автордың кітабын онлайн тегін оқу Риторика
Риторика
Учебник
Под редакцией
доктора педагогических наук,
профессора Н. А. Ипполитовой
ИНФОРМАЦИЯ О КНИГЕ
УДК 808.5(075.8)
ББК 83.7я73
Р55
Авторы:
З. С. Смелкова, д-р пед. наук, проф. — разд. I (гл. 1, 2, 3, 4);
Н. А. Ипполитова, д-р пед. наук, проф. — разд. II (гл. 1), разд. 2 (гл. 5) (совместно с Л. С. Якушиной);
Т. А. Ладыженская, д-р пед. наук, проф. — разд. II (гл. 2);
Е. Л. Ерохина, канд. пед. наук — разд. II (гл. 3), разд. IV (гл. 4);
Л. Е. Тумина, д-р пед. наук, проф. — разд. II (гл. 4);
М. Р. Савова, канд. пед. наук, доц. — разд. III (гл. 1);
З. И. Курцева, канд. пед. наук, доц. — разд. III (гл. 2);
З. С. Зюкина, канд. пед. наук, доц. — разд. III (гл. 3);
О. В. Филиппова, д-р пед. наук, проф. — разд. III (гл. 4), разд. IV (гл. 3);
Л. В. Салькова, канд. пед. наук, доц. — разд. III (гл. 5), разд. IV (гл. 2, 6);
Л. В. Хаймович, канд. пед. наук, доц. — разд. IV (гл. 1);
Н. Г. Грудцына, д-р пед. наук, проф. — разд. IV (гл. 5);
О. Г. Усанова, канд. пед. наук, доц. — разд. IV (гл. 7);
Л. С. Якушина, канд. пед. наук, проф. — разд. II (гл. 5) (совместно с Н. А. Ипполитовой);
О. И. Марченко, д-р философ. наук — Приложение.
В учебнике изложены основные теоретические и практические вопросы курса «Риторика». Раскрыта специфика педагогического общения, речевой деятельности учителя, основных педагогических речевых жанров. В приложении содержатся четыре урока голосо-речевого тренинга.
Для студентов, аспирантов и преподавателей педагогических вузов, научных и практических работников, а также всех интересующихся культурой профессионального общения в сфере обучения.
УДК 808.5(075.8)
ББК 83.7я73
© Коллектив авторов, 2013
© ООО «Проспект», 2013
Предисловие
Данное учебное пособие обобщает опыт работы кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (МПГУ), связанный с теоретическим обоснованием и экспериментальной разработкой профессионально ориентированного учебника предмета, в основе которого лежат риторические знания.
В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности специалиста — будущего учителя, врача, менеджера, адвоката и т. п.
Коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.
Основные аспекты профессиональной подготовки — достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач — возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.
«Говорить и писать как учитель для педагога одновременно означает утвердить себя как личность в данной социальной среде, а самое главное, на наш взгляд, обеспечить себе как в профессиональном, так и в межличностном плане равноправный контакт во взаимодействии с партнерами» (Л. Г. Антонова).
Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с освоением опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя.
Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут быть успешно решены в том случае, если это обучение основано на единой концепции, на базе целостного курса, адресованного студентам высших учебных заведений.
Основой этой концепции может стать риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.
В риторике разработаны общие законы и принципы речевого поведения, описаны практические возможности их использования в различных ситуациях общения.
На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках частной — педагогической — риторики. Профессионально-ориентированный курс риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, что предполагает:
— овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;
— осознание ситуации профессионального общения в сфере обучения, особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характерных для профессиональной деятельности обучаемых;
— овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;
— овладение опытом анализа и создание профессионально-значимых типов высказываний; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся условиях проявления той или иной коммуникативной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач.
Курс профессионально-ориентированной риторики имеет прежде всего практическую направленность — обязательным условием востребованности риторических знаний является их прикладной характер. Теоретические положения риторики всегда направлены на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека.
Таковы в самом общем виде базовые положения, определяющие цель, задачи и содержание риторики как учебной дисциплины в педагогическом университете.
Этими положениями обусловлены основные подходы к созданию настоящего пособия, которое является в определенной степени новым типом учебной литературы.
В связи с этим отметим прежде всего особенности содержания представленного в нем материала. Профессионально-ориентированная риторическая подготовка предполагает знание специфики общения в той или иной сфере, особенностей реализации различных видов речевой деятельности, обусловленных характером профессии, освоение опыта в коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых педагогических речевых жанров. Пособие состоит из четырех разделов, в которых раскрывается специфика каждого из названных компонентов профессиональной подготовки специалиста. Подчеркнем, что базовые понятия — общение — речевая деятельность — педагогические речевые жанры — раскрываются с учетом специфики профессии учителя, о чем свидетельствует не только название разделов («Педагогическое общение», «Речевая деятельность учителя», «Профессионально значимые для учителя речевые жанры», «Культура речевой деятельности учителя»), но и их содержание.
Базовые понятия и категории психологии общения, риторики, теории речевой деятельности рассматриваются в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального общения, что позволяет показать их специфику, определить, как общие принципы, положения, правила, законы, нормы действуют в соответствующих коммуникативных условиях, как они «работают» в ходе решения определенной задачи.
Отметим также новизну методической организации пособия, которая проявляется в следующем:
— теоретический материал пособия отобран и представлен с учетом инструментального характера получаемых в курсе педагогической риторики знаний (знания о способах деятельности);
— теоретические сведения в связи с этим изложены особым образом: основные положения, выводы, определения понятий и т. п. предваряются, как правило, или сопровождаются (во всех случаях) анализом коммуникативных и речевых ситуаций, связанных с профессией учителя, иллюстрируются примерами речевого поведения учителя, дополняются вопросами и заданиями, активизирующими познавательную деятельность читателей;
— теоретический материал излагается таким образом, что студенты (читатели) становятся участниками тех размышлений, к которым привлекает их автор в процессе предъявления информации, в результате чего студент выступает в роли субъекта (а не только объекта) общения в системе автор—читатель;
— освоение теоретического материала органически связано с выполнением различных заданий, которые направлены не столько на воспроизведение прочитанного, сколько на активизацию мыслительной, творческой деятельности читающих (студентов), осознание ими изучаемых понятий и фактов;
— виды имеющихся в пособии заданий условно можно разделить на следующие группы: задания, предваряющие главу или раздел (? Подумаем. Поразмышляем); задания аналитического характера, которые предлагается выполнить в процессе чтения раздела пособия (! Попробуйте самостоятельно определить, какие средства популяризации использованы учителем в приведенном ниже фрагменте); вопросы в конце главы или параграфа, которые позволяют актуализировать главные мысли той или иной части пособия (??? Чем речевая деятельность отличается от других видов деятельности); педагогические задачи, в ходе решения которых студент (читающий) должен продемонстрировать умение применить теоретические сведения в практической деятельности (• Представьте себе, что вы объясняете учащимся пятого класса, как образуются звуки речи. Используя материал учебника и другие источники, подготовьте объяснение. Какие приемы популяризации вы используете? Почему?)
И, наконец, отметим, что теоретический материал пособия сопровождается различными видами наглядности (схемы, таблицы, памятки), которые не просто иллюстрируют учебную информацию, но и позволяют читателю осмыслить ее на новом уровне, чему способствуют специальные задания: дополнить схему, проанализировать особенности составления таблицы (почему озвученная речь отделена от графы «говорение»), на основе таблицы сделать сообщение и т. п.
В пособии имеется приложение, которое является существенным и необходимым дополнением к теоретической части пособия.
В заключение подчеркнем, что учебное пособие отражает концепцию коммуникативно-риторической научной школы (КРНШ) профессора Т. А. Ладыженской, в основе которой лежит риторический подход к формированию речевых умений в школе и вузе.
Несмотря на то что в работе над учебным пособием приняло участие большое количество авторов, общность их научных позиций убедительно проявляется в единстве понимания задач и содержания риторики, в близости подходов к решению основных задач теоретического и практического характера, в совпадении взглядов по многим методическим проблемам. Безусловно, изложение теоретических сведений в тех или иных разделах пособия характеризуется разной полнотой, различиями в соотношении теоретического и практического материала, манерой его предъявления. Но может быть именно эти обстоятельства обеспечивают отсутствие монотонности, однообразия в структурных частях текста, что может положительно сказаться на их восприятии.
