Об авторах

Афонин Андрей Борисович — художественный руководитель и режиссер Интегрированного театра-студии «Круг II»

Направления деятельности: режиссер пантомимы и пластического театра, режиссер шоу-программ, хореограф, актер, танцор, перформер, театральный педагог, специалист по социокультурной реабилитации. Постановка спектаклей, телесные, речевые, композиционные театральные тренинги, социальные тренинги, обучение и курирование режиссеров театра в постановке спектаклей.

Программы: автор и ведущий программы «Школа родительского мастерства Андрея Афонина».

Осипова Елена Андреевна — клинический психолог, педагог, методист, ведущий специалист Интегрированного театра-студии «Круг II»

Направления деятельности: педагог художественно-ремесленных мастерских «Окоём», дизайнер. Ритмический и музыкальный педагог. Режиссер и хореограф ряда детских и подростковых спектаклей. Соз­датель музыкального сопровождения к спектаклям. Театральный художник, художник по костюмам, художник по
свету.

Программы: авторская серия тренингов «Музыкально-ритмическая импровизация в театральной и поддерживающей деятельности людей с ментальной инвалидностью».

Аксенова Екатерина Игоревна — клинический психолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель Интегрированного театра-студии «Круг II»

Направления деятельности: педагог музыкально-текстовых направлений: вокальные тренинги, музыкальные тренинги (работа с музыкальными инструментами), сценическая речь, создание сценических текстов (тексты к песням, личные истории, стендап). Соавтор музыкального оформления спектаклей.

Программы: авторская серия тренингов по развитию музыкального слуха и владению голосом «Язык своего голоса».

Дроздова Елена Александровна — педагог-психолог, ведущий мастер и педагог художественно-ремесленных мастерских «Окоём» Интегрированного театра-студии «Круг II», современный художник, режиссер.

Направления деятельности: создание коллективных и индивидуальных произведений в различных художественных техниках современного искусства, разработка концепций инсталляций и перформансов, создание арт-объектов.

Программы: авторская серия тренингов «Терапия на занятиях в творческой и ремесленной мастерской».

ЧАСТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
Введение в проблематику

Прежде чем перейти непосредственно к практическим советам, посвященным организации творческих занятий с людьми с особенностями развития [1], необходимо обозначить культурный и социальный контекст, в котором в нашей стране живет человек с ментальной инвалидностью [2], с точки зрения метода, разрабатываемого в организации РО МОО «Равные возможности» [3] и Интегрированном театре-студии «Круг II» [4] на протяжении более чем двадцати лет. Обозначим ряд тем, прямо или косвенно имеющих отношение к развитию и становлению людей с ментальной инвалидностью в культурном сообществе, и проблем, с которыми они встречаются.

Обществу нужны люди, которые могли бы в дальнейшем его развивать. Однако внутри современного российского общества не существует глобальной системы, позволяющей людям с ментальной инвалидностью вписаться в структуру социальных взаимоотношений, не существует и социальных институтов, помогающих им становиться полезными членами общества. Что же с ними делать, с этими людьми? Этот вопрос очень остро стоит сейчас перед обществом и государством, так как количество таких людей неуклонно растет, а механизмов их включения в социальную и культурную жизнь по-прежнему нет. Традиционные упования на систему образования не приносят своих плодов, так как после получения того или иного образования взрослые люди с ментальной инвалидностью остаются без необходимой поддержки и в плане трудоустройства, и в плане самостоятельного проживания [5]. Они попадают на иждивение в систему социальной защиты и в большинстве остаются на попечении семей.

На наш взгляд, серьезным отличием взаимоотношения государства и общества в России и Западной Европе является отсутствие в РФ собственно гражданского общества, которое мыслит себя как общность, призванная и способная решать социальные проблемы самостоятельно в партнерстве с государством. За решением всех социальных (и не только) проблем в РФ принято обращаться к государству. Следовательно, ответственность за все проблемы возлагается именно на государство. Государство же со своей стороны согласно с такой постановкой вопроса. И если оно видит проблему, то пытается решить ее или хотя бы сделать вид, что проблема решается. С одной стороны, это хорошо, так как если уж государство за что-то берется, то оно берется основательно. С другой стороны, государство очень неповоротливо в решении проблем, которые нуждаются в гибком подходе. Так, например, государственные учреждения (образовательные, реабилитационные или культурные институции), как правило, нацелены на быстрые, эффективные и конечные по времени результаты. В случае же, например, с людьми с ментальной инвалидностью эффективность может достигаться годами, и то не всегда будет выглядеть таковой с точки зрения государства. При этом общественные организации, особенно организованные родителями или специалистами, готовы заниматься со взрослыми людьми с ментальной инвалидностью столько, сколько нужно для них, для того чтобы у них появился смысл жизни и улучшилось ее качество. Эти организации, как правило, выполняют очень важные социальные функции, не всегда замечаемые государством, они вынуждены вкладывать свои весьма скромные средства, часто балансируя на грани выживания.

В больших городах люди с ментальной инвалидностью остаются зависимыми от своих семей настолько, насколько это может вынести семья, но хотя бы остаются в рамках социально приемлемого статуса инвалида. В глубинке, особенно в сельской местности, ситуация выглядит гораздо более драматично, так как уровень культуры и вследствие этого социальной компетентности [6] у целых сообществ людей с ментальной инвалидностью настолько низок, что они составляют именно маргинальную среду, а в силу нарастающей численности они постепенно становятся доминирующим сообществом, находящимся на иждивении у государства и не занимающимся никакой продуктивной и ответственной деятельностью. В лучшем случае они научаются развлекаться, посещая различные досуговые программы или программы социальной защиты населения, в худшем — пополняют ряды маргиналов, становятся зависимыми от алкоголя и неблагополучного социального окружения и, в свою очередь, рожают многочисленное потомство, которое потом будет повторять их жизненный путь.

