника ММК и как самостоятельного ученого, рефлексия становится общепризнанным понятием и категорией не только чистого мышления, но социальной практики и психолого-педагогических наук [Алексеев, Ладенко, 1987 [65]].

Впервые термин «рефлексия» в работах Н.Г. Алексеева появляется в совместной с Э.Г. Юдиным статье «О психологических методах изучения творчества» (1971, [15]): «В психологии различают объективные и рефлексивные действия, т. е. действия, объектом которых являются сами по себе реальные предметы и действия с отображениями этих преДметов... Рефлексия – это направленность испытуемого на осознание им средств, используемых при решении поставленной в эксперименте задачи...»

Позднее Н.Г. Алексеевым был разработан базовый инструментарий изучения и развития рефлексивного мышления. Эти наработки, являясь, как большинство методологических инструментов, метапредметными, получили дальнейшее развитие в научных и прикладных областях: в психологии, эргономике, образовании, управлении, политике.

Ключевой, обобщающей работой по рефлексивному мышлению, в которой представлены теория и практика, а также система средств для культивирования и развития рефлексивного мышления, стал доклад Н.Г. Алексеева, сделанный им в 2002 г. на защите докторской диссертации, «Проектирование условий развития рефлексивного мышления» [113].

Рефлексивное мышление и его развитие, безусловно, можно считать основополагающим направлением в творчестве Никиты Глебовича, показателем его научного самоопределения и просто «зрячего» отношения к жизни, людям, ученикам, событиям. Для Н.Г. Алексеева рефлексия, так же, как и методология, являлась не теоретической установкой или философским концептом, а особой практикой организации мышления, направленной на развитие человека или сообщества. Такой коллективной практикой, где «рефлексия была переведена в организационно-деятельностный план, в практически организуемое совместное действие» [Алексеев, Ладенко, 1987 [65]], стали проводимые ММК организационно-деятельностные игры (ОДИ), в которых приняли участие десятки организаций разного профиля, сотни и тысячи людей по всей России.

В одной из бесед, рассказывая о становлении и развития методологического движения в России, Никита Глебович отметил: «Здесь впервые я для себя начал понимать, что сделал ММК и в чем его шаг: мы ввели эту самую рефлексивную позицию. До этого ее как регулятивного принципа не было! И за счет этого, на следующем витке, мы сейчас перейдем непосредственно к трансценденции. Оказывается, с учетом этого настояния, можно перейти на беспозиционность, но уже зная, что рефлексивная позиция есть! А вот оно, это настояние, и является всечеловеческим» [131]. К теме трансценденции Н.Г. Алексеев проявлял особый интерес в последние годы своего творчества и выделял как важнейшее направление в программе развития методологии4.

Живое общение с учениками, диалог с научным и профессиональными сообществами, реальное действие в ситуации для Никиты Глебовича всегда имели большее значение, чем оформление содержательных наработок в текст.

По мнению Н.Г. Алексеева, коммуникативная трансляция – это главный способ передачи методологического знания.

Коммуникативная трансляция была личностно важна для Никиты Глебовича, и в этом отношении его можно смело сравнить с Сократом, фигура и способы работы которого были для него чрезвычайно значимы. Убежденность Никиты Глебовича, что коммуникативная трансляция в современном мире должна осознанно строиться, во многом определяет своеобразие его научного творчества: «Когда говорят о Сократе, то обыкновенно идут по одному из следующих путей: обсуждают его поиск блага, способы этого поиска и – уже на переходе к собственно платоновскому воззрению – логику подведения под общее (общие категории). Конечно, тем или иным образом указывалось, что он двигался, «работал» в конкретных коммуникативных ситуациях или пространствах, но принципиально предметом обсуждения это не становилось; модернизируя – Сократ как игротехник, организатор мыслекоммуникации не рассматривался. И это было заложено в последующую традицию уже самим Платоном, – достаточно сравнить его ранние и поздние диалоги. В рефлексии сократического опыта мыслекоммуникация оказалась редуцированной, а ее редукция обусловила возможность объективации этого опыта; именно объективации [...], а не простого переложения или пересказа. Из живого коммуникативного мышления, где средства были сращены с разнообразным предметным материалом, было выделено, изолировано, а затем положено в качестве идеального сущего лишь нечто, какая-то часть или аспект бывшего целого. В подобных процессах и происходит, на мой взгляд, перевод в иной план, т. е. появляются иноформы» [Алексеев, 1997 [97]].

Жанр коммуникативной трансляции предполагает искусство майевтики – искусство «проведения» акта рождения мысли в собеседнике, особое внимание к онтическому событию рождения мысли. Поэтому в работе с другими людьми Н.Г. Алексеев в первую очередь выступал как организатор мыслекоммуникации, в его присутствии мыследействие никогда не было отпущено на самотек.