РАЗДЕЛ I.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Глава 1.
Специфика педагогического общения
? Подумаем. Поразмышляем
К какому типу профессий относится профессия учителя?
Воспользуемся классификацией Е. А. Климова, выделившего пять типов профессии: «человек — природа», «человек — техника», «человек — художественный образ», «человек — знаковая система», «человек — человек».
В каких профессиях особенно велик удельный вес речевой деятельности человека? Почему эти сферы деятельности принято называть сферами «повышенной речевой ответственности»?
Правомерен ли тезис-вывод: форма взаимодействия людей обусловлена особенностями профессиональной сферы общения?
Дайте обоснование этому тезису.
В чем своеобразие речевого поведения учителя в классе?
1.1. Педагогическое общение, его функции
Общение — «форма взаимодействия людей» — так лаконично это понятие определяет социологический словарь. Общение — необходимое условие и составной элемент любой деятельности человека, в первую очередь — деятельности коллективной.
В какой мере определение к основному понятию подчеркивает значимость его профессиональных характеристик? Каким общим правилам подчиняется такое профессионально-ориентированное общение и насколько специфичны формы взаимодействия педагога и ученика, обеспечивающие результативность совместной деятельности? Каковы функции и объем речевой деятельности в педагогическом общении?
Поразмышляем вместе над этими вопросами. Отвечая на них, постараемся выявить специфику педагогического общения, его виды и стили.
Прежде всего необходимо дать определение основных понятий. Каково содержание понятия «педагогическое общение»? Сошлемся на определение термина, предложенное А. А. Леонтьевым: «Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения... обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Можно предложить и более лаконичное определение термина: педагогическое общение — это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.
Основу коммуникативной деятельности учителя составляют практические знания о способах целенаправленного использования речевых средств для решения задач педагогического общения. Такие знания — залог овладения профессией.
Рассмотрение роли речевого мастерства в профессии учителя целесообразно начать с определения основных функций педагогического общения.
Функция (лат. functio — исполнение) — «обязанность, круг деятельности, назначение, роль» — в этом первом значении термина, зафиксированном в словарях, мы и будем использовать названное понятие. Начнем же обсуждение проблемы с выявления основных функций педагогического общения.
Для школьника педагогическое общение — основная форма общественно-деятельностного освоения мира. Круг деятельности учителя — организация не просто процесса познания, но активное участие в процессе становления личностного «Я» обучаемого. Педагогическое общение полифункционально. Коммуникативная стратегия взаимодействия учитель — ученик определяется учителем, управляющим процессом познавательной деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу доброжелательного и активного речевого общения. Это ярко выраженная стратегия партнерства, кооперации: участники общения находятся как бы по одну сторону деятельности, их отношения опосредованы общей целью и общим участием в выполнении своих обязанностей (функций).
Взаимовлияние очевидно: коммуникативная стратегия в чем-то предопределяет функции педагогического общения, в чем-то обусловливается ими.
Для характеристики функций педагогического общения целесообразно обратиться к общепринятым классификациям, где определение функций соотносится с целевым назначением деятельности учителя, и в качестве основных выделяются функции: гностическая (познавательная), конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебной деятельности, выбор форм работы) и воспитательная.
Коммуникативный характер деятельности учителя в реализации всех названных функций очевиден. Общение — главная форма познания; в общении реализуется сущность организаторской и воспитательной функции; наконец, конструктивная функция соотносится с докоммуникативным, подготовительным этапом общения, когда отбор и организация материала производятся в соответствии с предметом речи (тема), с коммуникативным намерением адресанта (учитель) и с ориентацией на адресата (ученики конкретного класса).
Эта обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения отражена в другой общепринятой классификации (общения в широком смысле слова), предложенной психологом Б. Ф. Ломовым: информационно-коммуникативная (обмен информацией, ее восприятие), регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия), воспитательно-коммуникативная (эмоциональный контакт, сопереживание).
Классификацию Б. Ф. Ломова мы используем в качестве рабочей, но с некоторыми небольшими уточнениями, продиктованными спецификой педагогического общения. Так коммуникативная деятельность в рамках учебного процесса предполагает наличие двух дополнительных функций — нормативной (освоение норм речевого поведения) и актуализирующей (реализация в общении индивидуальных особенностей той или иной личности), — в той или иной мере присутствующих в каждой из названных основных.
Принятое нами терминологическое обозначение функций имеет следующее содержание: информационно-коммуникативная функция (гностическая, обеспечивающая познание) — функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта; регуляционно-коммуникативная функция — организаторская, обеспечивающая как выбор стратегии и способов взаимодействия учитель—ученик, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации; воспитательно-коммуникативная функция — ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, на формирование эстетической восприимчивости, художественного вкуса.
В процессе учебно-речевой деятельности учитель комплексно реализует все функции общения. Классификационное разграничение позволяет углубить характеристику признаков каждой функции в контексте целого — эффективного педагогического общения.
1.2. Информационно-коммуникативная функция общения
В чем специфика передачи учебной информации? Чем обеспечивается успешная реализация информационно-коммуникативной функции общения?
В плане содержания — соответствующим общим информационным уровнем знаний учителя, полнотою предметных знаний и современностью подхода к их интерпретации в учебных целях. В плане речевой формы — коммуникативной компетентностью учителя, адекватностью речевых средств задачам конкретной ситуации общения и соответствием «языку предмета».
Насколько важен этот фактор — «язык предмета»? — Сошлемся на авторитет психолога: «Педагогическое общение в системе “учитель — ученик” осуществляется как бы по двум каналам. Это, во-первых, канал прямого межличностного контактирования (субъектно-субъектное общение) и, во-вторых, тесно связанный с первым, но имеющий свою специфику канал общения через посредство учебного предмета (субъект — объект — субъект).
В методических исследованиях последних лет понятие “язык предмета” закрепило эту особенность речевой формы межличностного общения, когда специфика предмета, академические предметные знания влияют не только на содержание речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор конкретных речевых средств педагогического общения.
Обоснование принципиального отличия учебного предмета “русский язык” от других предметов школьного курса дается с двух позиций: для этого предмета язык — не просто “орудие обучения” и речевая форма обучения предмету, но и объект изучения, а также средство достижения цели обучения — средство развития речи учащихся. Таким образом, значимость канала общения “через посредство учебного предмета” существенно возрастает, и свободное владение “языком предмета” становится важнейшим условием педагогического общения. Этот тезис, как и положение об основательности предметных знаний учителя, вряд ли нуждается в дополнительной аргументации.
Значительно сложнее вопрос о том, как формировать предметные знания, как обеспечить и нужную глубину усвоения знаний, и творческий характер работы школьников — возможность их собственных научных открытий». Общение — вот ключевое слово в ответе на этот вопрос.
Речевая форма реализации гностической функции — диалог, информационный контакт субъектов общения, каждый из которых обращается именно к этому партнеру, слушателю. И оттого, насколько они будут равноправны, насколько сделает незаметным свое коммуникативное лидерство учитель и сможет организовать СО-размышления, СО-творчество, а его партнер сможет сменить роль ученика на роль соавтора, зависит от результативности обучения.
Очевидность этой истины предстает в крылатых фразах учителей разных времен и народов: «Нельзя научить — можно научиться» (Конфуций), «Что значит преподавать? — Это значит систематически побуждать учащихся к собственным открытиям» (Г. Спенсер). Духовный интерес, осознание мотивации, способность к самостоятельной учебной деятельности, «учение с увлечением» — вот основа успеха, утверждают учителя-новаторы, наши современники.
Какими формами научного познания следует овладевать молодому учителю в первую очередь? Какие гностические и коммуникативно-речевые способности развивать прежде всего? Какова в этом роль опыта? Минимум предметных знаний определяется учебной программой, максимум — индивидуальными способностями и отношением человека к делу. Нивелировать объем знаний невозможно. Однако есть проверенные способы увеличения знаний и развития гностических способностей — о них не стоит напоминать.