Единственным действенным и радикальным выходом из этой ситуации видится именно трудоустройство человека с ментальной инвалидностью (как и вообще любого человека с особенностями развития [7]). Причем трудоустройство для этой категории людей с инвалидностью, конечно, должно быть сопровождаемым, то есть необходимо выстроить такую социальную систему, в которой человек с особенностями ментального развития может действительно работать, а не имитировать деятельность. Выстраивание системы сопровождения требует вложения различных ресурсов: и в плане подготовки квалифицированных специалистов, и в плане выстраивания собственно ежедневного трудового процесса, и в плане реализации готовой продукции. Иного пути к инклюзивному, а значит, «здоровому» обществу, не просматривается.

В случае с человеком с ментальной инвалидностью труд не может быть выстроен по законам современного рынка. Человеку с особенностями развития требуется специализированная поддержка на рабочем месте. Естественно, если мы говорим об экономических законах построения рыночных отношений, такая работа не может быть конкурентоспособной именно в силу того, что для эффективности трудового процесса подобный работник должен выполнять ее под контролем другого человека, а это сразу становится нерентабельным. Вопрос финансирования такого труда весьма сложен. Соответственно, необходимо говорить именно о степени самостоятельности и ответственности работника и в связи с этим — о необходимости и параметрах его поддержки.

Именно в этой точке и возникает важный выбор, и прежде всего выбор государства: оно готово содержать всевозрастающую массу иждивенцев, не имеющих самостоятельной воли к жизни и не способных работать? Или же государство стимулирует, а общество принимает на себя часть функций по созданию социума с равными правами не только потребления, но и самовыражения, в том числе через трудовую деятельность?

Еще одним аспектом глобальной выгоды государства в случае организации процессов сопровождаемого трудоустройства является тот факт, что даже занятость взрослого человека с инвалидностью в течение дня дает возможность его родителям на собственный труд, собственный отдых и, как следствие, изменение социального статуса всей семьи, где и родители, и взрослые дети живут не друг для друга в ситуации психологической изоляции и созависимости, а как активные члены социума, общаясь и развиваясь каждый в своей референтной среде. Эту долгосрочную выгоду, как правило, не учитывают, а она крайне необходима, если мы хотим видеть активных членов общества, а не потребителей и иждивенцев. В системном решении описанной проблемы необходима политическая воля, законодательные и экономические рычаги со стороны государства и непосредственная профессиональная работа негосударственных некоммерческих организаций (далее — НКО).

Еще одной проблемой, которая влияет на развитие сферы социального обслуживания, является отношение к терминам «потребность» и «услуги». Часто они воспринимаются под специфическим углом. Например, общество, которым, вполне возможно, управляют определенные рыночные механизмы и различные государственные и общественные силы, заявляет о равенстве всех на потребление определенных продуктов современного социума и государства. Но потребность не просто должна быть реализована, она прежде всего должна быть осмыслена и сформирована как потребность самим потребителем. Так, например, понятно, что любой человек должен иметь право на образование, но совершенно не ясно, как жизненные потребности человека с ментальной инвалидностью связаны с реализацией данной потребности в современных образовательных учреждениях? Не является ли так называемое инклюзивное образование в ряде случаев неоправданным, но легитимным насилием для ряда детей, например, с интеллектуальной недостаточностью, расстройством аутистического спектра и проч.? Напротив, взрослый человек с ментальной инвалидностью нуждается в непрерывном образовании, а именно его ему никто не предоставляет. Выявление различий в потребностной сфере людей с теми или иными особенностями развития должно привести к дифференцированной системе социальных услуг. Понятно, что в масштабах такого огромного государства, которым является РФ, это несбыточная мечта. Однако, на наш взгляд, если профильным НКО будут делегировать права, обязанности и выделять на это реальные средства, возможна перестройка всей социальной сферы и наше общество начнет двигаться в направлении гражданского. Эта перестройка необходима прежде всего в контексте организации системы сопровождения взрослых людей с ментальной инвалидностью через создание системы социокультурных сред, позволяющих им самостоятельно жить, развиваться и трудиться с той или иной степенью необходимого сопровождения.

Социальная компетентность, образование и воспитание

Задача каждого этапа развития человека — достижение социальной компетентности в текущем возрастном сегменте. Образование в виде получения и освоения определенных абстрактных знаний возможно только как следствие соответствующего этапа социальной компетентности [8]. Повышение уровня социальной компетентности обеспечивает ребенку средства для позитивных изменений в образе жизни и возможную для него интеграцию в общество за счет расширения рамок его независимости.

Люди с врожденными особенностями развития изначально находятся в мире, в котором не могут найти систему координат. Для них важно отыскать себя в пространстве и времени, опираясь на реальные, действительные ощущения, отражаясь в значимых других [9] людях. Путь к социальной компетентности лежит через последовательное освоение уровней телесно-аффективной регуляции.

М. К. Бардышевская и В. В. Лебединский [10] выделяют пять уровней телесно-аффективной регуляции, относящихся к развитию ребенка от младенчества до школьного возраста.

1. Уровень оценки средовых воздействий — регуляция сенсорных модальностей через оценку количественных воздействий среды.

2. Уровень аффективных стереотипов — построение сенсорного образа «другого» через ритмически повторяющуюся качественную оценку среды.

3. Уровень аффективной экспансии — ограничение стремления к экспансии через различные формы запретов.