Никита Глебович всегда предельно внимательно слушал и слышал человека. Он умел угадать в человеке то, чего сам человек пока не находил в себе, и затем через последовательность вопросов подводил собеседника к обнаружению себя, к осознанию собственной мысли, а часто – и озарению! Мысль для Никиты Глебовича всегда была действием, а чистое мышление и развитие человека – принципиальными ценностями.

Когда Н.Г. Алексеев организовывал или вел обсуждение, проблематика и возможные пути разрешения ситуации становились настолько очевидными, что появлялся вопрос: почему же участники ситуации сами не смогли их обнаружить? За этой внешней простотой стояла глубокая личная методологическая культура, продуманность шагов и годы напряженного мыслительного труда.

Форма открытого доступа к «живому знанию» была настолько значима для Никиты Глебовича, что если ему задавали вопрос, ответ на который был давно им проработан и оформлен, он мог тем не менее потратить не один час на реконструкцию истории вопроса, чтобы собеседник понял суть. Его мастерство выстраивания диалога приводило ктому, что молодого (или не очень) ученика в процессе обсуждения вдруг осеняло: содержание вопроса становилось ему очевидным, у него возникало ощущение, что он сам его продумал, и, конечно же, после этого он брал его в оборот собственных размышлений. Только спустя годы многие ученики смогли понять значение этого урока – предельное внимание к содержанию, отрешенность и терпение.

Построение мыслекоммуникации с учениками всегда было направлено на попытку обучить их мыслить самостоятельно.

Возможно, только таким и мог быть методологический способ передачи знания – «способ становления на Путь». Для Никиты Глебовича не теоретически, а в практике действия был ценен Путь человека и Развитие человека, в котором мышление становилось важнейшим инструментом.

Когда к Н.Г. Алексееву подходили с вопросом «Что можно почитать по такой-то теме?», то полушутя-полусерьезно он часто отвечал, что по этой теме запрещено что-либо читать, чем, кстати, у многих учеников вызывал большую симпатию. Ему важно было дать понять, что прочитав труды того или иного методолога, сам ученик вряд ли приблизится к реальному методологическому знанию: «Человек может действовать как методолог только тогда, когда он максимально аккумулирует свой опыт и начинает этим опытом некоторым образом управлять. Скажем, сейчас существует достаточно много работ по методологии, и я говорю, что их чтение часто бывает с методологической точки зрения бессмысленным. Почему? Потому что читающие их вместо того, чтобы посмотреть, как автор выстраивает свой предмет методологического, начинают брать его результаты, поскольку они принимают его исходную картинку, его движение как абсолют, причем не ценностно-идеологически, а просто потому, что они в это не вдумываются, и в этом смысле оказываются рабами этого автора. Они потом обсуждают какие-то результаты, следует их принимать или не следует, но самой серьезной части работы, с моей точки зрения, не делают...» [122].

Однако сам Никита Глебович очень внимательно и скрупулезно относился к содержанию первоисточников: анализируя ход разворачиваемой во времени мысли, ее узловые точки, объективные сдвиги – и таким образом парадоксально обнаруживал предельную субъектность носителя мысли. Он работал с текстами настолько тщательно, что с некоторыми авторами – не важно, кто это был: Декарт, Кант, Фихте или кто-то другой – Никита Глебович вступал в диалог и спорил «вживую». Залог предельно личного общения с «классиками», доходящий до живого разговора с Декартом (тому есть свидетели), был для Никиты Глебовича принципиален. А открытость новому знанию, сохранение способности к ученичеству и диалогу были практическим воплощением идей Н.Г. Алексеева о проектирования условий развития мышления.

В современном мире искусство майевтики – способность учить думать, порождать мысль в собеседнике – это редкий дар даже среди людей, которые называют себя методологами.

Никита Глебович Алексеев создал вокруг себя сообщество единомышленников и учеников, относящихся к разным профессиональным областям и научным школам, но разделяющих ценности мышления и развития. Местом встречи и содержания на долгие годы стала деревня Шах- матово (Костромская область), в которой Никита Глебович по несколько месяцев в году жил и работал.

Деревня Шахматово, или Гектар, наполнена энергией мыследеятельности и творчества и в наши дни – здесь проводятся методологические семинары, ежегодные Чтения памяти Н.Г. Алексеева, реализуются творческие, социокультурные и образовательные проекты.

***

Развитие человека как норма жизни, мышление как ключевой метаресурс этого развития и общность как антропологическая платформа – по сути являются аксиологическими основаниями научного творчества Н.Г. Алексеева.

БИОГРАФИЯ Н.Г. АЛЕКСЕЕВА
(09.08.1932–21.03.2003)

Никита Алексеев родился в Москве 9 августа 1932 года в семье Надежды Алексеевой (Михайловой) и писателя Глеба Алексеева, репрессированного в 1938 году.