Во-первых, это опора на опыт и интуицию. Знания, перерастая в навык и переходя в подсознание, становятся опытом. Человеческий мозг способен к прогнозу, к предвосхищению на основе прошлого опыта. Это помогает ему угадывать, соотносить, принимать верное решение. Поэтому развивать прежде всего следует способность к предвосхищению, интуицию. В основе интуиции лежит быстрое обобщение, опирающееся на личный опыт, на ассоциации. Информация, которая уже известна человеку, синтезируется (осознанно и интуитивно), суммируется — сокращается аргументация — и высказывается суждение — предположение. Интуиция всегда экономна и обеспечивает скорость взаимопонимания партнеров по общению, если речевая форма суждения адекватна содержанию. Значит, необходимо развивать интуицию, доверять ей и смелее обращаться к кругу ассоциаций, существующих в памяти человека.
Во-вторых, развитие гностических способностей — это овладение «технологией» пофессионально-педагогического общения. Характеристика способов взаимодействия в различных ситуациях будет представлена в заключительной главе этого раздела. Здесь же важны общие установки, определение основных условий (требований) успешной реализации информационно-коммуникативной (гностической) функции.
Первое условие — точность передачи научной информации при любой степени ее адаптации в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств достигается здесь благодаря четкости и лаконичности теоретических определений, обеспечивается речевыми приемами совместной деятельности учителя и учащихся.
Прокомментируем с этих позиций запись речи учителя (объяснение нового материала по теме «Местоимение как часть речи»):
«Сегодня мы изучаем местоимение как часть речи. Вы знаете, что каждая часть речи обладает обобщенным значением, системой морфологических признаков и выполняет определенную синтаксическую роль. Самое интересное в местоимении — это его значение. Существительное обозначает предмет, прилагательное — признак предмета, числительное — количество. А местоимение может указывать на предметы, признаки, количества, но не называть их... То есть значение местоимения более общее, более обобщенное, чем значение других частей речи. Поэтому оно и называется местоимение — употребляется вместо имени» (цит. по кн. Н. Д. Десяевой).
Речь информационно насыщена, учитель использует:
а) сопоставление — обращение к уже имеющимся у школьников знаниям (местоимение и другие части речи);
б) повтор и интонационное выделение наиболее значимых слов (предмет, части речи);
в) объяснения семантики сложного слова через семантику его составляющих (место — имение: вместо имени), опять-таки подкрепленное интонационными средствами.
На наш взгляд, это достаточно убедительный пример реализации в речи учителя педагогических принципов воздействия: доступности, доказательности, ассоциативности. С другой стороны, адекватность речевых средств учебно-коммуникативной задаче может быть рассмотрена и с позиции взаимодействия партнеров по общению. Это — установка на совместное действие (МЫ изучаем), это проявление в речевом поведении учителя сенсорных средств воздействия — создание непринужденной атмосферы общения.
Коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения — второе условие успешной реализации гностической функции общения. Теперь на первый план выдвигается «чувство адресата» — умение предвосхищать его реакцию как на стадии подготовки урока, так и на стадии непосредственного учебного общения.
Третье условие — не забывать о двух дополнительных функциях — нормативной и актуализирующей — в контексте реализации информационно-коммуникативной функции общения.
Нормативная функция предполагает освоение школьниками нормативного речевого поведения непосредственно в процессе общения. Учебно-научная речь учителя воспринимается как образец. Вот почему для учителя-словесника принципиально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной емкости теоретического определения лингвистического понятия до художественной выразительности слова о писателе.
Актуализирующая функция, означающая актуализацию в педагогическом общении индивидуальных речевых особенностей личности (в рамках учебной речевой ситуации), успешно реализуется в том случае, если учитель, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова и те формы речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации.
И, наконец, в качестве общего условия реализации всех функций учебного общения и открытого воздействия речи учителя следует назвать профессиональное владение техникой речи. Таким образом, коммуникативно-информационная функция, соединяя содержательную и формообразующую (речевую) структуры педагогического общения, обеспечивает решение учебной задачи.
Учитель реализует в конкретных формах диалогическую сущность процесса познания. Активно воздействующей речь его будет в том случае, если обращена к разуму и чувству ученика, если она воспринимается как сплав основательных предметных знаний, коммуникативных умений и выразительности звучащей речи.
2. Ознакомьтесь с суждением педагога-классика А. Дистерверга: «...знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». Прокомментируйте свое понимание этого тезиса.
Прокомментируйте реализацию гностической функции общения на материале фрагмента обучающей речи учителя:
«Общее значение всех родственных слов заключено в корне. Как понимать: “ Общее значение родственных слов”? Каждое из записанных ими слов имеет свое лексическое значение (вспомните их толкование), но все слова первой колонки по своему значению так или иначе связаны с корнем “вод” в слове вода — “прозрачная бесцветная жидкость”, все слова второй колонки связаны с корнем “вод” в слове водить — “управлять каким-либо предметом (машиной)”» (по Е. И. Никитиной).
1.3. Регуляционно-коммуникативная (организаторская) функция общения
Как организовать совместную учебную деятельность? Организаторскую функцию можно определить как стержнеобразующую, направляющую развитие процесса общения и соединяющую все его нити.
Реализация этой функции начинается на докоммуникативном этапе общения, когда идет отбор и организация учебного материала (этот аспект функции терминологически обозначается и как конструктивная функция). Идет моделирование предстоящего педагогического общения: отбор дидактических материалов, необходимых для урока, планирование урока, составление конспекта.
Результативность общения во многом зависит от основательности разработки не только содержания урока, но и от планирования его речевой структуры. Прежде всего учителю следует представить всю вероятностную картину своего учебного взаимодействия с классом, соотнести планируемый материал, методические приемы его усвоения с возможностями и особенностями коммуникативной деятельности конкретных участников общения.
Насколько выбранная форма учебного взаимодействия окажется оптимальной для решения учебной задачи? Насколько она выигрышна для проявления личностных творческих возможностей учителя? Какова может быть степень адекватности восприятия учебной информации школьниками и какие коммуникативные осложнения могут возникнуть?
Устная речь учителя на уроке «предсказуема» по стратегической задаче (педагогика сотрудничества), но интерактивный характер педагогического общения (конкретная реакция школьников) вносит значительные коррекции в речевую ткань урока. Естественно, что определенную роль играет индивидуальная речевая манера учителя.
Мельников. Садитесь. Ну-ка потише... (Снял с руки часы, положил перед собой). В прошлый раз мы говорили о манифесте семнадцатого октября... Говорили про обманчивую сладость этого государственного пряника... О том, как вскоре его заменили откровенным кнутом... О начале первой русской революции. Повторим это и пойдем дальше. Сыромятников!
(Г. Полонский)
Как такое начало урока организует предстоящую учебную работу? Прокомментируйте «подтекст» жеста. Что дает перечисление подтем материала предыдущего урока (форма постановки задания для проверки знаний учащихся)? Определите коммуникативное намерение учителя — его внешнее проявление («Повторим это и...») и внутренний смысл («Слушайте: я определяю план вашего ответа, будьте конкретны, не теряйте времени»).
Организуя совместную деятельность, учитель постоянно регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем собеседников, корректирует решение учебных задач — и запланированных, и возникающих спонтанно. Здесь важна мобильность, внутренняя готовность к изменению тактики речевого взаимодействия со школьниками: опытный учитель чувствует реакцию аудитории и может интуитивно корректировать тот или иной способ или прием речевого воздействия.
Здесь нет мелочей. Какой, например, может быть организация «пространства общения»: «вставать или не вставать ученику, когда он отвечает?»
Вот ответ Е. Н. Ильина: «Итак и эдак — уверял я. Теперь же однозначно заявляю — вставать! И поворачиваться к классу... Разговаривай с теми, кто раньше был за спиной и кого ты, не желая того, игнорировал, адресуя свой монолог учителю. Ныне — он за спиной, а те, которых 30—40, пытливо смотрят на тебя. В любую минуту я выйду к ним и вместе с ними, равный им и любому из них, буду слушать тебя». Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а воздействует (!) словом, ведет за собою... Дар речи — умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного «я». Слово — символ этой духовности. В чем проявляется социальная активность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве доказать его. Значит, надо искать путь к слову... Вот один из рычагов воспитания мужества, умения высказывать и отстаивать свою мысль — в действии. «Возникай» — наш учебный принцип, умышленно выраженный жаргонным словечком, как наиболее точным и кратким. Оно означает: не бойся сказать вслух на уроке о том, что тревожит, но не уводит от темы. Обезличенное знание не может быть нравственным.