4. Уровень аффективной коммуникации — управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации.

5. Уровень символической регуляции — овладение собственными переживаниями и способностью символического представления эмоционального опыта.

Освоение уровней телесно-аффективной регуляции проходит во взаимодействии со значимыми другими. Значимый другой помогает пережить собственное тело в единстве многофункциональных частей и чувства в многообразии выражений. Проблема человека с ментальной инвалидностью — это, в конечном счете, проблема отсутствия продуктивного взаимодействия со значимым другим, что влечет за собой несформированность навыков усвоения социального опыта. При этом речь идет о том, что на первых этапах развития младенца значимым другим является мать, затем количество взрослых значимых других постоянно должно расти, а с попаданием в любой социальный институт, начиная с детского сада, должны появляться значимые другие сверстники, которые со временем и призваны стать референтной груп-
пой.

На каждом из уровней телесно-аффективной регуляции возможен свой референтный коллектив, в котором существуют собственные нормы и правила коммуникации. Однако необходимо понимать, что без овладения социальной компетентностью на уровне символической регуляции нахождение в системе современного школьного образования имеет мало смысла. Если человек находится на стадии аффективной коммуникации, то еще можно говорить о том, что в зоне его ближайшего развития стоит освоение символической коммуникации, а значит, можно надеяться на относительную успешность его пребывания в школе. Если же человек находится на стадии развития от 1-го до 3-го уровня телесно-аффективной регуляции, то общее образование ему будет недоступно, так как способы передачи информации не соответствуют возможностям его восприятия и его базовым потребностям. А значит, и мотивация к образованию в таком случае невозможна. Мотивация неразрывно связана с самоконтролем и самосознанием.

Если мы хотим готовить человека к трудовой деятельности с ранних пор, то базовым направлением работы с ребенком с ментальной инвалидностью должна стать деятельность, направленная именно на становление процессов телесно-аффективной регуляции, что позволит ему со временем овладеть необходимым уровнем социальной компетентности и сформирует мотивацию к развитию в контексте определенного коллектива. Сказанное важно понимать в контексте часто встречающейся ситуации, когда уже взрослый человек с ментальной инвалидностью, пройдя школу и даже профессиональный колледж, остается на более низком уровне телесно-аффективной регуляции, чем это необходимо для трудовой деятельности.

Принятие культурных ограничений как своих является своего рода базой для получения социального опыта. Через последовательное освоение форм культуры ребенок в процессе развития накапливает опыт социального взаимодействия, который, в свою очередь, позволяет ему освоить следующую ступень собственной телесно-аффективной регуляции. На каждом уровне телесно-аффективной регуляции человек может выстраивать продуктивные социальные связи, если другие члены социума также общаются на языке, принятом в качестве нормативного на данном уровне развития. Проще говоря, трехлетнему ребенку будет хорошо в детском саду, но плохо в первом классе, а первокласснику нечего делать среди девятиклассников.

Любой ребенок независимо от особенностей развития должен себя чувствовать равноправным участником детского коллектива, в котором он обучается и развивается, у него должны быть значимые для него партнеры в детской среде — друзья. С этими друзьями он должен «съесть пуд соли», чтобы они действительно приобрели общий опыт и стали друзьями. Для этого должна существовать субкультура людей со схожим восприятием мира. Чтобы быть развивающей для всех, детская среда должна состоять из тех, кто обладает схожим уровнем социальной компетентности. Дело не в том, что кто-то лучше, а кто-то хуже. Это вопрос педагогики — каким образом воспитывать тех или иных детей так, чтобы помочь им стать теми, кем они могут и хотят быть, а не теми, кем бы мы хотели, чтобы они стали.

Как правило, при отношениях человека с особенностями развития и окружающих приходится балансировать между двумя крайностями. Человек либо проявляет себя в социуме так, как может, не учитывая интересы других и не слушая их, либо социум не слушает человека, который не умеет говорить на языке, принятом в данном социуме.

И в первом, и во втором случае человек с особенностями не имеет возможности стать членом сообщества. С одной стороны, ему нужно помочь научиться слушать других, а с другой стороны — научить его рассказывать о себе.

Сами по себе образовательные институты — прежде всего это институты социализации, но для ребенка с особенностями развития, не прошедшего первичную социализацию в семье [11], эти институты не приносят искомого результата. Особенно трагично это в системе инклюзивного образования, где человек с глубокой умственной отсталостью просто бесполезно проводит время, переживая ничем не оправданное для него насилие (о чем он не может сказать, так как даже не понимает этого, но мы видим отзвуки пережитого насилия в его агрессии по отношению к родителям), а если у него умеренная или, что еще хуже, легкая степень умственной отсталости, то он переживает свою неуспешность в среде сверстников, его проблемы множатся, а «вторичная патология» растет. Здесь мы видим как раз искривленное представление о воспитании и образовании — они максимально расходятся. Мы как бы думаем: вот ребенок получает, как и все, некие абстрактные знания, так как он имеет право их получать, но при этом он не способен быть участником детского коллектива, в который помещен, то есть он не имеет достаточного уровня социальной компетентности. Нам же не приходит в голову посадить в один класс китайца, немца и русского просто потому, что они все имеют право на образование. Если уж посадили, то нужно говорить сразу на трех языках.