В 1951 году после окончания средней школы Н.Г. Алексеев поступил на философский и математический (в качестве слушателя) факультеты МГУ. Во время обучения он вместе со своими старшими коллегами А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким, М.К. Мамардашвили и Б.М. Грушиным принимает участие в создании Московского логического кружка, который позднее преобразуется в Московский Методологический Кружок (ММК) – научно-философскую школу системо-мыследеятельностной методологии (СМД-методологии).

После окончания МГУ в 1956-1961-е годы Н.Г. Алексеев работает учителем математики в школе рабочей молодежи № 122.

С 1961 года Н.Г. Алексеев преподает на кафедре психологии, возглавляемой А.В. Петровским, и учится в аспирантуре МГПИ, под руководством профессора Н.Ф. Добрынина разрабатывает диссертационное исследовании «Формирование осознанного решения учебной задачи».

В 1966 году Н.Г. Алексеев по приглашению Б.М. Кедрова и С.Р. Микулинского входит в качестве научного сотрудника в состав группы «Психология научного творчества» Института истории естествознания и техники Академии наук СССР.

В 1972-1975-х годах Н.Г. Алексеев работает заведующим отделом кафедры вычислительной математики и программирования МГПИ, в 1975 году вместе с Э.Г. Юдиным и И.Н. Семеновым создает лабораторию методологии эргономики во Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики (ВНИИТЭ).

Во ВНИИТЭ Н.Г. Алексеев ведет семинар по проблемам неклассических научных дисциплин, в котором принимали участие философы и методологи науки:
А.П. Огурцов, Б.Г. Юдин, В.Г. Горохов, В.С. Швырев, А.А. Игнатьев и др.; а в 1978 году создает секцию по рефлексии, объединившую ведущих философов и психологов (Г.П. Щедровицкий, В.К. Зарецкий, А.Б. Холмого-
рова, В.И. Слободчиков, И.И. Ильясов, В.М. Розин, И.С. Ладенко, А.Б. Шеин и др.) вокруг одного из центральных научных и методологических направлений – развитие рефлексивного мышления.

В эти годы Н.Г. Алексеев вместе с В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицким, И.И. Ильясовым, В.В. Рубцовым, Б.Д. Элькониным, Я.А. Пономаревым, Д.Б. Богоявленс­кой, В.К. Зарецким, И.Н. Семеновым и другими учеными активно участвует в работе семинара по психологии мышления в Психологическом институте Академии педагогических наук СССР и секции психологии творчества Института психологии Академии наук СССР.

С 1978 по 1990 год Н.Г. Алексеев работает в лаборатории шахмат ВНИИ физической культуры, затем – в Центральном институте физической культуры (ГЦОЛИФК), где совместно с В.А. Алаторцевым, Б.Ф. Гулько, В.В. Смысловым, Ю.С. Разуваевым, Б.А. Злотником занимается психолого-педагогическими проблемами психологии шах­матной игры и подготовки шахматистов олимпийского резерва, осуществляет сопровождение ряда матчей ведущих отечественных гроссмейстеров.

С начала 1980-х годов Н.Г. Алексеев принимает участие в проводимых под руководством Г.П. Щедровицкого организационно-деятельностных играх (ОДИ). С 1983 года Н.Г. Алексеев становится организатором и руководителем множества ОДИ в России и за рубежом (Белоруссия, Болгария, Украина), создает творческие коллективы по методологии и игротехнике в Москве, Киеве, Перми, на Урале, в странах Балтии, Крыму. В Москве в Институте нефте-химической и газовой промышленности и Институте новых технологий Н.Г. Алексеев совместно с Г.П. Щедровицким открывает отделы игротехники.

Начиная с весны 1990 года Никита Глебович Алексеев проводит по несколько месяцев в году в деревне Шахматово Костромской области, которая становится основным местом его научной работы и творчества и куда к нему приезжают коллеги, ученики и соратники.

В 1991 году Н.Г. Алексеев по приглашению В.И. Слободчикова организует работу лаборатории методологии проектирования инновационного образования в Институте педагогических инноваций РАО, на базе которой позднее формирует отдел философии и методологии проектирования образовательных систем.

В начале 1990-х годов Н.Г. Алексеев создает при Президиуме РАО Научный Совет по философии образования, к работе в котором привлекает ведущих философов, психологов и педагогов: Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.А. Лекторского, В.С. Мухину, Н.И. Непомнящую, В.А. Петровского, А.П. Огурцова, В.М. Розина, В.В. Рубцова, Б.В. Сазонова, В.И. Слободчикова, И.Н. Семенова, В.С. Швырева, П.Г. Щедровицкого, Б.Г. Юдина и др.

В 1992 году за цикл работ по философии и методологии инновационного образования Н.Г. Алексеев избран членом-корреспондентом Российской академии образования, в 1995 году – награжден золотой медалью им. К.Д. Ушинского Президиума РАО.