Наиболее мобильно регуляционно-коммуникативная функция проявляется в организации непосредственного общения с учащимися на уроке. В процессе «перекодирования» материалов конспекта в устную речь естественно возникают элементы речевой импровизации.
Деятельность учителя, организующего общение, по существу полифункциональна: он удерживает коммуникативное лидерство (но не афиширует его), стимулирует активность учащихся, предопределяет результативность их действий самой постановкой учебной задачи и инструкциями, обеспечивающими ее решение.
Повторение изученного, изложение нового учебного материала учителем или совместные поиски решения учебной задачи и любые другие формы организации педагогического общения предопределяются общей коммуникативной стратегией урока и конкретными целями взаимосвязанных учебных ситуаций. Этот вопрос станет предметом отдельного рассмотрения в четвертой главе данного раздела.
Пока же ограничимся общими выводами. В совокупности монологические высказывания учителя и его реплики в диалоге составляют смысловой стержень учебного дискурса урока. Сложность организации общения состоит в том, чтобы речь учителя оставалась таким стержнем, не превышая минимально необходимого объема времени. Основную часть времени говорить должны ученики. Учитель-практик и исследователь В. Ф. Шаталов, проведя предварительные подсчеты, так сформулировал исходные данные для решения проблемы: «Среднее время активной устной речи каждого ученика в течение 6 уроков рабочего дня — две минуты. Найти доказательный путь к увеличению этого времени — значит решить одну из важнейших педагогических проблем».
Это напрямую соотносится с организацией педагогического общения. В рамках учебного дискурса принципиальное значение имеют и количественные характеристики, и взаимообусловленность речевого поведения всех участников.
Итак, успешная реализация регуляционно-коммуникативной функции педагогического общения зависит от сформированности коммуникативных умений учителя и от установки на творческий характер самого процесса организации учебных взаимоотношений. Ориентир для самоконтроля и оценки коммуникативных умений может быть определен так: учителю необходимо владеть не только внешними приемами диалогизации форм обучения, но и речевыми способами влияния на пробуждение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального выражения в речи.
2. «Возникай!» — насколько выразительно такое определение принципа педагогического общения? Вернитесь к суждению Е. Н. Ильина и прокомментируйте его.
3. Прокомментируйте проявление организационно-коммуникативной функции общения в ситуации постановки познавательной задачи:
«Союзное слово “который” обладает любопытным свойством: оно может заменять другие союзные слова, не изменяя при этом смысл всего предложения. Обладают ли таким же свойством другие союзные слова?» (А. А. Семенюк).
1.4. Воспитательно-коммуникативная функция общения
Особая значимость воспитательно-коммуникативной функции педагогического общения находит отражение в тех методических требованиях, которые предъявляются к планированию урока. Принято формулировать цели урока с трех позиций: обучающая, воспитывающая, развивающая. Они взаимосвязаны, взаимообусловлены. Реализация цели воспитывающей и развивающей соотносится с воспитательно-коммуникативной функцией общения.
Спектр действия этой функции очень широк: развитие личностных качеств ученика (в том числе коммуникативных способностей), формирование эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Почему и при определении этой функции принципиально значимым представляется второе слово — коммуникативная?
Речь, мыслительная деятельность школьника рассматриваются в психологии как важнейшие личностные качества. Кроме того, именно речь, речевые формы выражения и мысли, и чувства позволяют проследить и оценить динамику развития личностных качеств школьника.
Какие же личностные качества профессионально необходимы учителю для осуществления воспитательно-коммуникативной функции общения со школьниками? В любой форме общения со школьниками учитель всегда остается воспитателем и коммуникативным лидером. И чем естественнее это неравенство социальных ролей, чем оно незаметнее — тем успешнее действует педагогика сотрудничества. Вот как об этом рассуждает М. П. Щетинин.
«Духовность развивается в “неспешном общении”, — заметил Виктор Астафьев. — Неспешное, т. е. предельно внимательное, всматривание в мир человека, проникновение в суть сказанного им, в интонационный строй его речи, в симфонию его движений. А глаза ребенка! Сколько в них можно прочитать чувств, состояний и переживаний, мотивов тех или иных поступков. Не спеши, учитель. Скорочтение твое равносильно легкомыслию и профессиональной некомпетентности. Неспешность общения исключает равнодушие. Она требует от учителя смотреть активно, слушать активно, думать активно, действовать активно и побуждает к тому же учеников».
Коммуникативные действия учителя предопределяют воспитательный эффект общения. Вольно или невольно речь учителя, его манера общаться воспринимается школьниками как образец. Трудно переоценить влияние такого образца на формирование межличностных отношений в коллективе, на преодоление психологических барьеров общения — неуверенности речевого поведения школьников или же их излишней эмоциональности и излишнего многословия.
Восприятие речи учителя раскрывает школьнику красоту родного языка, формирует у него «чувство слова», языковое чутье. Это отлично понимают талантливые педагоги: «Я не имел бы права называться воспитателем, если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, тончайшие оттенки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось выразить в слове самое красивое и сокровенное...» (В. А. Сухомлинский).
Владение словом — действенным, выразительным — помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания на уроке литературы. Ту атмосферу, без которой невозможно полноценное постижение и воздействие произведений художественной литературы. Эта особая ситуация эстетической коммуникации, когда учебное общение предопределяется спецификой языка предмета, ибо в этой роди литература остается, прежде всего, видом искусства. Художественный стиль изучаемого литературного произведения не может не влиять на речевую ткань урока, не может не формировать чувство слова, не оказывать этико-эстетического воздействия на школьника.
Итак, важны все функции педагогического общения. Конкретное представление об их профессиональной специфике помогает понять ориентировочную основу эффективного речевого поведения учителя.
2. Примером коммуникативной основы формирования эстетической оценки (неподготовленная речь) может быть сопоставление произведений различных видов искусства — литературы и живописи.
Прокомментируйте фрагмент текста и попробуйте продолжить диалог на материале сопоставления «Слова о полку Игореве...» и картины В. М. Васнецова «После побоища Игоря Святославовича с половцами». (Запись с урока.)
Ученик: ...не яростный бой занимал художника, не шум сражений, не звон мечей... Художник изобразил тишину после битвы как скорбный плач по героям «Слова о полку Игореве».
Учитель: Дополните эти мысли, используя текст «Слова...»
Ученик: Как богатырская застава встали Игоревы полки на границе своей земли и полегли за ее честь.
И сказал Игорь своей дружине: «Братие и дружина, лучше ведь быть зарубленным, чем плененным...»
Учитель: Что нового о художнике Васнецове вы узнали?
Ученик: Художник очень хорошо знал текст древнерусской поэмы. Он подробно своими изобразительными средствами комментирует ее. Но если автор «Слова...» в финале поэмы «поет славу» Игорю (и князьям), то художник плачет об убитых.
Глава 2.
Виды общения: профессиональная обусловленность характеристики
2.1. Невербальное (несловесное) общение
? Подумаем. Поразмышляем
Чем отличается речевая система общения (знаковый механизм — язык) от невербальных знаковых систем? Охарактеризуйте некоторые из них, используя принятые условные обозначения: «язык пчел», «язык графики», «язык жеста» и т. п.
Какова коммуникативная значимость неязыковых знаков?
Прокомментируйте определение: невербальные знаки — «маркеры отношений».
Можно ли выделить профессионально значимые неязыковые знаки, ипользуемые учителем?
Виды общения принято выделять по разным основаниям. Мы назовем и рассмотрим те из них, которые, на наш взгляд, профессионально значимы и выделяются по таким основаниям:
1. По знаковой системе общения, предопределяющей способ общения: вербальное (словесное) и невербальное.
2. По количеству участников общения: межличностное, групповое, массовое.
3. По положению коммуникантов в пространстве и времени: контактное и дистантное.
4. По внешним условиям общения и соблюдению социальных ролей коммуникантов: официальное и неофициальное.
С позиций педагогического общения для смысловой характеристики видов интересны те их особенности, что обусловлены спецификой сферы общения и спецификой учебного предмета. Кроме того, значимость профессиональных знаний о каждом из названных видов далеко не одинакова. Профессионально ориентированная характеристика видов общения будет дана в предложенной последовательности, но в разном объеме.
Первая оппозиция — общение вербальное (языковое, словесное) и невербальное. Первому виду посвящены по существу все разделы учебного пособия, поэтому данная глава начинается с развернутой характеристики одного члена оппозиции — профессионально ориентированного невербального общения.