Образование часто понимают и используют в контексте получения знаний. Отчасти именно в обществе потребления знания становятся продуктом, одним из многих, которые можно и нужно «потреблять». Нам кажется, что нужно говорить об овладении знаниями. Речь о том, чтобы не только воспринимать, потреблять знания, но и о том, чтобы выбирать, какие знания и зачем нужны, уметь ими пользоваться и отсеивать не нужную индивидууму информацию. Между знаниями и информацией есть различие: я владею знаниями, а информация управляет мной. В век информационных технологий и ускоряющегося темпа жизни необходимо очень точно знать свои потребности и иметь собственные критерии отбора необходимых знаний и информации. Соответственно, этому нужно учить и человека с особенностями развития. Особенно если мы хотим говорить о рабочем процессе, в котором человек должен ориентироваться.

В последнее время в педагогике происходит некоторый перекос: знания преобладают над умениями и навыками. Эти знания часто не укоренены в практике реальной жизни, поэтому ими часто невозможно пользоваться. Особенно это ярко видно в практике работы с людьми с ментальной инвалидностью.

К тому же стоит отметить, что широко обсуждаемая в последнее время тема онлайн-образования как основного является следствием этого перекоса. На наш взгляд, принятие такого направления как магистрального может создать негативный эффект: появится огромное число детей, не обладающих необходимым для их успешной жизни уровнем социальной компетенции, не укорененных в практике жизни и не наученных продуктивной деятельности.

Яснее, чем где бы то ни было, в образовании детей с особенностями развития видно, что отсутствие единой образовательной парадигмы или даже отсутствие единого мировоззрения ведет к неструктурированным знаниям, невозможности усвоить эти знания и, как следствие, невозможности ими пользоваться. К нам приходят школьники и выпускники коррекционных школ. Их отрывочные знания не приносят им никакой радости и никакой пользы в жизни. Они умеют читать, но не читают. Они часто не умеют считать, но, даже умея считать, не могут этим пользоваться, так как родители не позволяют им ничего самостоятельно покупать. Они обладают какими-то отрывочными эстетическими представлениями — в основном полученными от родителей или значимых для них специалистов. Эти эстетические представления, с одной стороны, помогают немного ориентироваться в жизни, а с другой — тормозят развитие, так как со временем устаревают.

При отсутствии потребности человеку незачем развивать понятийный аппарат. И наоборот, развитие понятийного аппарата в отрыве от всего остального не всегда гарантирует развитие потребности в его использовании. Это параллельные процессы, причем очень важно, что они запускаются именно в социуме. Моделью такого социума, прежде всего, призвана быть школа. Если мы посмотрим на образование с этой точки зрения, то увидим, что воспитание должно вестись раньше образования или же образование необходимым образом должно включать в себя элементы воспитания.

Можно сказать, что это общеизвестные истины. Однако в последние 10–15 лет вопросы доступности образования для всех категорий детей, в том числе инклюзия в образовании, несоизмеримо чаще обсуждаются широкими слоями заинтересованной и даже незаинтересованной общественности, чем вопросы воспитания, которые гораздо труднее объективировать, стандартизировать и монетизировать. Реабилитационные и образовательные технологии проще транслировать, чем воспитывать поколение интуитивных педагогов, терапевтов и реабилитологов.

В педагогике никогда нельзя рассчитывать на быстрый результат. Семена, которые мы посеяли сегодня, возможно, дадут всходы через месяцы или даже через годы. В том-то и проблема педагогики: не существует никаких быстрых, четких, алгоритмических решений. Есть вектор развития, есть отношения, но не может быть доказательной реабилитационной методики, которая «исправляла» бы детей с той или иной проблемой в развитии. Родитель и педагог (если он хороший педагог) работают часто интуитивно, опираясь на опыт и знания, но действуя в непосредственном контакте с ребенком.

Вся система воспитания — реабилитации — коррекции — образования должна готовить человека к самостоятельной жизни, включая сопровождаемые трудоустройство и проживание. Однако практика показывает, что к выходу из школы или колледжа человек с ментальной инвалидностью не только не способен самостоятельно жить и работать, но даже не способен к групповому социальному взаимодействию. Чему он учился столько лет? Или чему его учили? И чему научили?

Развитием взрослого человека системно никто не занимается. Если взрослый человек без особенностей развития хочет получить дополнительное образование, он выбирает его самостоятельно и целенаправленно. А взрослый человек с ментальной инвалидностью самостоятельно не научен ничего выбирать. Более того, он и не знает, зачем ему нужно еще учиться. Окончив школу, он начинает стремительно деградировать, если не продолжает обучение или не занимается продуктивной деятельностью. Выход из этого — поддерживающие и развивающие сообщества, где образование и воспитание не прекращаются никогда. Один из примеров сообщества такого рода — наша организация, центром которой стал театр.

Труд и/или занятость?

О чем необходимо говорить прежде всего: о трудоустройстве людей с ментальной инвалидностью или об их занятости? Без формирования трудовых навыков, навыков дисциплины и создания формирующего и поддерживающего трудового сообщества ни о каком трудоустройстве и речи быть не может. Трудоустройство возможно только на фоне большого опыта трудовой занятости, которая может стать для человека подготовительным этапом для сопровождающего трудоустройства. Собственно, трудовая занятость — это освоение социальной и трудовой компетентности. А сопровождаемое трудоустройство — это уже самостоятельная деятельность человека с особенностями развития в поддерживающей среде [12]. Но зачем оно вообще нужно, трудо-
устройство?

Человек с инвалидностью, как правило, получает пенсию по инвалидности. Более того, если он начинает именно трудовую деятельность, то перестает получать определенные надбавки к пенсии по инвалидности, что свидетельствует о том, что закрепленное за ним право получать деньги от государства противоречит идее его трудовой занятости. Так, может, тогда не нужно работать? В чем смысл труда? Почему он необходим человеку? Смысл трудовой деятельности — в зарабатывании денег?