С 1994 по 1998 год Н.Г. Алексеев возглавляет Экспертный Совет по экспериментальной и инновационной деятельности при Московском департаменте образования, в результате работы которого были сформулированы принципы комплексного подхода и инновационной деятельности в образовании, а также создана сеть экспериментальных образовательных площадок.

В 1990-2000-х годах Н.Г. Алексеев консультирует и плодотворно сотрудничает со многими методологическими группами, в том числе коллективами Ю.В. Громыко, И.С. Павлова, А.В. Леонтовича, С.И. Краснова, В.К. Рябцева, группами в Перми, Судаке, Сергиевом Посаде.

В 2002 году в Колледже предпринимательства и социально-трудового проектирования (г. Москва) Н.Г. Алексеевым был прочитан цикл лекций «Очерки методологии», посвященный истории развития методологии в России, основам рефлексивного мышления, темам прогностики и трансценденции.

В 2002 году Н.Г. Алексеев представил и защитил на диссертационном совете МПГУ диссертацию в виде научного доклада «Проектирование условий развития рефлексивного мышления».

В марте 2003 года Никита Глебович ушел из жизни.

Глеб Васильевич и Надежда Ивановна Алексеевы.
1934(?) год

Никита Алексеев.

1937 год

Байдарочный поход по реке Хопер.

Н.Г. Алексеев (четвертый слева).

1952 год

Шахматная партия. Н.Г. Алексеев (второй справа).

1954(?) год

Алексеевы Никита Глебович

и Нина Тимофеевна (Заморенова).

1962(?) год

Н.Г. Алексеев.

1972(?) год

Н.Г. Алексеев.

1990(?) год

Н.Г. Алексеев с сестрой Дарьей Глебовной Алексеевой.

1996 год

О ВОЗМОЖНЫХ ПУТЯХ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*
(в соавторстве с Г.П. Щедровицким)

1. Мышление можно рассматривать в двух различных аспектах: во-первых, как образ определенных объектов, как фиксированное знание; во-вторых, как процесс или деятельность, посредством которой этот образ формируется, а затем используется.

Исследование каждого из этих аспектов предполагает одновременное исследование другого, но в то же время, поскольку это различные аспекты, исследование каждого из них предполагает не только учет другого, но и отвлечение от него. В понятиях о мышлении как знании должно быть «снято», элиминировано знание о процессах и действиях мышления, но точно так же и в понятиях о процессах и действиях мышления «снимаются», элиминируются понятия о видах фиксированного знания. Более подробно этот вопрос изложен в специальной статье [Щедровицкий, 1957 [331]].

2. Два указанных аспекта рассмотрения мышления до сих пор, на наш взгляд, недостаточно четко различаются и отграничиваются друг от друга. Хотя implicite, в скрытой форме, это различие намечалось в истории науки уже давно и, фактически, в различных исследованиях всегда то один, то другой из этих аспектов становился основным предметом изучения, все же достаточно четкого, последовательного и осознанного различия деятельности мышления и фиксированного знания так и не было выработано, а поэтому не были выработаны и исходные понятия, которые могли бы лечь в основу всех дальнейших исследований этих двух аспектов как таковых.

Во всех теориях формальной логики (включая сюда логику отношений и математическую логику) этот недостаток, в частности, проявляется в том, что при анализе процессов познающего мышления они исходят из наличия во всяком рассуждении, уже в его начальном пункте, ряда готовых знаний, непосредственно связанных между собой. Это могут быть предложения типа «S – P» в аристотелевой логике или типа «aRb» в логике отношений; это могут быть сложные отношения типа «X – логическая связь – Y» в исчислении высказываний или простые предложения того же типа в исчислении классов; это могут быть, наконец, логические функции с любым числом мест в исчислении предикатов. Анализируя типы возможных логических связей этих знаний, формальная логика находит определенные правила комбинирования их, исключения опосредствующих членов и связей и замещения комбинации из нескольких форм знания одной. Между тем, в исходном пункте действительных познающих процессов мышления всегда бывают даны не два непосредственно связанные между собой знания, которые надо сократить и заместить одним знанием, а какое-то сложное исходное знание, выраженное в той или иной форме, и задача или целевая установка исследования. При этом действительная проблема мышления и, в частности, построение рассуждения состоит в отыскании ряда других знаний, которые в сочетании с исходным и при определенной переработке того и другого позволили бы решить поставленную задачу. Таким образом, в действительных процессах познающего мышления задача или целевая установка выступает в качестве регулятива, определяющего в соответствии с исходным знанием, во-первых, выбор и определение другого знания, составляющего вместе с исходным рассуждение, во-вторых, переработку всего исходного материала в новую синтетическую форму. Ядро этой переработки состоит не в исключении опосредствующих элементов и связей, а прежде всего, в установлении каких-то новых связей между уже имеющимися знаниями. При этом отношение между задачей и исходным материалом и является тем лежащим за самими высказываниями основанием, которое определяет ход движения мысли. Формальная логика ничего не говорит об этом основании, а ведь очевидно, что если мы хотим понять определяющие связи действительных процессов познающего мышления и выработать для него методологические нормативы, то должны зафиксировать в логических понятиях именно это, т. е. регулирующую функцию отношения исходного знания к задаче.

