автордың кітабын онлайн тегін оқу (НЕ)страшная математика: как ее понять и прокачать свой мозг
Джо Боулер

Үзіндіні оқу

Кітап туралы Пікірлер1 Дәйексөздер54 Қазір оқып жатыр1.8K Сөрелерде Тегін фрагмент

Математика —
это ключ и дверь ко всем наукам.

Галилео Галилей

Jo Boaler

MATH-ISH

Finding Creativity, Diversity, and Meaning in Mathematics

Перевод с английского Евгения Поникарова

Боулер Д.

(НЕ)страшная математика: как ее понять и прокачать свой мозг / Джо Боулер ; [пер. с англ. Е. В. Поникарова]. — М. : КоЛибри, Издательство АЗБУКА, 2025. : ил.

ISBN 978-5-389-30701-8

16+

Математика — фундаментальная часть жизни, однако у каждого из нас свои особенности в изучении и понимании этого предмета. Работа с числами может как внушать уверенность в своих силах, так и вызывать тревогу и страх. В своей книге Джо Боулер заверяет, что любая наша эмоция на сложное задание — это ключ к раскрытию величайшего математического потенциала. Книга предлагает семь трансформирующих принципов, которые навсегда изменят подход к математике, а иллюстрации, сопровождающие книгу, помогут систематизировать новые знания. Начните свое путешествие к раскрытию потенциала с этой книгой и позвольте цифрам стать вашим проводником к вдохновению и успеху!

ООО «Издательство Азбука», 2025

КоЛибри®

Эта книга посвящается моей племяннице Имоджен (1995–2021), а также Джулии, Вику и Алексу. Ими, ты всегда с нами

1 Новые отношения с математикой

Меня пригласили на ужин в дорогой ресторан: предполагалась встреча с генеральным директором крупной социальной сети и его женой. Я нервничала, оказавшись за столом роскошного ресторана, типичного дорогого заведения Кремниевой долины, размышляя, что принесет этот вечер. Организовать встречу помог один из моих друзей, который был знаком с женой генерального директора. Друг знал о моей деятельности по улучшению преподавания математики и решил, что пообщаться с таким руководителем будет полезно. После нескольких лет жизни и работы в Кремниевой долине я поняла, что подобная коммуникация — часть структуры этого региона и одна из причин развития инноваций и роста производительности.

Начало ужина обескураживало. Раньше я не сталкивалась ни с чем подобным: генеральный директор вел себя так, словно больше за столом никого не было. Он постоянно разговаривал по телефону с коллегами и деловито составлял рабочие планы, вынув из портфеля стопку рабочих документов. Такое поведение, намеренное или нет, заставляло всех нас ощущать собственную незначительность. Его жена выглядела смущенной и раз за разом бросала взгляд в сторону импровизированного офиса мужа на углу нашего стола. Это продолжалось, пока не принесли еду, и директор вынужденно закончил работу. В середине ужина он признал мое существование. Оторвав глаза от еды, генеральный директор пристально посмотрел на меня и с неодобрением спросил: «Значит, вы считаете, что преподавание математики стоит менять?»

Без малейшей паузы он принялся рассказывать, как хорошо у него было с математикой, перечисляя свои многочисленные достижения в школе и в колледже. В этот момент я поняла, что разговор будет непростым. Я многие годы пыталась улучшить преподавание этого проблемного у многих предмета и знала, что люди, добившиеся в нем успеха, обычно считают, что ничего менять не нужно. В их представлении математика — дело сложное, а их собственные успехи доказывают их блестящие способности. Но вам следует знать обо мне одну вещь: я готова бороться за то, что считаю реальными проблемами, с которыми сталкиваются многие учащиеся. Я решила познакомить директора с другой математикой.

Я рассказала, что нейробиологи установили, каким образом наш мозг обрабатывает математические данные, и почему важен тот факт, что при математическом мышлении мы задействуем различные участки мозга, особенно зрительные пути. Он согласился взглянуть на диаграммы, которые я часто использую при знакомстве с новыми людьми. Я выбрала одну из своих любимых, предложенную преподавателем математики Рут Паркер (рис. 1.1 и 1.2).