Труд в нашей европоцентрированной культуре является базовой ценностью. Труд дает возможность человеку быть и жить самостоятельно и открывает ему дверь в сообщество людей, живущих в данной культуре по определенным культурным правилам и нормам. Одним из стигматизирующих и инвалидизирующих факторов является как раз невозможность человека быть самостоятельным и в этой самостоятельности быть продуктивным. Неслучайно инвалидность характеризуется как ограничение именно в трудовой деятельности. Труд — это форма социальной активности и ответственности человека. То есть если мы предоставим человеку возможность трудовой деятельности, то избавим его от большой части стигматизации по признаку инвалидности. Труд открывает перед человеком возможность не быть инвалидом, иждивенцем [13].

Мы придерживаемся мнения, что трудовая деятельность для человека с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями должна быть ведущей социальной и культурной деятельностью, приносящей ему возможность развиваться и жить в референтном сообществе, наделяющей жизнь смыслом и поднимающей ее качество (по крайней мере в социокультурном контексте).

Одной из весьма сложных проблем трудоустройства людей с ментальной инвалидностью является нежелание их родителей. От них часто приходилось слышать: «у меня ребенок-инвалид», «он не сможет работать», «я его одного никогда не отпускаю» и т. п. В Москве, где необходимо каждый день возить самостоятельно не передвигающегося в общественном транспорте человека на работу, а потом забирать его оттуда, это для родителей энергетически затратно. Кроме того, они привыкли, что их жизнь и жизнь их ребенка слиты воедино, и очень трудно разделить их из-за созависимости: родителю нужно найти для себя новые жизненные ориентиры и смыслы, если их ребенок бóльшую часть жизни будет проводить не с ними. И здесь в основном значимы даже не объективные способности людей с ментальной инвалидностью к трудовой деятельности, а именно степень зависимости от родителей. Кроме того, родители зачастую не верят в возможности своего ребенка и не готовы даже попытаться что-то изменить в привычном течении жизни, боясь снова попасть в ситуацию неоправдавшихся ожиданий. Некоторые же, напротив, громко говорят о трудоустройстве, но, когда дело доходит до конкретики, оказывается, что их дети настолько несамостоятельны, что ни о каком трудоустройстве в ближайшее время и речи быть не может.

Существует и еще один аспект проблемы. В Москве родители привыкли к большому количеству досуговых развлекательных и развивающих занятий для детей. Они не хотят ничего менять ради того, чтобы уже выросший человек стал взрослым и трудоустроился, так как тогда придется отказаться от привычного стиля жизни, основой которой является потребление различного вида услуг. Препятствием к реальному трудоустройству является мнимое трудоустройство или попытка родителей и ряда организаций сделать вид, что молодые люди и взрослые с ментальной инвалидностью занимаются трудовой деятельностью. Отчасти эта ситуация связана с завышенными, неадекватными оценками возможностей ребенка, которые дают родители, и непониманием, что реальное трудоустройство — это и реальный труд, который человек с особенностями развития должен выполнять, а не имитация этого труда.

Услуга по сопровождению в трудовой деятельности предоставляется самому человеку с особенностями развития. Родитель должен понимать, что в ситуации сопровождаемого трудоустройства он не заказчик услуг. Родитель не вправе вмешиваться в трудовой процесс или процесс взаимоотношений своего ребенка в трудовом коллективе, как с мастерами, так и с коллективом. Если родитель вмешивается в рабочий процесс, не дает ребенку научиться переживать неизбежные социальные и трудовые кризисы, то не помогает, а мешает ему стать взрослым и научиться самостоятельно принимать решения и выходить из трудных жизненных ситуаций. Если родитель не помогает своему взрослому ребенку выстроить предлагаемый в учреждении продуктивный ритм жизни, например, не следит за тем, чтобы человек вовремя выходил из дома, чтобы он высыпался и готовился к работе, не поддерживает дисциплинарные требования, принятые на рабочем месте, то у специалистов практически нет шансов включить этого человека в рабочий процесс.

Что важнее — рабочий процесс или его результат? Обычно считается, что если мы говорим о трудовой занятости, то процесс может и должен быть важнее результата, а если о трудовом процессе — то речь идет именно о ценности финального продукта. На наш взгляд, и в том и в другом случае выстраивать и определять процесс должен именно финальный продукт. Тогда процесс становится целесообразным, а значит, мотивированным. В противном случае, раз результат не важен, то незачем стремиться к наилучшему результату и, соответственно, процесс теряет силу.

Конечно, при сопровождаемом трудоустройстве некая оплата труда должна быть, иначе не совсем корректно говорить именно о трудоустройстве. И этот аспект является важным для самого человека с особенностями развития, повышает его социальный статус [14]. Однако необходимо понимать, что заработная плата не может быть настолько высокой, чтобы обеспечивать финансовую самостоятельную, иначе незачем говорить об инвалидности человека и необходимости в сопровождении [15]. Зарабатывание денег не может быть единственной и главной мотивацией к труду человека с ментальной инвалидностью. Однако мы обязательно должны думать о мотивации и формировать ее, так как она необходимым образом входит в понятие трудовой компетенции [16].