В психологии этот же недостаток проявляется иначе. Ее теории рассматривают мышление, прежде всего, как деятельность, но при этом в общем и целом недостаточно внимания уделяют другому ее аспекту и поэтому не могут выявить зависимость процессов мышления от структуры знания, движущегося в них.

3. Мышление, рассматриваемое в аспекте знания, представляет собой сложную взаимосвязь, в которой группы определенным образом связанных между собой знаков по определенным законам замещают реальные объекты и друг друга в отношении к действиям человека [Щедровицкий, 1957 [331]]. Наглядно-схематически строение этой взаимосвязи может быть изображено в формуле:

Рисунок 1. Мышление в аспекте знания

Отдельный знак языка или группа связанных между собой знаков, находящихся в этой взаимосвязи, образуют форму мысленного знания. Форма, состоящая из ряда языковых знаков, всегда имеет определенную логическую структуру. Логическая структура есть то, чем одна форма отличается от другой; она определяется, во-первых, характером отражаемого объекта, во-вторых, глубиной проникновения в этот объект, глубиной его познания. Исследование логической структуры знания в ее собственной специфике и независимо от языковой формы выражения предполагает выработку особых абстракций и введение особой символики для ее изображения. Однако в настоящей работе мы ставим перед собой задачу рассмотреть некоторые методологические принципы исследования мышления только в аспекте деятельности, по мере возможности отвлекаясь от всех вопросов, связанных с характеристикой другого аспекта исследования.

Обычно процессы и действия мышления определяются по их продуктам – определенным структурам знания. В некоторой степени это оправдано, так как всякое движение, всякий процесс сначала выявляется нами в виде последовательности состояний, являющихся каждый раз результатом процесса, а это и будут в данном случае определенные структуры знания. Но – оправдано лишь в некоторой степени, так как затем особым образом построенное исследование этих состояний должно вскрыть в них форму самого процесса. В науках о мышлении основные исходные принципы такого исследования остаются до сих пор невыясненными, что, безусловно, во многом тормозит их дальнейшую разработку. Поэтому сейчас необходимо сосредоточить внимание на этом вопросе.

4. Весь процесс выработки понятий для исследования мышления как деятельности делится на два этапа: 1) «нисходящее функциональное расчленение» эмпирически данных, частных процессов мышления, зафиксированных в речи или проявляющихся в какой-либо другой форме, и 2) «восходящее генетическое выведение» (дедукция) типовых или «нормальных» процессов мышления из нескольких простейших. Соответственно делятся на две группы все общие методологические понятия о деятельности мышления: в первую входят понятия, связанные с «нисходящим функциональным расчленением», во вторую – понятия, связанные с «восходящим генетическим выведением».

5. Для осуществления «нисходящего функционального расчленения» деятельности мышления, прежде всего, необходимо выработать перечень (первоначально весьма приблизительный и условный) возможных логических обобщенных задач исследования.

Первым шагом на этом пути является различение двух типов возможных предметов исследования – чувственно-единого и чувственно-множественного целого. Первое характеризуется тем, что оно в целом воспринимается как одно, а его элементы не воспринимаются вовсе, второе – тем, что в виде самостоятельных целостных объектов воспринимаются его элементы, но зато само оно в своей совокупной целостности непосредственно воспринято быть не может. Примером целых второго типа может служить капитал как система буржуазных производственных отношений.

Вторым шагом будет различение двух возможных типов изменения сложных предметов: процессов функционирования и процессов развития. Воспроизведение в мысли каждого из этих процессов становится самостоятельной задачей исследования. В сочетании с первым различием это дает уже четыре возможных направления, соответственно, способа исследования.

Если далее мы возьмем, к примеру, чувственно-единый предмет вне процессов изменения, то можно указать пять возможных направлений или задач его исследования. Во-первых, можно поставить перед собой задачу исследовать отдельные «внешние» атрибутивные свойства этого предмета, т. е. свойства, присущие ему как самостоятельному изолированному целому. Во-вторых, можно исследовать зависимости, связи, существующие между этими свойствами. В-третьих, можно рассмотреть заданное сложное целое в качестве элемента или части еще более сложного целого и поставить перед собой задачу выявить те отдельные связи или свойства-функции, внутри которых исследуемый нами объект существует в этом более сложном целом [Щедровицкий, 1957 [331]]. В-четвертых, можно исследовать зависимости между этими связями или свойствами-функциями. Наконец, в-пятых, можно направить исследование на внутреннее строение заданного целого, поставить перед собой задачу выявить те элементы, «единички» или частички, из которых оно сложено, и связи между ними и на этой основе рассмотреть внешние атрибутивные свойства рассматриваемого предмета и связи между ними как проявление его внутреннего строения.