Рис. 1.1. Автор демонстрирует предложенную Рут Паркер модель увеличивающихся фигур, которая показана на рис. 1.2.

Рис. 1.2. Модель увеличивающихся фигур Рут Паркер.

Обычно такие диаграммы используются, чтобы учащиеся задумались о закономерностях увеличения числа клеток и сумели выразить их с помощью алгебраических символов. На уроках математики ученикам часто задают вопросы по типу: «Сколько квадратиков будет на фигуре 10? А на фигуре 100? А на фигуре n?» Это хорошие вопросы, которые становятся намного понятней, когда задействовано визуальное мышление. Обычно преподаватель ожидает, что ученики нарисуют таблицу с числами, а затем будут глазеть на нее, пока не заметят какую-нибудь связь. Здесь можно обнаружить числовую закономерность: чтобы найти количество квадратиков фигуры, достаточно взять ее номер (например, 2), прибавить к нему единицу (3), а затем возвести это число в квадрат и получить 9. Прибавление единицы и возведение суммы в квадрат позволяет найти общее количество квадратиков в любой из фигур. Алгебраически эту закономерность можно выразить как (n + 1)².

Выражение (n + 1)² является квадратичной функцией. Когда ученики работают подобным образом — манипулируют числами и символами без связей и смысла, — они упускают важные возможности для понимания математических функций. На своих занятиях я не спрашиваю, сколько квадратиков в разных фигурах. Вместо этого я говорю: «В каком месте, по-вашему, увеличивается фигура? Где вы видите на ней новые квадратики?» Именно эти вопросы я и задала в тот вечер генеральному директору.

Количество квадратиков в каждой фигуре

Фигура — Общее количество квадратиков

1 — 4

2 — 9

3 — 16

4 — 25

n — (n + 1)²

Его ответ удивил меня. Дело не в том, что генеральный директор не видел способ роста; он видел и мог его описать: новые квадраты находились на верху каждого столбца. Другие люди называют это методом «дождя»: квадраты добавляются к фигуре сверху, словно капли, падающие с неба. На рисунке 1.3 показан не только этот метод, но и другие способы, как люди воспринимают рост фигуры на диаграммах.

Рис. 1.3. Люди видят и описывают увеличение размеров разными способами.

Но, объяснив свое восприятие, директор задал мне вопрос, который мне не доводилось слышать раньше. С искренней растерянностью в голосе он спросил: «А разве не все видят это именно так?» Я не стала отвечать ему «нет», а просто попросила всех людей за столом сообщить, как они видят увеличение фигуры. Оказалось, что все наблюдают рост по-разному. Директор выглядел все более шокированным, словно ему никогда не приходило в голову, что в математике существует не одно ви́дение. Он недоуменно покачал головой. Мы завладели его вниманием.

Чтобы продвинуться дальше в математике, очень важно изменять вопросы. Когда ученики сталкиваются с узким числовым вариантом и смотрят на таблички с числами, устанавливая закономерности и подбирая алгебраические выражения, они могут прийти к (n + 1)², но они не понимают, почему это выражение работает или что оно означает. Когда мы спрашиваем учеников, каким образом они воспринимают рост фигуры, это способствует более глубокому пониманию такой функции. Они могут визуально проследить, что количество квадратиков растет как квадрат, который всегда на единицу больше, чем номер фигуры. Нагляднее всего это демонстрирует последний метод на рисунке 1.3. Вот почему мы можем описать рост как (n + 1)².

Далее, в процессе ужина, я рассказала об интересующей меня ценности математического разнообразия, которое вытекает из важных нейронаучных исследований. Термин разнообразие означает различие, множественность. В этой книге я буду использовать термин математическое разнообразие для различных способов, с помощью которых мы можем смотреть на математику и изучать ее, подобно тому, как мы оперируем понятием «разнообразие людей» (расовое, культурное, социальное или любое другое). Я также буду говорить о ish-математике [1], чтобы описать способ восприятия этого предмета, который мы используем в реальном мире и который может стать мощным инструментом для развития мышления студентов. Принятие этих концепций математического разнообразия и ish-математики — это ключ к богатому пониманию математики, который в равной степени значим для всех, независимо от образования, пола, расовой или этнической принадлежности и так далее.