Мотивация человека всегда социальна. Каждый человек хочет быть и казаться хорошим: во-первых, перед самим собой, во-вторых, перед другими. Иногда последовательность обратная, но принцип тот же. Человек не развивается вне социума, социум формирует критический взгляд снаружи вовнутрь. Каждый человек хочет быть успешным в том или ином социуме — и это прекрасная мотивация, для того чтобы выстроить продуктивную рабочую среду. Однако не всякий социум удовлетворяет любого. Поэтому рабочую группу необходимо набирать, сообразуясь с общим уровнем социальной компетентности его участников. В этом случае человек, стремясь быть успешным в коллективе, который для него становится референтным (и ориентируясь на правила существования в нем), начинает учиться и участвовать в производственных и творческих процессах. Иногда воспитание человека в системе культурных ценностей таково, что трудовая деятельность для него является ценностью экзистенциальной. Хорошо, когда эти два аспекта имеются в одном человеке. Но даже если оба этих мотивирующих момента отсутствуют на входе человека в работу, возможны определенные действия по включению его в трудовые процессы через социальные отношения.

Кто и как выбирает специальность человеку с ментальной инвалидностью? Он сам? Или это решают за него родители, опекуны? Как правило, человек с ментальной инвалидностью не имеет критериев оценки относительно того, что и из чего он может выбирать. Да и опыту осознанного выбора его никто не учит. В лучшем случае он может выбрать ту или иную специальность, потому что ее выбрал друг или подруга. Но такого рода выбор профессии не может считаться осознанным, а значит, и работать человек по данной специальности, вполне вероятно, не будет, если во время обучения все же не вызреет действительное желание заниматься именно этим видом деятельности. Естественно, эта ситуация не может считаться собственно мотивирующей к обучению и трудовой деятельности. Кроме того, родитель или опекун ограничены малым количеством предложений специальностей и проявленными в настоящем времени способностями ребенка [17].

В России в последние десятилетия, опираясь частично на западный опыт работы с такой категорией людей, частично на свой, многих людей с ментальной инвалидностью учат некоторым видам ремесленной деятельности: это керамика, изготовление свечей, столярное дело, переплетное дело, мыловарение, швейное дело, ткачество. С одной стороны, перечисленные виды деятельности были выбраны не случайно. Они ориентированы в том числе на возможности людей с ментальной инвалидностью и отчасти выросли из кружков терапевтического направления, где таких людей развивали и приучали к ручной деятельности. Однако данный набор специальностей не очень сообразуется с реальной востребованностью в социуме в таких специалистах, да еще с ментальной инвалидностью.

Известны попытки обучать молодых людей по специальностям «оператор ЭВМ», «озеленитель», «повар». Но либо для таких специалистов не находятся рабочие места (их вполне успешно занимают более квалифицированные работники), либо просто не существует специальных поддерживающих сообществ, в которых специалисты с ментальной инвалидностью могли бы успешно применять навыки, полученные в результате обучения в профессионально-технических колледжах. В результате сложилась довольно странная ситуация, когда молодые люди, однажды попав в колледж, окончив курс по одной специальности, переходят на обучение по другой, поскольку рабочих мест с поддержкой по данным специальностям нет, а человек все же приучился к социальной и продуктивной деятельности и дома уже сидеть не может. Таким образом, обучение фактически становится дневной трудовой занятостью, что не является собственно профильной задачей колледжа.

Обратной стороной такого процесса становится девальвация обучения по той или иной специальности, так как человек никогда не становится самостоятельным работником, вступающим на трудовой путь и принимающим на себя ответственность за свою профессиональную деятельность. Приходится встречаться с тем, что выпускники колледжа, приходя на работу в специализированные учреждения, которые в последнее время стали все же появляться в Москве, не могут выстроить рабочий процесс от замысла к воплощению. То есть, проучившись в колледже минимум три года, они не научились видеть трудовой процесс целиком — в большинстве случаев именно в ремесленной деятельности, где как раз и можно увидеть весь натуральный процесс от начала до конца. Это не проблема неспособности усвоить материал, а проблема педагогическая и образовательная — их этому не учат.

В нашей организации мы работаем в том числе и с теми, кто из-за своих особенностей не вписывается в образовательную систему колледжа. Однако это не мешает им продуктивно работать у нас. Это означает, что сама форма обучения в колледже подходит не всем, в том числе по такому параметру, как мотивация, связанная с целесообразностью. Если у человека невысокая социальная компетентность и он не имеет социальной мотивации к деятельности, то обучение, которое ставит перед собой отсроченную (и не совсем очевидную в случае с человеком с ментальной инвалидностью) цель в виде получения профессии, не может быть мотивирующим. Тем более если очевидно, что после получения формальной профессии человек не будет по ней трудоустроен. Необходимы образовательные модули на рабочих местах, потенциально готовых для сопровождаемого трудоустройства. Собственно, этап трудовой занятости — это и есть этап обучения профессии и социальной и трудовой компетентности. Его преимущество в том, что он не зависит от учебного плана, то есть не скован временными рамками и может быть ориентирован на индивидуальную скорость освоения того или иного материала каждым членом трудового сообщества с учетом его особенностей и способностей, а также учитывает востребованность этих знаний в практической деятельности [18]. Таким образом, выстраивается система непрерывного образования для человека с ментальной инвалидностью, которая в таком контексте и является наиболее результативной.

Существуют различные организации, способствующие трудовой занятости людей с ментальной инвалидностью, но они не занимаются их развитием и образованием, не предоставляют постоянную длительную ежедневную занятость пять дней в неделю. В силу неформального статуса таких организаций, отсутствия групповой работы, недостаточного количества профессионалов, в том числе административного аппарата, серьезная трудовая деятельность в них невозможна, несмотря на ее кажущееся позиционирование.