Внутри первого из этих направлений, в свою очередь, можно выделить две различные задачи: первая – исследование качественных, и вторая – исследование количественных характеристик отдельных атрибутивных свойств. Внутри пятой задачи точно так же можно различить исследование состава рассматриваемого сложного целого и исследование его структуры. Продолжая этот процесс далее, мы получим в конце концов перечень задач исследования, которые будут достаточно дифференцированы и в то же время настолько общи, что их можно будет рассматривать как логически обобщенные.

Кроме этих «конечных» задач исследования существует и легко обнаруживается ряд «вспомогательных» задач, таких как «упрощение» рассматриваемого предмета, «включение в систему», «отображение одного предмета в другом» или «переведение» и т. п.

Эти же логически обобщенные характеристики «конечных» задач исследования позволяют установить возможные логические типы «исходного знания». После этого начинается переход к понятиям, характеризующим собственно деятельность мышления. Всякое рассуждение, всякий, если можно так сказать, «кусок» или «отрезок» исследования, зафиксированного в рассуждении, исходящий из знания определенного логического типа и направленный на решение логически определенной задачи, обозначается как «процесс мышления» (или просто «процесс») и фиксируется в особом языковом знаке. Таким образом, первоначально мы не отходим от традиционного метода определения процессов по фиксированным состояниям, но при этом указываем две «точки», между которыми процесс осуществляется и по которым мы судим о его характере, – во-первых, логически обобщенную задачу, которую должен решить процесс (или его конечный результат), во-вторых, «предмет»5, к которому он применяется, т. е. исходный «логический материал».

Кроме того, рассматривая процесс как нечто, связывающее между собой две формы знания, и обозначая его особым языковым знаком, мы «снимаем», элиминируем понятия о видах фиксированного знания в более сложных, составных, если можно так сказать, понятиях.

6. Однако все это является лишь началом анализа процессов мышления как таковых. Большинство из них представляет собой сложные образования, которые могут быть расчленены на составляющие процессы. Для этого внутри каждого первоначально выделенного процесса мышления надо найти «промежуточные» задачи и соответственно промежуточные «конечные результаты» и «исходные пункты», по ним определить указанным выше способом процессы и обозначить их особыми языковыми знаками. Последовательное применение такого анализа должно в конце концов привести нас к таким процессам мышления, которые таким методом уже не могут быть разложены на составляющие. Такие далее неразложимые или элементарные с точки зрения этого метода процессы мышления мы будем называть «операциями мышления».

Разлагая процессы мышления на составляющие их операции и исследуя типы связей между операциями, мы переходим в новую и почти неразработанную область исследования деятельности мышления, в область исследования ее строения. Строение (элементарный состав и структура) процессов мышления будет, очевидно, их третьей важнейшей и притом специфически «процессуальной» характеристикой.

7. Разлагая таким образом различные процессы мышления, мы будем получать все новые и новые операции. Однако, с другой стороны, мы будем встречаться и с уже выделенными ранее операциями. Хотя отдельные части существующего в настоящее время совокупного знания весьма отличаются друг от друга, а следовательно, отличаются друг от друга и процессы мышления, посредством которых это знание получено, тем не менее, можно будет, по-видимому, найти и сравнительно небольшое число операций мышления таких, что все существующие эмпирические процессы мышления можно будет представить как их комбинации. Перечень всех этих операций мышления мы называем «алфавитом операций».

8. Простота или элементарность операций мышления, о которой мы выше говорили, относительна. В другом плане рассмотрения и при другом методе анализа они могут быть разложены на более простые составляющие. Так, анализ выделенных к настоящему времени операций показывает, что все они складываются, по крайней мере, из двух принципиально различных частей: «сопоставления» и «отнесения». Последние представляют собой точно так же определенную деятельность мышления, но другого рода, чем та, которую мы характеризуем в понятиях операций. В частности, сопоставление и отнесение нельзя рассматривать как переходы от одной формы знания к другой (поэтому их и нельзя выделить с помощью анализа, рассмотренного выше); мы будем называть их «действиями мышления».