Исследования показывают, что разнообразие учащихся является важнейшим фактором для сотрудничества, решения проблем, сопереживания, успехов и многого другого [2]. Ученые также пришли к выводу, что, когда математика воспринимается как предмет, на который можно смотреть по-разному и искать различные решения, это приводит к более высокой успеваемости, большей мотивации и удовольствию [3]. Эти два аспекта разнообразия (математическое и человеческое) самостоятельны, но при этом прекрасно сочетаются, усиливая и поддерживая друг друга. Если мы хотим ценить то, что люди думают по-разному, и поощрять это, нам следует отказаться от узкой математики — той единственной, которую знает подавляющее большинство. Напротив, мы должны принять математическое разнообразие.

В тот вечер генеральный директор был поражен многоплановым подходом, которого часто не хватает в школах и домах — а это серьезно ухудшает отношения людей с математикой. Некоторые люди могут добиться успеха, используя узкую одномерную версию математики, но даже они упускают весь спектр и силу этой науки. Когда люди вовлекаются во все многообразие, это меняет восприятие информации, с которой они сталкиваются, — числовой, пространственной или связанной с данными.

ДРУГОЙ ПУТЬ

Я профессор Стэнфордского университета, однако начинала карьеру с преподавания математики в лондонских школах. Сначала работала учительницей в Хаверстоке — средней школе в районе Камден-таун в центре Лондона [4]. Камден — колоритный и красивый, но недостаточно обеспеченный район; большинство учеников здесь происходят из семей, получающих материальную помощь для аренды жилья, и имеют право на бесплатное школьное питание. Когда я преподавала в Хаверстоке, ученики говорили более чем на сорока разных языках. Удивительное разнообразие.

Окончив Лондонский университет, я пошла работать в школу, преисполненная идей, каким образом показывать ученикам красоту и радость математики. Школьникам в классе было по тринадцать лет, и их только что разделили на группы по способностям. Мне досталась самая слабая — группа 4. Здесь я познакомилась с дерзкой ученицей Сью: позже я узнала, что она была на грани исключения из школы. Она открыто не соглашалась с некоторыми идеями учителей, из-за чего ее часто отстраняли от уроков. В мой первый рабочий день Сью с фирменным нахальным выражением лица и блеском в глазах громко спросила: «А нам-то это зачем?»

Рис. 1.4. Мой первый день преподавания в школе Хаверсток (Лондон).

Я медлила с ответом. Будучи новичком на своем первом в жизни уроке, я не знала, что сказать. Вопрос школьницы был вполне обоснован. В британской системе ученики, оказавшиеся в низких группах, могут получить на экзаменах только низкие оценки. Самая высокая оценка, на которую школьники из моего класса могли претендовать на государственных экзаменах, предстоявших через три года, — D [5]. Для большинства профессий и получения высшего образования требуется оценка C или выше. Если ученики слышат странный громкий звук в момент попадания в низкие группы, то это, вероятно, звук захлопывающихся дверей — дверей, которые могли бы вести к более светлому будущему. В тот момент я решила, что буду обучать Сью и ее ровесников на более высоком уровне. Через три года Сью получила оценку, необходимую для карьеры, и решила учиться звукорежиссуре. Сейчас она владеет и управляет крупными музыкальными и развлекательными компаниями на Бали.

Когда Сью впервые оказалась у меня на уроке, она полагала, что не способна к математике. Ей приходилось преодолевать трудности как дома, так и в школе — включая то, что ее отнесли к самой слабой группе. Несмотря на это, она смогла преуспеть в этой науке, а вместе с тем и изменить свою жизнь. Позже она рассказывала в прессе, что до достижений в математике она считала, что никогда в жизни не добьется каких-либо значимых результатов.

За прошедшие с тех пор годы я учила многих людей тому же, чему учила школьников в Хаверстоке, — подходу к математике, который ведет к успеху. Все начинается с математического разнообразия — признания ценности разных способов смотреть на математику и думать о ней. Уже одно это способно превратить школьный предмет из узкого, негибкого занятия в разнообразный, доступный и динамичный опыт. Это также подразумевает «ish»-подход к математике, но подробнее о нем я расскажу позже.