Основным знаковым механизмом общения является язык — система знаковых единиц конкретного национального языка. Это система правил, позволяющая использовать знаки языка для передачи смысла информации. По существу речь — это язык в употреблении: последовательность знаков языка, организованная по его законам в соответствии с потребностями и условиями общения.
Система национального языка едина. Семантика слова, значение грамматических или синтаксических категорий языка внеличностны и не зависят от сферы и условия общения. Другое дело, что в речи одни и те же языковые единицы могут быть восприняты, раскодированы слушающим по-разному — в зависимости от понимания «подтекста» высказывания, от интонации говорящего, от выражения его глаз... Восприятие слова-знака обогащается или трансформируется одновременным восприятием знака другой системы — невербальной (неязыковой).
Все неязыковые знаки коммуникативно значимы: являясь конкретно-чувственной формой проявления внутренних побуждений и реакции человека, они выполняют эмоциональноэкспрессивную функцию общения, дополняя и обогащая речь учителя.
Умение «декодировать» невербальную информацию — важное условие эффективности общения и особое умение, профессионально необходимое для учителя. Уникальность многоканального воздействия на слушателя невербальных средств общения делает их незаменимыми в арсенале педагогических средств. В процессе общения невербальные средства общения могут замещать словесную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи обеспечивают ее выразительность. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие — целостный процесс: ученик слышит и видит учителя.
Существующий термин «язык телодвижений» (Аллан Пиз) Т. А. Ладыженская конкретизирует с позиций педагогического общения как язык «внешнего вида учителя». Оговаривая значительную степень рефлексивности, непроизвольности знаков «языка телодвижений» человека, все исследователи говорят о его социальной и ситуативной обусловленности. Очевидно, что и в ситуациях педагогического общения некоторые закономерности этого «языка» могут быть выявлены и описаны.
Первичная классификация компонентов системы невербальных знаков имеет психофизическое основание. Начнем с такого компонента, как проксимика.
Проксимика — пространственное расположение коммуникантов. Термин «проксимика» (лат. proximity — близость) используется для обозначения «пространственных потребностей» человека, обеспечивающих для него дистанцию, оптимально удобную для общения с другими людьми.
Когда, например, учителю, в порыве дружеского расположения, хочется погладить школьника по голове или похлопать по плечу — это может быть воспринято как акт односторонний и может вызвать отрицательную реакцию партнера, помешать установлению доверительного контакта. Школьники младших классов обычно воспринимают подобные жесты учителя должным образом, прочитывая их как выражение дружеского отношения, одобрения. У старшеклассников же, осознавших асимметричность социальных ролей учителя и ученика, это может вызвать дискомфортность общения, хотя вежливый ученик попытается скрыть неловкость.
Из наиболее значимых требований проксимики следует назвать выбор пространственного расположения, максимально удобного для учебного контакта участников общения в данной конкретной ситуации. Традиционное место учителя — за учительским столом или у доски — всегда «лицом к лицу» с классом. Видеть глаза учеников, улавливать реактивные движения, чтобы вовремя почувствовать нарушение контакта (непонимание или возникающую усталость учеников) и устранить его — это и значит обеспечить необходимые условия для совместной учебной деятельности.
Правильное, ситуативно обусловленное расположение коммуникантов облегчает восприятие учебной информации. Первые движения учителя по классу должны быть минимальными и, главное, ситуативно оправданными. Когда школьники работают самостоятельно, учитель медленно проходит между рядами, останавливаясь там, где по его мнению необходима помощь (тем более если воспринят некий невербальный сигнал — просьба о помощи). Если класс слушает развернутый ответ ученика, учитель может отойти в сторону и как бы присоединиться к группе слушателей. Он может, не прерывая речи, подойти к ученику, чтобы выразительным жестом сделать ему «дисциплинарное замечание» (например, закрыть постороннюю книгу).
Не менее важно контролировать расположение учеников по отношению друг к другу во время коллективных форм работы. В процессе беседы, когда реплики коммуникантов перемежаются и роль говорящего становится «переходной», общение будет более удобным (следовательно, и успешным), если слушатели имеют возможность видеть говорящего. Реализация «эффекта круглого стола» вряд ли возможна в классе, оборудованном партами, но, может быть, стоит считать естественным и даже посоветовать слушающим разворачиваться вполоборота к говорящему и даже оборачиваться назад. Что же касается расположения участников учебно-ролевой игры, то создание соответствующей игровой площадки (в том числе имитация «круглого стола») — одно из ее условий.
Таким образом, средства проксимики выполняют в основном регулирующую функцию общения.
Интонация — главное акустическое средство общения. Акустика лежит в основе восприятия звучащей речи коммуникантов. Такие акустические характеристики речи учителя, как безупречная правильность произношения и необходимость профессионального владения техникой речи, аксиоматичны: в данном случае мы ограничимся их констатацией. Термин «интонация» используется как обобщающее понятие: комплекс невербальных ритмико-интонационных средств, дополняющих и усиливающих эмоционально-смысловое и экспрессивное значение звучащей речи.
Интонация конкретизирует смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику.
Слушатели воспримут («раскодируют») информацию в зависимости от интонации: «Неужели такое могло случиться?» — «Да так ли это? Возможно ли?» — «Какая беда — несчастная мать!» — «Растяпа, чего же еще ожидать от вороны?!»
Это пример влияния интонации на смысл высказывания в разговорной речи.
Такой диапазон смысловых оттенков не характерен для учебно-научной речи, где достаточная однозначность цели общения, установка на адекватность восприятия учебного материала предопределяют строгость и особую нормированность интонационного оформления речи учителя. Можно определить сформировавшееся представление об основном тоне речи учителя, как о тоне спокойном, убедительном, заинтересованном, имеющем модальную окраску побуждения, воздействия на слушателя-ученика. Такой тон наиболее эффективен для организации учебного взаимодействия. Вместе с тем убедительность и выразительность тона звучащей речи создается различными интонационными средствами, передающими: либо состояние говорящего (эмоциональность высказывания), либо его волеизъявление (модальность высказывания), либо экспрессивность (отношение к предмету речи).
Для понимания ученика-собеседника очень важны практические навыки «декодирования» его интонации. С другой стороны, не менее важно умение использовать акустические средства воздействия на слушателей, воспринимающих учебную информацию.
Одним из профессиональных умений педагога следует полагать знание выразительных возможностей интонационных средств и умение соотнести эти возможности с особенностями своего голоса, со своей индивидуальной манерой речи. Это создаст необходимую внутреннюю установку для совершенствования практических навыков интонирования.
Прежде всего стоит поработать над теми качествами голоса, которые непосредственно обеспечивают целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу слушателя: суггестивность (лат. suggestio — внушение) и адаптивность (лат. adaptio — приспособление). Эти качества голоса в первую очередь будут обеспечивать адекватность понимания сообщаемого учебного материала и предопределять степень воздействия других акустических средств, корректируя ситуативность их использования. Так, например, интонационно-выразительным, обладающим силой внушения, будет не некий средний уровень громкости голоса (пусть даже идеальный), а ситуативно обусловленные отклонения от него, создающие эмоциональносмысловой контраст между «тихо» (но отчетливо слышно) и «громко». Усиление голоса заостряет внимание слушающего на главном, контраст, разрушая однообразие, сохраняет свежесть восприятия.
То же можно сказать и об акустических способностях темпа речи. Естественно, он зависит от содержания учебного материала, от типа речи (темп высказывания-рассуждения медленнее, чем темп описания) и от типа высказывания (замедленность инструкции или вывода). Непосредственное невербальное воздействие на слушателя оказывает темп совокупно с мелодикой речи благодаря акустическим средствам проявления целеустановки и волеизъявления говорящего. Главным же условием эффективности воздействия всегда остается ориентация на адресата при выборе всех средств — как лексико-семантических, так и акустических.
С позиций педагогического воздействия напомним об особенностях использования в устной речи логического ударения и паузирования.