Различие между действиями сопоставления и отнесения и их взаимозависимость можно показать на примере. Так, чтобы образовать знание о функциональной зависимости между физическими параметрами какого-либо сложного объекта, например, между объемом и давлением массы газа Х, необходимо: 1) сопоставить между собой несколько рядов соответствующих друг другу значений этих параметров – P1 – V1; P2 – V2; P3 – V3 и т. д., затем в соответствии с характером изменения V в зависимости от Р сокращенно выразить эти ряды сопоставления в том или ином знаке функции и 2) отнести это сокращенное знаковое выражение V = f(P) как целое к исследуемому объекту – данной массе газа. В полученной таким образом взаимосвязи знания X___V = f(P) не останется никакого следа от тех значений P и V и тех действий сопоставления, которые послужили основанием для ее образования (подробно эти вопросы разобраны в статье [Зиновьев, 1959 [190]]). Обнаружить эти значения и эти действия сопоставления в форме знания непосредственно невозможно. Указанное отношение между действиями сопоставления и отнесения является общим для всех операций мышления; всегда именно деятельность сопоставления является необходимым условием и предпосылкой отнесения двух форм знания друг к другу или формы знания к объекту, и всегда в самом отнесении все отношения сопоставления «снимаются», элиминируются или, попросту говоря, исчезают. С усложнением операций, с переходом их в процессы усложняются и сами действия сопоставления и отнесения, но их функциональное взаимоотношение останется тем же самым.

9. Из разобранного выше примера видно, что всякая форма знания выступает как некое «сокращение» тех отношений сопоставления, результатом которых она является. Но затем эта форма становится «материалом» для другого сопоставления, осуществляемого с целью получения нового знания и, соответственно, новой формы; эта последняя, в свою очередь, становится «материалом» для других сопоставлений и т. д. С появлением новых сложных форм знания, являющихся результатом «длинных» цепей сопоставления, меняется как содержательная сторона устанавливаемых при сопоставлении отношений, так и «техника» сопоставления. Но чтобы изучить все это в системе и во взаимозависимости, мы должны перейти в принципиально иную сферу исследования, характеризующуюся другими принципами построения знания и другими приемами анализа и синтеза. Это будет сфера «восходящего генетического выведения».

Ее основной методологический принцип составляет мысль, что современная сложная деятельность мышления, все ее процессы, операции, действия возникают из или на основе более простой деятельности, иначе говоря, являются результатом определенных и закономерных процессов развития. В общем и целом эти процессы развития представляются следующим образом.

Мышление как особая форма отражения действительности возникает в процессе труда: первоначально оно является стороной суммарной трудовой деятельности, затем постепенно переходит в ее составляющую часть и, в конце концов, – в особый специализированный вид трудовой деятельности, относительно обособленный и не зависимый от других видов труда. Поэтому первыми действиями, из которых в дальнейшем вырастают все мыслительные операции и процессы, являются практические трудовые действия с реальными объектами. Но последние есть не что иное, как установление отношений взаимодействия между различными объектами. В этих практически устанавливаемых отношениях обнаруживаются и используются свойства объектов. Эти свойства или, точнее, объекты, взятые со стороны обнаруженных свойств, обозначаются, фиксируются в знаках языка. Но тем самым создается новый абстрактный предмет6, замещающий для всех дальнейших действий реальный многосторонний объект. Изменение предмета, с которым действуют, влечет за собой изменение и самой деятельности: с абстрактным предметом, выраженным в знаке, нельзя уже действовать так же, как с реальным объектом, и поэтому возникает новый тип деятельности, приспособленный к новым «идеальным» предметам.

Это изменение идет по нескольким направлениям. Прежде всего, меняются сами действия: оставаясь простыми,

бессоставными, они видоизменяются, перерабатываются в другие. Например, сравнение двух веществ по их способности вступать в химические реакции, не мыслимое сначала без установления реальных химических взаимодействий, затем начинает осуществляться чисто идеально, на основе знаний, зафиксированных в химических формулах состава, ряда активности и т. п. Кроме того, простые и бессоставные действия и операции, соединяясь друг с другом, превращаются в сложные, многосоставные и опосредованные процессы. Например, непосредственное сравнение двух линий по длине при определенных условиях приходится заменять опосредованным сравнением, при котором каждая из линий сначала сравнивается с каким-либо эталоном, результаты этих сравнений выражаются в числах, и уже затем эти числа еще раз сравниваются между собой. В итоге получается сложный процесс сравнения, состоящий из трех следующих друг за другом простых операций.

Применение вновь сложившихся видоизмененных действий, операций и процессов к уже имеющимся «идеальным» (абстрактным) предметам создает новые «идеальные» предметы, с иной структурой, которые, в свою очередь, порождают необходимость в дальнейшем изменении и переработке самой мыслительной деятельности.

Таким образом, на основе этого принципа не только многие сложные процессы мышления можно рассмотреть как развитие соответствующих более простых процессов и операций, но и сами бессоставные операции и действия в большинстве случаев можно рассмотреть как результат своеобразного видоизменения, развития других действий, которые выступают в силу этого как генетически и функционально более простые. Такое исследование, очевидно, позволит нам выявить, во-первых, законы, по которым из действий мышления складываются типовые или «нормальные» сложные процессы мышления, которые мы будем называть «приемами», и их определенные комбинации, называемые «способами» исследования. Одновременно это даст нам систему действий мышления, в которой отдельные действия будут находиться между собой в отношениях субординации, и систему способов исследования, в которой все способы будут классифицированы в зависимости от характера их предмета и сложности действий мышления, лежащих в основе каждого из них.