УЗКАЯ МАТЕМАТИКА

Многие знают не понаслышке, какой вред наносит отсутствие математического разнообразия в школьной системе. Я называю это узкой математикой. В рамках этой концепции задачи имеют лишь один подходящий метод и единственный ответ. Они всегда числовые, никогда не привлекают визуальные образы, объекты, движения или творчество. Большинство людей сталкивались только с узкой математикой — именно поэтому в нашей стране так много учеников, испытывающих страх перед этим предметом [6]. Один из примеров отрицательного влияния такого подхода мы можем найти в системе колледжей. В примечательной статье в New York Times журналист Кристофер Дрю рассказал, что каждый год учащиеся поступают в колледжи с четырехлетним обучением, намереваясь изучать одну из дисциплин STEM — естественные науки (Science), технологию (Technology), инженерию (Engineering) и математику (Mathematics) [7]. Однако после окончания вводного курса, который Дрю описывает как «вихрь анализа [8], физики и химии», ошеломительные 60 % меняют выбранную дисциплину. Дрю цитирует Дэвида Голдберга, заслуженного профессора инженерии, который называет это «маршем смерти [9] в математике и естественных науках».

Рис. 1.5. Марш смерти в математике и естественных науках (Лондон).

Дрю приводит в пример Мэтью, который в старшей школе [10] занимался анализом, прошел пять курсов углубленного изучения математики и набрал 800 баллов по этому предмету в тесте SAT [11]. Он поступил в колледж, намереваясь стать инженером, и надеялся встретить интересный материал, на который можно смотреть под различными углами. Как будущий инженер, Мэтт ожидал, что занятия будут полностью прикладными. Вместо этого его заставляли заучивать уравнения и формулы, учеба ограничивалась лишь теоретической частью. Парень настолько разочаровался узкими способами подачи материала, что сменил свою основную специальность, выбрав психологию, где студенты могли высказывать свои идеи и рассматривать одну и ту же концепцию по-разному.

Узкая математика не только отталкивает талантливых школьников от программ STEM, но и оказывает разрушительное воздействие на студентов, которым необходимо сдавать математику для продолжения образования — вне зависимости от выбранного направления. Примерно 40 % американских учащихся поступают в общественные колледжи [12], где им приходится сдавать тесты по материалам курса Алгебра 2 [13]. 80 % этих людей вынуждены посещать коррекционные курсы [14] по математике, которые часто подают материал таким же образом, как в средней школе, — опираясь лишь на теоретическую базу, быстро и неструктурированно. В Калифорнии свыше 170 000 учащихся направляются на коррекционные курсы по математике, причем более 110 000 не справляются с ними или бросают их, из-за чего не могут продолжить обучение в колледже [15].

Узкая математика лишает надежды и мечты миллионы студентов колледжей. Это не только проблема для молодежи, но и серьезная угроза для американского общества, ставящая под сомнение будущее экономики, развитие науки, техники, медицины и искусства [16]. Действительно, эти факты настолько драматичны, негативны и значимы, что я удивлена, почему они не побудили федеральные власти и власти штатов принять меры по запрету узкой математики, изгнав ее из старшей школы и колледжей.

Проблема, на которую указывают приведенные факты о колледжах с двух- и четырехлетним обучением, существует во всех классах, начиная с детского сада и заканчивая колледжем: очень немногие учащиеся испытывают удовольствие от предлагаемой там математики, которая представляет собой узкую, обедненную версию этой дисциплины. По мере того как школьники переходят из класса в класс, математика становится все более узкой, и эта узость отражается на уменьшающемся количестве успешных учеников [17].

Если же мы расширим подход к математике, соглашаясь с тем, что любую математическую мысль или концепцию можно рассматривать множеством способов, то есть преподавать математику с разнообразием, мы раскроем этот предмет для гораздо большего числа учеников [18].