К тому же необходимо понимать, что реальное трудо­устройство человека с ментальной инвалидностью значит и способность организации заключить с ним тот или иной вид формальных отношений, например, договор ГПХ. Естественно, с этим связаны определенная степень ответственности и организации, и самого работника с ментальной инвалидностью. Известен ряд случаев, когда организации-
посредники добивались согласия от бизнес-партнеров на открытие рабочих мест для ментальных инвалидов. Несколько раз люди с ментальной инвалидностью приходили на работу, а потом, не приученные к труду и ответственному поведению, просто переставали туда приходить. Конечно, для организации, которая берет на себя такую ответственность, это очень рискованно. Видимо, в силу этого, а также потому, что люди с ментальной инвалидностью, как правило, не имеют дипломов о своей квалификации, например, как актеров театра, ни одно государственное учреждение не готово взять их к себе на работу. Соответственно, прецеденты существуют по преимуществу в секторе НКО, в частности, в нашей организации.

Одним из важнейших аспектов трудовой деятельности человека с ментальной инвалидностью является поиск рынка сбыта продуктов его труда. В современной системе рыночных отношений существует жесткая конкурентная борьба за потребителя. Причем эта конкуренция не имеет ничего общего с филантропией. «Кто громче о себе накричит, тому и лучше», — как говорил герой одной русской сказки. При этом за продукцию человека с особенностями развития не всегда выдают именно его продукцию, что, естественно, отражается и на тех организациях, где люди с инвалидностью действительно заняты производством. В последние 15–20 лет в Москве активно развивались благотворительные ярмарки-продажи, на которых продавались произведения различных мастерских, созданные в том числе руками людей с особенностями развития. Иногда люди покупали не очень качественную продукцию, желая помочь инвалидам, иногда изделия были хороши, и их покупали именно благодаря их качеству, иногда даже возникали своего рода бренды производств, где работают люди с особенностями развития. И тогда фактически появлялось желание стать причастным к сообществу людей, имеющих отношение к бренду. Однако в последнее время наступило своего рода насыщение рынка благотворительных изделий. Необходимо или искать новые рынки сбыта, или развивать другие кустарные производства. В любом случае, складывается ощущение, что стоит подумать о выстраивании новой стратегии маркетинга мастерских сопровождаемого трудоустройства, что в определенном смысле стимулирует рост самих производств и вследствие этого открывает новые горизонты для людей с особенностями развития.

Специалист, кто он?

Поскольку мы говорим о создании социокультурной среды, в рамках которой может работать человек с ментальной инвалидностью, мы должны говорить о коллективе специалистов, создающих эту среду. Специалист, занимающийся организацией трудовой деятельности человека с ментальной инвалидностью, — это не просто профессионал в своей области, но и всегда педагог, берущий на себя ответственность за создание развивающей среды. Он должен принимать и понимать этого человека. Более того, ему должно быть интересно общаться и трудиться с этим человеком. Он должен быть достаточно стрессоустойчив и психологически мобилен. Он должен уметь использовать юмор там, где заканчиваются аргументы или возникают сложные поведенческие или коммуникативные ситуации. Он должен понимать, что ему придется общаться с родителями своих работников и это общение всегда будет одним из самых сложных процессов. Чем больших успехов будут добиваться ребята с ментальной инвалидностью в работе и личном развитии, тем меньше шансов у специалиста заслужить родительскую благодарность. Родители всегда будут недовольны, прежде всего тем, что кто-то помимо них оказывает влияние на детей.

Чем более квалифицирован специалист, тем проще ему перестроиться для специфической деятельности с людьми с ментальной инвалидностью. Для этого ему придется лишь понять их особенности. В остальном он должен понимать, что требования к работникам он должен предъявлять с учетом особенностей развития и одновременно делегировать им ответственность. Он должен уметь перестраивать свою деятельность в процессе работы, чтобы иметь возможность учитывать индивидуальные возможности каждого и одновременно поддерживать имеющийся уровень группового взаимодействия.

Как обезопасить специалиста от профессионального выгорания? Во-первых, специалист должен получать удовольствие от общения с человеком с ментальной инвалидностью и радоваться результатам совместной деятельности. В противном случае он не должен заниматься этой профессией. Во-вторых, необходим творческий коллектив поддерживающих друг друга специалистов. В-третьих, необходимо создать профсоюз работников, трудящихся в сфере сопровождаемого трудоустройства, который бы регламентировал и защищал такого рода деятельность. В настоящее время подобных специалистов нигде не готовят и в ближайшее время вряд ли будут, так как пока невозможно стандартизировать деятельность такого рода [19]. Однако обмен опытом и совместный поиск решения сложных ситуаций необходим [20].

«Особый театр»

Мы выбрали для себя путь «особого театра» [21], который является лишь одним из наиболее действенных (но не единственным) способов создания инклюзивной среды для жизни и творчества людей с особенностями развития. «Особый театр» рождается из общности людей, объединенных схожим мировосприятием или находящихся на одном уровне социальной компетентности. И наоборот, «особый театр» помогает развить общность — как зеркало, помогающее увидеть иного в себе и себя в другом.

В театре мы прежде всего занимаемся созданием сообщества, которое принимает всех, кто хочет и готов принимать правила этого сообщества. Это именно процесс выравнивания социальной компетентности участников. Первое время мы занимаемся созданием коллектива, затем помогаем человеку понять, что он может самостоятельно решать творческие и личностные проблемы, и этот процесс даже может быть увлекательным, как у ребенка, который учится ходить: встает, падает, делает два шага, падает, встает и радуется.