Логическое ударение — это выделение в тексте слова или группы слов, обладающих особой семантической или эмоциональной значимостью. В звучащем тексте логических ударений значительно больше, чем в письменном, и значительно чаще выделяются слова, несущие экспрессивную нагрузку. Причем произвольность выделения слов — кажущаяся: коммуникативное воздействие логического ударения осуществляется в том случае, когда говорящий выделяет слова, в которых заключена скрытая возможность экспрессивно-эмоциональной окрашенности. Помимо логического ударения, выделение слов создается и другими акустическими средствами: изменением силы голоса, заметным увеличением длительности звучания слова, психологической паузы.
Пауза — временная остановка, которая разрывает поток речи. Говорящего побуждают сделать паузу физиологические причины (необходимость вздохнуть, пополнить запас воздуха в легких). Как явление интонационно-синтаксическое пауза определяет границы интонационного членения фразы или речевого потока.
Неграмматические паузы появляются в звучащем тексте преднамеренно (смысловой акцент, корректирующий восприятие) и непреднамеренно (паузы колебания, неуверенности). Паузы второй группы, как правило, свидетельствуют о затруднениях говорящего в подборе слов, синтаксических конструкций и т. п. Их воздействие на восприятие информации чаще всего негативно и, по возможности, следует избегать появления таких пауз в речи учителя. А вот умению использовать в речи паузы первой группы, которые принято называть психологическими, стоит поучиться.
Если соотнести сказанное с ситуациями педагогического общения, можно сделать вывод, что знаменитое актерское умение «держать паузу» необходимо и учителю. Пауза в речи учителя может быть полифункциональным средством воздействия, более эффективным, нежели многочисленные призывы-инструкции для ученика: обратить особое внимание, отметить смысловую веху учебной информации, сделать вывод и т. п.
Таков, например, смысл краткой паузы перед наиболее значимым словом, фразой: «Сейчас сосредоточься: это главное!»
Пауза-пропуск слова или части фразы означает: «Дополни сам, если сможешь, — ты верно понял!»
Пауза-ожидание коллективной подсказки: «Мы соразмышляем, и я жду вашей подсказки — как завершить речевое оформление этой мысли?» (И класс дружно откликается, «заполняя» паузу.)
Достаточно длительная пауза перед выводом: «суммируем сказанное; сейчас я перейду к выводу, но сначала попробуйте это сделать самостоятельно, хотя бы «пунктирно» — это возможность проверить правильность вашего понимания».
Пауза-выражение контакта-молчания, во время которого усиливается эмоционально смысловая значимость всех других невербальных средств общения: взгляда, движения, перемещения в пространстве.
Завершая разговор об акустических средствах невербального общения, напомним еще раз, что их воздействие на учащихся предопределяется прежде всего соответствием ситуации учебного общения, естественностью изменений тона учителя. Форсирование звука, резкое повышение голоса противопоказано речи учителя, поскольку это неоправданно будоражит психику школьника, создает ненужное напряжение.
Кинесика — «язык телодвижений». Естественная кинетическая природа жестового языка предопределяет компоненты системы «языка телодвижений». В этом случае принято различать: а) индивидуально-психологические особенности, обусловленные прежде всего темпераментом человека; б) проявление сформировавшейся манеры общения, манеры одеваться, причесываться и т. п.; в) непосредственные телодвижения человека, обусловленные ситуативно, прежде всего — потребностями профессиональной деятельности.
В плане самооценки движений двух первых групп будущему учителю, вероятно, стоит просто обратить внимание на свою манеру двигаться, жестикулировать: понять, что обогащает, дополняет речь, а что мешает... Вероятно, можно научиться смягчать проявление эмоциональных реакций, контролировать жесты неуверенности или неуступчивости и т. п. Конкретного разговора заслуживает контроль за движениями ситуативно обусловленными, профессионально значимыми.
Это прежде всего жесты. Первым основанием для классификации жестов правомерно полагать их соотнесенность с речевыми (языковыми) средствами общения. Принято выделять три группы жестов.
В первую группу входят наиболее универсальные жесты повседневного межличностного общения. Их употребление, по существу, автоматизировано. Это этикетные знаки приветствия и прощания, привлечения внимания, запрещения или разрешения, согласия или возражения. Жесты первой группы могут замещать речевые формы: они понятны без слов, вне речевого контекста. К этой же группе можно отнести и общеизвестные жесты-символы.
Ко второй группе относятся жесты, которые органично включаются в контекст речи. Такое употребление обусловлено практической целесообразностью, наглядностью невербальных средств передачи информации (при условии семантической адекватности). Например, жест, изображающий размер или форму предмета, может заменить более пространное и менее выразительное вербальное объяснение («такой большой, необычный по размеру предмет»).
Третья группа характеризуется параллельным употреблением слова и жеста: эмоционально-смысловое значение жестов соотносится с лингвистическими средствами информации. При этом жесты могут дублировать и дополнять значение языковых средств: «Обратите внимание на таблицу» (указательный жест привлекает внимание, подсказывает направление взгляда). Могут быть совсем автономны: учитель, не прерывая объяснительной речи, адресует, например, конкретному нарушителю дисциплины жест-замечание или жест-запрещение (движение руки или покачивание головой, сопровождаемое укоризненным взглядом).
В ситуации совместного (сопряженного с языковым) употребления жестикуляции дублирование усиливает эффект достоверности информации, повышает степень запоминания.
Описание жестов — наиболее разработанный раздел теории невербальных средств общения. Существует несколько классификаций жестов по их значению, каждая из них имеет коммуникативное основание и может быть использована для описания жестов педагогически значимых, прежде всего — с позиций желательности — нежелательности (помогающие или мешающие общению). Так, например, к жестам «противопоказанным» безусловно относятся движения, отражающие негативные эмоции (угрозу, растерянность и т. п.).
В качестве рабочей можно использовать классификацию жестовых знаков общения, предложенную в работе Е. А. Ермолаевой, где выделяются «три группы жестов: жесты-симптомы (экспрессивные знаки самовыражения), жесты-регуляторы (реализующие регуляторно-коммуникативную, побудительную, функцию) и жесты-информаторы (жесты, несущие информацию о предмете)».
Автор оговаривает степень условности предложенного разделения, поскольку большинство жестов полифункционально: они несут информацию о личности говорящего, о его отношении к предмету речи и вместе с тем так или иначе воздействуют на собеседника. Вместе с тем эмоционально-смысловая нагрузка жеста предопределяется целью его использования (чаще — на интуитивном уровне). Характеристика жестов по трем названным группам практически значима.
Кинесическая природа жестов первой группы (самовыражение) отличается наибольшей индивидуальностью и непроизвольностью. В какой мере возможен (и нужен) контроль за внешним проявлением взаимосвязанных интеллектуальных и эмоциональных состояний коммуникантов? Насколько представление о соотнесенности языковых и жестовых знаков общения обеспечивает адекватность взаимопонимания в процессе порождения и восприятия речи? Как проявляется характер волеизъявления говорящего (модальность)?
Учитель все время на виду, выражение его лица, каждое телодвижение «прочитывается» школьниками. Настроение учителя сразу передается классу, и многое зависит от первой минуты устанавливающегося контакта. Так, учитель постарается скрыть физическое недомогание, усталость или просто плохое настроение. Это автоматический контроль за жестами «противопоказанными». Понимание жестов «самовыражения» важно и для того, чтобы все время чувствовать реакцию класса, чтобы своевременно уловить первые признаки потери внимания, усталости и найти способы разбудить интерес, снять психическое напряжение, сделать паузу для отдыха и перегруппировки внимания коммуникантов. У опытного учителя такие навыки реагирования уже автоматизированы, начинающему учителю на первых порах нужен самоконтроль, нужны некие ориентиры.
Такими ориентирами могут стать представления об эмоционально-смысловом значении тех или иных жестов. Так, прямая осанка, легкий наклон и плавные движения руки в сторону собеседников свидетельствуют о внутренней собранности учителя, о его внимании к ученикам. Отчетливо прочитываются жесты, когда учитель демонстрирует таблицу или пишет на доске. Все это время он не утрачивает контакта с учениками: соответствуя ритму речевого действия, его позы и жесты одновременно выражают сосредоточенность на предмете действия и спокойное внимание к аудитории; учитель следит за реакцией класса и каждого ученика.