Еще в самом начале своей карьеры я знала, что существует более успешный способ преподавания и изучения математики. Но активно начала распространять эти идеи примерно десять лет назад, с появлением новой нейронауки об обучении, которая продемонстрировала, каким образом наш мозг обрабатывает математические данные [19]. Когда я делюсь идеями с другими людьми, я не просто сообщаю абстрактные результаты нейронаучных исследований; я преобразую эти результаты в форму, показывающую их значение для изучения математики и — более широко — для отношений с ней. Эти идеи способны трансформировать процесс учебы и поэтому невероятно полезны для родителей, учителей и учеников. Более того, они меняют и то, как люди применяют, казалось бы, школьный предмет в своей жизни. Математика может оказаться секретным оружием, невероятным инструментом, которым способен воспользоваться каждый из нас, однако зачастую мы делаем это недостаточно эффективно. Если вы хотите жить полной жизнью, максимально используя математический объектив, через который можно рассматривать мир, я приглашаю вас повысить свою мощность, подходя к математике и жизни посредством математического разнообразия и ish-математики.

ГЛОБАЛЬНАЯ КУЛЬТУРНАЯ ПРОБЛЕМА

Идеи, которые я излагаю в этой книге, помогли не только тем, кто плохо успевал по математике. Я уже много лет учу студентов в Стэнфорде, и у большинства из них плохие отношения с этим предметом. Они достаточно успешно усваивают материал, но воспринимают его как набор процедур, которые нужно исполнять в быстром темпе. Когда я показываю им, что математика может быть прямой противоположностью — комплексом взаимосвязанных творческих идей, которые можно медленно обдумывать, — они удивляются и приходят в восторг [20]. Студенты говорят мне, что никогда не захотят вернуться к той узкой, основанной на скорости математике, которую они знали раньше.

Лишь немногие видят и воспринимают разнообразие математики, тогда как последствия плохого преподавания реальны для миллионов людей по всему миру. В большинстве стран от 10 до 40 % взрослых не разбираются в математике и стараются ее избегать [21]. Они оказываются в уязвимом положении всякий раз, когда им нужно прочитать график, диаграмму, таблицу или набор цифр. Многие из них живут в бедности, а неравенство в системе образования и обществе лишает их возможности учиться и улучшать свою жизнь. К сожалению, именно те люди, которым больше всего нужны математическая уверенность и знания, часто не имеют доступа к хорошему математическому образованию, поэтому перед ними закрыты многие карьерные пути [22]. Освоение математики может помочь молодежи выбраться из нищеты и обеспечить им полноценную жизнь [23].

Плохие отношения с математикой у многих людей складываются не только из-за отсутствия разнообразия на уроках, но и потому, что она чаще всего используется для выставления оценок. Математика — самый перегружаемый тестами предмет в учебной программе, и к ней нередко обращаются для ранжирования учеников, а порой и для определения их ценности как людей. Ученики зачастую даже не думают о математике как таковой; они могут думать лишь об оценках по ней. Еще хуже то, что такое тестирование обычно включает выхолощенные узкие вопросы, на которые нужно отвечать за строго фиксированное время.

Такие узкие тесты на скорость вряд ли сформируют у кого-либо позитивное отношение к предмету. Тестирование по математике — это испытание процедурами. Те, кто справляется с подобной задачей, получают в награду встречу с настоящей математикой — игрой с идеями и установление связей между ними. Однако сочетание монотонных действий, давления и постоянного оценивания ведет большинство людей к убеждению, что математика — это страшно и неприятно.

Если вы родитель или учитель, чьи ученики сталкиваются с подобными проблемами, у меня есть хорошие новости: вы не одиноки, и эта книга поможет вам. Важная информация на ее страницах поможет детям не только встать на увлекательный математический путь, но и обрести надежду, найти радость и облегчение в описанном разнообразном подходе к этой дисциплине. Даже если вы взрослый человек со сложившимися хорошими отношениями с математикой, эта книга будет вам полезна, поскольку в ней обсуждаются новые исследования подхода, без которого не обойтись в современном мире. На протяжении долгих лет я работала с множеством людей, которые смогли изменить свои отношения с математикой, осознав, что проблема не в них, а в системе. Когда изменилось их взаимодействие с математикой, обнаружилось, что жизнь стала лучше [24].