10. Таковы вкратце общие принципы построения системы новых понятий, с точки зрения которых можно рассмотреть познающую исследовательскую деятельность мышления.

Разработка этой системы понятий даст, во-первых, целостную логическую теорию приемов и способов научного исследования, во-вторых, заложит основание для такого психологического изучения деятельности мышления, в котором учитывалась бы ее содержательная направленность и вызванные этим изменения в «технике» самих действий, в-третьих, позволит усовершенствовать процесс обучения таким образом, что преподаватель будет не только преподавать учащимся определенные формы знания, но и сможет сознательно формировать у них определенные действия, приемы и способы мышления.

ПРИНЦИП «ПАРАЛЛЕЛИЗМА ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЯ МЫШЛЕНИЯ» И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ТРАДИЦИОННЫХ ЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ*
(в соавторстве с Г.П. Щедровицким, В.А. Костеловским)

I. Два плана исследования языковых рассуждений

1. Языковое мышление, как и всякий другой объект, можно рассматривать с разных точек зрения, и каждый раз, естественно, мы будем выделять разные предметы исследования и получать разные изображения рассматриваемого объекта. Одни из этих предметов и, соответственно, изображений будут более сложными, другие – более простыми. Но при всем возможном разнообразии точек зрения и обусловливаемых ими подходов к исследованию мышления, при всем разнообразии возможных упрощений не должен нарушаться один принцип: ни один из этих подходов, если мы хотим исследовать языковое мышление как таковое, не должен допускать переупрощения, разрушающего специфику исследуемого предмета (ср. [Щедровицкий, Алексеев, 1957 [1]]). Иначе этот же принцип можно выразить так: все допускаемые подходы в исследовании и воспроизведении какого-либо предмета должны стоять друг к другу в отношении «абстрактного» и «конкретного» [Зиновьев, 1954 [189]].

Между тем, по нашему глубокому убеждению, начиная с Аристотеля и до последнего времени, подавляющее большинство традиционных исследований языкового мышления как в логике, так и в психологии строится на недопустимом упрощении, что приводит к потере специфики языкового мышления.

Задача настоящей серии сообщений – выяснить, как сложилось это переупрощение, что положительного оно дает и к каким приводит отрицательным последствиям.

2. Процесс реального мышления всякий человек начинает с фиксации определенного «положения дел» в действительности (в определенных ситуациях такой действительностью могут быть сам язык, поступки, мысли и чувства других людей и т. п.), а «передачу своих мыслей» – с описания этой действительности в языке. При этом, строя и высказывая определенные предложения, он основывается на «усмотрении» определенных элементов и связей в этой действительности, т. е. на «выявлении» области обозначаемого.

Таким путем образуются не только отдельные исходные предложения, но и сложные цепи предложений, составляющие рассуждения.

Точно так же понимание языковых выражений, высказываемых другим человеком, невозможно без «мысленного обращения» к области обозначаемого и своеобразной «реконструкции» тех элементов и связей из этой области, которые обозначены в соответствующих языковых выражениях. Таким образом, в общем случае в реальный процесс мышления входит в виде важнейшей (и, по-видимому, самой важной) составной части определенное «движение» в области обозначаемого, выделение его элементов, отношений, объективных связей.

Но это означает, что при графическом изображении процессов языкового мышления или их продуктов – мысленных знаний – мы должны прибегнуть к особым, как бы двухплоскостным фигурам вида (см. также [Щедровицкий, 1958 [340]]):

Схема 1. Языковое мышление (вариант 1)

Изображение мышления в виде такой двухплоскостной фигуры в сочетании с дополнительными соображениями о том, что каждая плоскость складывается из множества единиц и между единицами из этих двух плоскостей существует отношение обозначения или «замещения» [Щедровицкий, 1957 [331], 1958 [340]; Щедровицкий, Алексеев, 1957 [1]], позволяет применить для описания мышления категорию «форма – содержание» в том ее понимании, которое было выработано К. Марксом в «Капитале» при анализе структуры производственных отношений буржуазного общества [Маркс, 1955, с. 41-77 [242]]. Согласно этому пониманию, замещаемый элемент подобной структуры (на нашем чертеже – находящийся слева) может быть определен как содержание, а замещающий элемент (правый на чертеже) – как форма. Применяя эти определения к фигуре (1), изображающей языковое мышление, мы приведем ее к виду:

Схема 2. Языковое мышление (вариант 2)

Вопрос о том, что представляет собой обозначающее в языковых