Вот верный знак усталости: расслабленность позы, тяжелая опора на парту, на руку, опущенная голова. Вот знаки недоумения: растерянность, вопросительный взгляд, непроизвольные движения рук (ученик теребит пальцы, вертит какой-нибудь предмет). Вот знаки неготовности к ответу, ощущения дискомфорта от общения с учителем: ученик старается быть «незаметным», глаза и плечи опущены, голова втянута в плечи, все тело напряжено. Чем раньше учитель отреагирует на подобные знаки, используя приемы, мобилизующие внимание или снимающие напряжение, тем скорее восстановится рабочая атмосфера эффективного педагогического общения.
Особенно внимательно следует контролировать так называемые модальные жесты самовыражения — очень знакомые, автоматизированные жесты повседневного общения. Это жесты согласия — несогласия, одобрения — неодобрения: соответствующий поворот головы, кивок, движение руки и т. п. Это знакомые жесты императивного волеизъявления: жест-просьба и жест-требование, жест-совет и жест-убеждение. Их использование естественно корректируется целью и типом высказывания учителя (постановка задания, инструкция, оценочное суждение и др.).
Главным средством воздействия может быть интонация, императивность жеста подчеркивает отношение к собеседнику. Очень экономны и действенны жесты, которые могут замещать речевые формы реакции на действия ученика, не прерывая его высказывания. Одобрительный кивок — экономная и значимая для говорящего форма одобрения и поощрения. Укоризненный жест, резкое подчеркнутое движение в сторону ученика, мешающего общению — экономны и однозначны.
Вторая группа — жесты-регуляторы. В характеристике этой группы вновь следует оговорить традиционность и автоматизм фатических жестов (установление контакта) и смысловую зависимость жестов конотативных (требование тишины) от ситуации общения, от их соотнесенности с языковыми знаками. В педагогическом общении это знаки начала контакта и его завершения. Таковы жесты приветствия и прощания или жесты, означающие начало и конец новой стадии межличностного контакта. Таков, например, жест, означающий требование встать (движение руки снизу вверх) или разрешение сесть (движение руки сверху вниз); побудительный жест-приглашение (движение руки «встать» переходит в горизонтальное движение, указывая направление); жест вопрос — кивок головой снизу вверх («Что это значит?»). Экономным и действенным регулятором дисциплины может быть пауза молчания в сочетании с подчеркнутой неподвижностью позы учителя.
К собственно регулятивным профессиональным жестам можно отнести те, которые помогают говорящему откорректировать темп речи (рука вперед, обращенная к ученику ладонь приподнимается и опускается, задерживается: «не торопись», «сделай паузу») или конкретно адресованные жесты-запреты (укоризненное покачивание головой или рукой). Однозначно воспринимаются школьниками и менее автоматизированные жесты-регуляторы, обозначающие требование обратить внимание на доску или открыть книги.
Жесты-информаторы — это прежде всего усилители предметно-логического восприятия учебной информации. Объективные жесты — отражающие предмет (изобразительная функция обозначения предмета, его величины, формы) или указывающие на него (указательная функция жестов, направляющих или заостряющих внимание).
Субъективные — отражающие субъективное отношение говорящего к предмету речи через использование невербальных средств, выявляющих логикоструктурную организацию учебного материала. Движение рук, обозначающее предмет («такой огромный шар!» или «острый угол»), вызывает дополнительные зрительные ассоциации, воссоздает «образ предмета», иногда выполняя и функцию семантизации слова («пирамидальный тополь», «потянул ветерок, воду морщит, рябит»).
Жесты-информаторы чаще всего соотносятся с языковыми средствами и возникают в объяснительной речи учителя, подчеркивая ее структурные компоненты. Таков перечислительный жест, отмечающий количество и границы аргументов (загибание пальцев вытянутой вперед руки); таковы жесты, означающие соединение (встречное движение рук, соединение ладоней, пальцев в кулак) или разъединение (разведение сомкнутых рук); аналогично — приближение и удаление (движение рук к себе и от себя).
Выразительны имитационный жест-подчеркивание (резкое горизонтальное движение руки) и указательные жесты, выделяющие детали схемы или записи на доске. Наконец, можно выделить информационно-ритмические жесты («дирижирование»: движение руки отмечает такт, мелодику звучащей речи) — невербальное средство интонационного членения текста в учебных целях и уникальный способ демонстрации размера стиха.
Мимика (греч. mimos — подражание, изменение облика) — этот термин означает такие движения или статическое выражение мышц лица, которые выражают внутреннее эмоциональное состояние человека. Выражение лица зависит и от неповторимого внешнего облика человека, и от выразительного проявления его эмоций. Чем глубже и однозначнее чувства человека (радость, удивление, отчаяние), тем более уверенно «прочитывается» выражение его лица собеседником. И такое прочтение усиливает адекватность понимания речи говорящего или реакции слушающего. Развитая интуиция, способность к сопереживанию помогают понять непроизвольные знаки мимики как отражение взаимосвязи мыслей и чувств человека, понять самые тонкие оттенки движений его души.
Общеизвестно суждение о том, что «глаза — зеркало души человека» (психофизиологи трактуют его расширительно: «лицо — зеркало души»). Область глаз — главная мимическая зона лица: общее впечатление создается выражением глаз, движением бровей, век и всех мышц лица.
Для педагога одинаково значимы и выразительность мимики, и умение «читать по лицу». Возможно, второе даже важнее. Мимика учителя будет естественной и выразительной, если она отражает неравнодушие, интерес к предмету речи и к слушателям. Не утратить этот интерес — вот и весь «секрет» мимики, обеспечивающий доверительный контакт со школьниками.
А вот с «кодом» мимических знаков проявления активности школьников или же степени их усталости стоит познакомиться. Зафиксированы и описаны конкретные внешние признаки напряженной работы мысли и радости «открытия», признаки задумчивости и рассеянности, равнодушия и усталости. Знание этих признаков поможет учителю контролировать отношение к работе, уровень восприятия учебного материала каждым из учеников. В первую очередь следует различать антонимичные знаки: сосредоточенности, активной работы мысли и — усталости, потери интереса.
Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Взгляд внимательный заинтересованный, нередко проявление поиска зрительного контакта: ученик охотно откликается на взгляд учителя. Устойчивость взгляда в направлении говорящего или предметного источника информации (книги, схемы) — главный критерий сосредоточенности. Блеск глаз и выразительность взгляда свидетельствуют о заинтересованности собеседником или предметом речи (чаще — тем и другим). Такой слушатель охотно откликается на обращение, риторический вопрос, улыбку учителя — это выражение готовности вступить в диалог, поддержать развитие темы беседы. Реплика-реакция этого ученика прозвучит сразу после вопроса — это сохранит целостность структуры и темп беседы. Так, например, учитель, «прочитывая» мимику собеседников, сможет вовремя провести смену говорящего.
Поднятые брови, вопросительный взгляд означают удивление, сомнение, потребность в дополнительном разъяснении сказанного или в привлечении новых аргументов. Более высокую степень сомнения, перерастающего в несогласие, следует оценивать:
а) через внешнее проявление знаков несогласия с мнением собеседника, что означает возможность конструктивного спора (такую ситуацию следует развивать!);
б) через проявление знаков возникающего конфликта, чаще всего не имеющего никакого отношения к предмету речи (например, несогласием полученной оценкой, когда ситуация требует оперативного вмешательства учителя для предотвращения конфликта).
Общий признак — напряженность и мимика, позы ученика, плохо сдерживаемые жесты несогласия (отрицательное покачивание головой, протестующие движения рук). Но эмоциональное наполнение знаков несогласия разное. В первом случае взгляд выражает не столько отрицание, сколько нетерпение вступить в полемику, взять слово. Ученик наклоняется вперед, слегка приподнимается. Во втором случае выражение лица становится недоброжелательным, глаза сужаются; возможно появление демонстративно-ироничной улыбки, руки скрещены или переплетены на уровне груди (возведение «барьера», означающее неприятие собеседника, несогласие с ним). Самый заметный признак усталости — расслабленность позы (мы уже говорили об этом) — всегда сочетается с безразличием, которое легко прочитывается на лице слушателя (неподвижность лица, опущенные глаза).
Реакция учителя всегда должна быть ситуативно обусловленной, но общая цель использования любых невербальных (как и языковых) средств общения — обеспечение эффективного педагогического взаимодействия. Естественно, что в большинстве случаев учитель, особенно учитель, хорошо знающий свой класс, видит и интуитивно «прочитывает» невербальные знаки, выражающие эмоциональное состояние учеников, их отношение к предмету речи и к приемам совместной с учителем учебной деятельности.