Один из математических навыков, которому я вас обучу, — умение упрощать сложные математические задачи. Большинство людей не подозревают, как это делать, или думают, что это «не разрешается». Они полагают, что обязаны решить задание в исходном виде. Однако видоизменять математические упражнения действительно полезно, причем не только в школе, но и в жизни, когда перед нами встают серьезные проблемы. Иной взгляд на математику — это новый ракурс, который можно использовать для чего угодно, и как только вы освоите эту суперспособность, ваше мышление изменится навсегда. Я также научу вас применять имеющиеся у вас знания и устанавливать связи с другими фактами. Если это звучит загадочно, не беспокойтесь и читайте дальше, потому что в следующих главах все прояснится.

Культура математических достижений в школах стала для меня очевидной несколько лет назад, когда я проводила опрос прохожих на улицах Сан-Франциско (Калифорния). Я тогда разрабатывала один из своих первых онлайн-курсов и приехала в город в прохладный день, прихватив с собой пару аспирантов и несколько фотоаппаратов [25].

Я просила встреченных людей просто описать мне математику. Однако все они отвечали на совершенно другой вопрос. Один за другим они начинали рассказывать, насколько хорошо у них шли дела с предметом, — по сути, люди описывали свою успеваемость и даже ранжировали себя.

Поражала эмоциональность, с которой прохожие рассказывали о своем опыте — успешном или нет. Ни один человек не пояснял математику; все опрошенные излагали свой собственный путь из успехов или неудач. В этом и заключается вред культуры успеваемости: она лишает людей права наслаждаться математическими идеями и повышать свой потенциал [26]. Вместо этого большинство воспринимает математику исключительно в качестве инструмента для ранжирования, оценивания и разделения.

Причиняет вред не только избыточное тестирование; культура тестирования сочетается с традиционным неверным представлением о математике как о наборе операций и правильных или неправильных ответов. То, что эти аспекты идут бок о бок, не случайность. Чтобы создать тестовые вопросы, учитывающие разнообразный подход к математике, оценивающие мышление у учащихся, творческие способности и умение решать задачи, нужно потрудиться и приложить определенное воображение. Ни крупные издательства, выпускающие учебники по математике, ни разработчики приложений, ни компании, занимающиеся тестированием, никогда не занимались подобным делом. Они любят узкую, процедурную математику, потому что бездумные вопросы легко воспроизводить на сотнях тысяч страниц учебников, а тесты легко проводить. Однако движущей силой математического образования должно быть что-то иное.

Итак, пока у нас на сцене невзгод присутствует два злодея: чрезмерное тестирование и ложное представление о математике как о наборе процедур. Эти два злодея достаточно плохи, но им помогает третий: коварный «математический мозг» («математический склад ума»).

На протяжении веков многие верили, что одни люди рождаются с «математическим умом» и способны успешно освоить математику, другие же лишены этого дара. Часто такие идеи сочетались с сексистскими, расистскими и прочими дискриминационными представлениями о том, кто обладает этими особыми «талантами» [27]. Однако последние десять лет (или около того) вполне определенно показали, что «математического склада ума» не существует, а мозг человека постоянно развивается, строит новые связи [28] и изменяется [29]. Эти выводы подкрепляются нейронаучными исследованиями, демонстрирующими невероятный рост мозга после коротких вмешательств [30]. Это также доказывают люди, которые испытывали проблемы в первые школьные годы (и даже получали ярлык нуждающихся в особых занятиях), но в дальнейшем достигли высочайшего математического уровня — вплоть до получения докторской степени по прикладной математике в Оксфордском университете [31].

Эти три злодея — математический ум, процедурный подход к дисциплине и избыточное тестирование (а вдобавок еще и определенное системное неравенство) — работают абсолютно синхронно и порождают ужасный опыт, от которого мало кто оправляется. Мало того, некоторые из тех, кто пережил этот кошмар (обычно богатые и влиятельные личности), противостоят тем, кто пытается изменить ситуацию, стремясь сохранить сложившийся порядок вещей. Они ведь выдержали, почему бы не заставить и других пройти тем же путем? Я отказываюсь уступать этим людям, и мое постоянное сопротивление принесло мне за эти годы несколько боевых ран [32]. По завершении последнего проекта — я участвовала в создании новой системы обучения математике в штате Калифорния — на меня обрушился шквал писем с ненавистью и угрозами от группы людей, стремящихся дискредитировать мои исследования и работу [33]. Я продолжаю эту борьбу и по сей день, потому что знаю, что математику можно воспринимать совершенно иным, прекрасным образом — через разнообразие, через многоплановый подход. И когда люди смотрят на математику под другим углом, даже в рамках жесткой культуры успеваемости, пронизывающей учебные заведения, они получают удовольствие от нее и добиваются высоких результатов [34].