Нам приходится заново учить человека решать свои проблемы, так как взрослые с ментальной инвалидностью настолько привыкли к тому, что их действия не подпадают под норму, признанную в обычном сообществе, и, вследствие этого, это «обычное сообщество» их отторгает, они прекращают всякие попытки изменить мир вокруг себя или сами по себе не обладают критическим мышлением относительно собственной деятельности [22]. В результате они либо боятся вообще что-либо делать, начиная с ползания на четвереньках и заканчивая решением проблем коммуникации, либо делают, но не в состоянии адекватно оценить собственные действия. Они не в состоянии признать, что их действия могут быть ошибочными, так как вследствие этого возникает страх потери идентичности, и они выпадают в ситуацию невроза, психоза и в целом волевой атрофии [23]. Лишь после того, как мы научаем человека различать свои действия и собственную ценность, мы можем приступить к решению творческих задач, которые неразрывно связаны с умением критично относиться к своим действиям, знать, как можно исправить эти действия, и уметь исправлять их. Только после того, как каждый человек в коллективе научается отвечать за собственные действия, мы можем ставить творческие задачи перед целым коллективом.

Важным аспектом образования и воспитания в «особом театре» является ответственная целесообразная осмысленная деятельность. В обычной жизни ребята с ментальной инвалидностью встречаются с тем, что их деятельность не имеет конкретного осмысленного результата. Работая над спектаклем, мы совершаем конкретное осмысленное целенаправленное действие. Постановка цели выстраивает всю образовательную и воспитательную стратегию и тактику на ближайший период — год, полгода, несколько месяцев. Человек понимает, что и зачем он делает. Он видит результаты и работает над их улучшением. Образование и воспитание в «особом театре» всегда комплексные: развитие тела, эмоций, социальной компетентности, приобретение новых разнообразных знаний.

В «особом театре» образование не заканчивается никогда, так как для человека с особенностями развития (особенно с ментальной инвалидностью) оно должно быть постоянным в силу нюансов восприятия и жизнедеятельности такого человека. С одной стороны, актерской профессии человека с особенностями развития можно учить, используя стандартные современные программы, растягивая их освоение на более длительное время. С другой стороны, для общего развития образовательный процесс должен быть скорректирован в контексте актуального уровня развития человека и зоны его ближайшего развития, общего уровня развития всего коллектива, а также состояния современной культуры, внутри которой и действует театр. Таким образом, мы встречаемся с очень подвижной образовательной структурой, которая исходит из задач искусства в контексте развития конкретного человека, данного коллектива и задач современной культуры и общества. Возникает новая педагогика, замешанная на искусстве как основном проводнике смыслов и ценностей все быстрее и быстрее меняющейся культуры. Эта педагогика требует нового уровня специалистов, но она способна отвечать на актуальные вопросы современности. И из нее вырастает актуальное искусство — искусство людей с особенностями развития, «особое искусство».

Мы занимаемся «особым искусством», тем, что возникает после социокультурной реабилитации инвалидов — это собственно социальная и культурная РЕАЛИЗАЦИЯ человека с особенностями развития. С того момента, как человек с инвалидностью начинает не получать, а отдавать, более того, отдавать именно в сфере созидания новых культурных ценностей, он перестает быть инвалидом, незначимым, малосильным. Он становится активным созидателем и человеком, являющимся членом определенного культурного сообщества. Разница проста: реабилитация — то, что получают, искусство — то, что отдают.

Мы делаем современное искусство. Это очень важно для взрослых людей с ментальной инвалидностью, которые ежедневно занимаются у нас круглый год в течение многих лет. Среди них немало людей с довольно сложными диагнозами, о которых мы предпочитаем не говорить, но учитываем особенности их мировосприятия и самовыражения. Каждый выход на публику для этих людей очень важен как в плане творчества, так и в плане социализации. Мы хотим показать, что люди с особенностями развития могут самостоятельно и продуктивно работать в сфере искусства. Это приносит очень важные плоды, превращая их из потребителей социальных благ в соавторов художественных произведений, которые интересны другим.

Различные художественные идеи мы воплощаем в различных формах современного искусства:

• музыкально-пластических спектаклях;

• современных драматических спектаклях;

• документальных спектаклях;

• спектаклях-концертах;

• медиаспектаклях;

• уличных представлениях;

• перформансах-импровизациях;

• теневых спектаклях;

• танцевальных спектаклях;

• художественных инсталляциях и перформансах и т. д.

В разнообразии форм заложена в том числе идея использования различных способностей и уровня профессионализма наших актеров. Но заложена в нем и идея создания спектаклей для различных категорий зрителей.

Художественные мастерские

Одной из авторских разработок нашей организации является создание художественных мастерских «Окоём» [24] как места получения первичных ремесленных навыков в сфере ручного труда, как места трудовой занятости, как места трудоустройства людей с ментальной инвалидностью. Отличие художественных мастерских от ремесленных заключается в следующем:

• в них обучаются навыкам различных ремесел, а не одного профильного;

• в художественных мастерских всегда учитывается творчество человека с особенностями развития;

• продукция художественных мастерских, помимо хорошего качества, должна иметь и отчетливую художественную составляющую с использованием творческого потенциала человека с особенностями развития.

В художественных мастерских, как и в нашем театре, существуют различные этапы подготовки и обучения и собственно работа. Есть досуговые группы, где ребята обучаются первичным трудовым операциям, которые впоследствии превращаются в навыки. Существуют группы из состава театра, когда актеры участвуют в художественных проектах мастерской, регулярно занимаясь этим по несколько часов в день, в рамках работы в театре.

Участники мастерской создают как свои индивидуальные работы, так и коллективные. За несколько лет существования мастерской были выполнены различные заказы на создание продукции: от сувениров к ярмаркам до корпоративных подарков большим и малым компаниям, от бутафории к перформансам до костюмов и декораций к спектаклям, от общих художественных работ к индивидуальным художественным произведениям. Мастерские часто являются инициатором создания перформативных действий с использованием своей художественной продукции.