Вместе с тем предложенная характеристика невербальных средств общения поможет учителю уточнить интуитивное представление о дидактических возможностях их использования. Свободно владеть навыками самоконтроля за выразительностью звучащей речи, жеста и мимики, уметь автоматически выбрать оптимальный вариант воздействия на слушателей в конкретной ситуации — такова задача профессионального самообразования учителя. Активно содействовать формированию тех же навыков у школьников — задача сопутствующая, но не менее важная для эффективности педагогического общения.
2. Охарактеризуйте эмоциональный характер жеста, объяснив значение и этимологию таких фразеологизмов:
а) руки опускаются, взять себя в руки, махнуть рукой;
б) биться головой о стену, рвать на себе волосы;
в) сделать большие глаза, глаза на лоб полезли, глаз положить.
2.2. Специфика видов общения, выделяемых по разным основаниям
? Подумаем. Поразмышляем
Если по количественному соотношению коммуникантов главным видом педагогического общения следует полагать общение групповое, то каковы плюсы и минусы взаимодействия участников такой постоянной группы, как школьный класс?
Правомерно ли общение в таком специфическом официальном учреждении, как школа, определять как официальное общение?
Что вы знаете о системе дистанционного обучения? Возможно ли эффективное общение без интерактивного взаимодействия и обратной связи?
Общение межличностное — групповое — массовое. Разновидности этого вида общения различаются по количеству участников общения. Соотношение «1:1» принято определять как критерий межличностного общения; соотношение «1: несколько» — общение групповое (наиболее частое в практике педагогического общения); соотношение «1: много» обозначает массовое общение.
Как научиться видеть и весь класс, и каждого ученика в отдельности? Как вовлечь в работу весь класс?
Типовым речевым приемом обращения учителя к классу является использование речевых конструкций с местоимением «мы»: подчеркивая совместность действия, учитель вместе с тем учит школьников выражать свое отношение к сообщаемой информации. Вот фрагмент записи урока по теме «Повелительное наклонение глагола» (цит. по книге Н. Д. Десяевой):
«Сегодня мы разбираемся... должны разбираться в особенностях образования форм повелительного наклонения глагола. Глаголы в повелительном наклонении обозначают действие, к которому говорящий побуждает собеседника, действие, которое говорящий заставляет или просит выполнить... Вы должны знать... Мне кажется, это важно, что побуждение к действию, «повеление» может быть выражено с разными оттенками значения. Повелевать можно и резко, настойчиво, и мягко, доброжелательно. Давайте прочитаем предложения, записанные на доске. Вспомним знаменитую фразу кота Леопольда. Мне она очень нравится. “Ребята, давайте жить дружно!”Давайте жить — глагол в повелительном наклонении. Он выражает повеление, побуждение в форме призыва».
Вывод прост: педагогическому общению категорически противопоказана безадресность и «условная адресность» речевого действия. Оно всегда конкретно и личностно в рамках любого вида общения. Не менее важно использование речевых форм, обозначающих соучастие (местоимение «мы»).
Общение контактное — дистантное. Смысл оппозиции «контактное — дистантное» легко выявляется через семантику слов-определений. Контакт (лат. contactus — прикосновение) — тесное общение, согласованность действий; дистанция (лат. distantia — расстояние). Контактное общение происходит непосредственно: собеседники рядом — здесь, сейчас. Дистантное — собеседники находятся на расстоянии друг от друга (разговор по телефону — дистанция пространственная) или разделены дистанцией временной (обмен письмами).
Контактный вид общения во взаимодействии учитель — ученик доминирует несомненно. Это предопределено условиями общения: классная комната, ограниченный временными рамками урок, постоянный состав класса. Все происходит здесь, сейчас. Все на виду и все легко «прочитывается», потому что повышение голоса, интонация, жест учителя, его мимика иногда говорят больше, чем слова. А невербальная реакция слушателей, выражение их глаз — это объективный показатель и внимания и заинтересованности (или незаинтересованности) учеников, степени активности их восприятия и уровня понимания учебного материала.
Вот почему важно не просто уметь устанавливать контакт, «чувствовать» аудиторию, направлять и умело корректировать процесс общения. Развивая эти профессиональные умения в себе, учитель стремится формировать их и у школьников.
Если ситуативность и гибкость сиюминутного речевого действия — отличительные черты контактного общения, то формы дистантного общения отличаются большей запрограммированностью и подготовленностью. Это относится прежде всего к письменным формам профессионального общения. При составлении текста письма-запроса или приглашения, инструкции для коллеги или записки к родителям (или любого другого зафиксированного текста) учителю стоит руководствоваться известным правилом: писать надо так, чтобы текст истолковывался однозначно. Необходимая информация должна быть изложена кратко, четко, логично.
Те же требования предъявляются к устным вариантам сообщения деловой информации по телефону. В этом случае палитра красок речевого воздействия значительно обогащается акустическими средствами, но исчезает возможность редактирования. Правила ведения телефонных переговоров рассматриваются в контексте правил речевого этикета, но о корректности отношения к партнеру следует помнить всегда.
Общение непосредственное — опосредованное. Несколько слов следует дополнительно сказать о втором — о получении учебной информации через различные опосредующие аппараты: радиоприемник, магнитофон, телевизор, компьютер.
Проявление и активное развитие этого вида общения породило сеть специализированных учреждений (радио- и телестудии, видеотеки и пр.).
Аудиовизуальные средства прочно вошли в арсенал средств обучения — и современный учитель должен отчетливо представлять себе их дидактические возможности, чтобы успешно реализовать достоинства и нейтрализовать, смягчать негативные последствия стихийного увлечения ребят «видаками», компьютерными играми и т. п.
Прежде всего следует отметить ассиметричность информационной активности участников опосредованного общения. Опосредующий аппарат выполняет функцию отправителя информации (адресант), ученик — получатель (адресат). Налицо односторонность процесса восприятия, даже в том случае, когда ученик производит ответное действие, выполняя задание, заложенное в программу компьютера. В случае общения двух реальных партнеров этот процесс отличается взаимонаправленностью, симметричностью: полученная информация обретает своеобразную интерпретацию, возвращается к отправителю в новом виде, в ответе уже заложен новый вопрос, предполагающий ответ. Идет развитие темы. Преимущества живого личностного общения очевидны. Технических «посредников» нельзя недооценивать, просто стоит отвести им роль «лаборантов», помощников учителя. Отбирает видеоматериал или готовит компьютерную программу учитель, и эффективность их использования зависит от его методических знаний и умения. В том числе — от знания специфики различных видов общения.
Официальное — неофициальное общение. В основе их различения лежит обстановка общения и социально-ролевая обусловленность взаимоотношения участников общения. Официальное (лат. officialis — должностной) — общение с соблюдением всех правил, формальностей, предусмотренных социальными ролями коммуникантов. Неофициальное — частное, нерегламентированное, не имеющее официального статуса.
Официальное общение выстраивается в соответствии с определенными правилами делового этикета, целенаправленно и предполагает использование в речи клишированных, стереотипных компонентов, обеспечивающих точность передачи и адекватность восприятия информации. Неофициальное общение отличается непринужденностью, незапланированностью, неформальным, как правило, дружеским характером взаимодействия партнеров.
Оба вида общения относятся к межличностным, могут осуществляться в формах и контактного, и дистантного общения.
Определение специфики педагогического общения с позиции официальности—неофициальности достаточно условно. По признакам формальным (общение в официальном учреждении, асимметричность и постоянство социальных ролей участников, наличие учебного плана и правил внутреннего распорядка школы и пр.) — это общение официальное. Но здесь необходима существенная оговорка: эффективность педагогического общения предопределяется не только и не столько соблюдением формальных правил (это обязательное условие!), сколько нравственной атмосферой коллективного взаимодействия, творческой активностью учителя и ученика, радостью общих успехов. Несовместимость таких определений с понятием «официальность» дает, как нам кажется, право предложить терминологический эквивалент термина.
Применительно к обстановке общения в школе и формам взаимоотношений коммуникантов в процессе обучения более адекватным будет понятие «учебное общение» как вариант родового определения рассматриваемого явления — «педагогическое общение».
2. Почему формы дистантного обучения отличаются большей запрограммированностью? Сопоставьте передачу деловой информации по телефону и при непосредственном общении.