К счастью, не все люди, добившиеся успеха в нынешней системе преподавания математики, сражаются за ее сохранение в прежнем виде. Я рада сотрудничать с выдающимися математиками, инженерами и учеными, которые понимают, что нам нужны кардинальные изменения в методах преподавания и изучения этого предмета [35]. Юджиния Ченг — один из математиков, которыми я восхищаюсь, — посвятила бóльшую часть своей карьеры попыткам изменить представления людей о том, чем является и чем может быть математика. Она точно подмечает, что мы не уделяем достаточно времени тому, чтобы дарить молодежи радости математики; вместо этого мы стараемся научить их прыгать сквозь непонятные обручи, поощряем запоминать методы и правила, которые, вероятно, мало помогут им в жизни, а то и вовсе не пригодятся [36].

СВЯЗЬ МЕЖДУ МЫШЛЕНИЕМ И ПОЗНАНИЕМ

Есть много причин для того, чтобы думать о математике по-другому. Важное исследование в этой области провел Лан Чэнь, нейробиолог и профессор Университета Санта-Клары [37]. Уже давно известно, что учащиеся с положительным отношением к учебе добиваются более высоких результатов [38]. Позитивный подход снижает тревожность, повышает мотивацию и увеличивает настойчивость учеников [39]. Чэня интересовало более детальное изучение этой взаимосвязи, чтобы выявить задействованные неврологические механизмы и факторы, способствующие или препятствующие оптимистичному настрою.

Профессор и его коллеги пришли к выводу, что отношение учащихся к математике — положительное или отрицательное — коррелирует с их успеваемостью по этому предмету (но никак не связано с другими дисциплинами). Исследования учитывали также показатель IQ [40] испытуемых, их возраст, рабочую память [41] и наличие/отсутствие страха перед математикой [42]. Оказалось, что положительное отношение напрямую связано с активностью гиппокампа — точнее, с активацией правой и левой его областей. Это действительно важно, потому что многие люди — как относящиеся к научному миру, так и за его пределами — полагают, что их отношение не связано с математическими когнитивными способностями, что за них отвечают какие-то другие, неопределенные части мозга. Однако гиппокамп — одна из самых математических областей мозга, играющая важную роль в обучении и пространственном ориентировании. Возможности гиппокампа напоминают Google; нейробиолог Сиэн Байлок называет его «поисковой системой разума» [43]. Мы можем включить этот механизм у учеников, если начнем уделять больше времени тому, чтобы они получали удовольствие от занятий математикой, избавленной от тестов, оценок и других факторов, мешающих успеваемости. Чэнь обнаружил, что восприятие математики меняет гиппокамп, а значит, меняется и способ функционирования вашего мозга во время учебы [44]. На получение знаний уходит много денег и сил, но почти никто не обращает внимания на тот важный факт, что огромный рост успеваемости (и не только) происходит, когда меняется отношение и ощущения учащихся, формируется их математический образ мышления.

Ученые выяснили, что, когда людям, испытывающим боязнь математики, задают какие-нибудь математические вопросы, в их мозгу возбуждается тот же самый центр страха [45], который активируется при виде змей и пауков [46]. Существуют доказательства, что страх и тревога выводят из строя отдельные части нашего мозга, в том числе гиппокамп, что снижает эффективность обучения. И наоборот, позитивное мышление активизирует те же самые важные части мозга, что приводит к хорошей учебе и более высокой успеваемости. Уже один этот факт должен заставить отказаться от использования в математических классах методов, вызывающих тревогу, и поощрять подход, который формирует положительное отношение к математике. Именно так мы обучаем школьников средних и старших классов в летних лагерях, организованных Стэнфордским университетом, — результат налицо [47].

Первый летний лагерь, где мы преподавали, предназначался для учеников средней школы. Тесты успеваемости продемонстрировали, что за четыре недели, проведенные с нами, они получили прирост, эквивалентный 2,8 года обучения в школе [48]. Школьники изменили образ мышления, поверили в собственный потенциал, наладили отношения с математикой. Сочетание этих перемен проявило всю свою мощь.

Результаты настолько впечатляли, что опытные педагоги из моей команды центра Youcubed в Стэнфорде начали проводить семинары для других учителей, чтобы они могли создавать аналогичные лагеря [49]. Исследование, проведенное в десяти школьных округах США, показало такие же положительные результаты в успеваемости [50]. Учащиеся не только добились значительного прогресса в результатах к окончанию лагеря, но и по возвращении в свои школы существенно повысили оценки GPA [51] по математике в следующем семестре по сравнению с учениками, не поехавшими в лагерь [52]. Что же в этих лагерях настолько изменило траекторию обучения? Они научились тому подходу к математике, о котором я расскажу в этой книге.

НОВАЯ МОДЕЛЬ ДЛЯ УСПЕХА

Мои собственные знания о подходах к образованию, которые меняют опыт учащихся, черпаются из нескольких различных источников. Я учусь у нейробиологов из Стэнфорда, с которыми работаю: за последние годы они сделали невероятные и важные открытия и объяснили, как наш мозг обрабатывает математическую информацию [53]. Я также прохожу обучение по когнитивной психологии у специалистов, исследующих, каким образом люди учатся. Такие ученые, как Кэрол Дуэк, Андерс Эрикссон и Джим Стиглер, написали книги, в которых изложили бесценные знания из области психологии [54]. Однако из многолетней практики преподавания я знаю, что, хотя эти нейроученые и психологи предлагают крайне важные концепции, их потенциал максимально раскрывается только в сочетании со знаниями, которыми обладают педагоги. Ведь именно педагоги имеют полное представление об обучении в школе и дома, и именно специалисты в сфере образования изучают разные учебные среды, чтобы понять влияние различных подходов к преподаванию и обучению. Понимание математики — это базовая форма грамотности, которая необходима каждому человеку, и этого может добиться каждый. В этой книге я делаю то, чего никогда не делала раньше: объединяю важнейшие идеи ученых в единую модель преподавания и изучения. Именно эта методика, которую я и другие использовали в течение последних нескольких лет, обеспечила значительный и долговременный рост успеваемости [55].

***

Популярные книги по математическому образованию описывают устройство и способы организации школьных кабинетов, которые могут оказаться продуктивной средой для развития мышления и обучения школьников и полезными для учителей, но зачастую ничего не упоминают о создании важных математических отношений [56]. Эти отношения важны — между взрослыми и учащимися, между самими учащимися, с самими собой. Я знаю, что позитивные математические отношения возникают благодаря двум важным направлениям работы: одно из них включает трансформацию той математики, с которой люди имеют дело, — от узких вопросов к широким, приветствующим разнообразие творческих идей; другое включает поощрение уважительных сотруднических отношений между людьми. Эта книга содержит информацию о способах достижения обеих целей и вдохновляющие примеры людей, которые прошли этот путь и добились потрясающих результатов.

Я надеюсь, что идеи, изложенные в этой книге, помогут вам и тем, с кем вы работаете, сформировать прекрасные отношения с математикой. Кем бы вы ни были — родителем, учащимся, педагогом или просто человеком, который хотел бы улучшить свои взаимоотношения с этой дисциплиной, — я приглашаю вас встретиться или заново познакомиться с двумя понятиями, которые оживут на следующих страницах: математическим разнообразием и ish-математикой. Эти идеи рождаются, когда разнообразие, обеспечиваемое разными людьми и идеями, сочетается с той версией математики, которая достаточно открыта и «ish-на», чтобы извлечь пользу из этого разнообразия. Если вы по-настоящему познакомитесь с этой версией, она изменит вас. Возможно, после этого, если вас когда-нибудь остановят на улице и попросят описать математику, вы расскажете не о своем неприятном опыте или оценках, а о том, как она освещает ваш мир.

[56] P. Liljedahl, “Building Thinking Classrooms: Conditions for Problem-Solving,” in Posing and Solving Mathematical Problems: Advances and New Perspectives, eds. P. Felmer, E. Pehkonen, and J. Kilpatrick, 361–86, (Switzerland: Springer, 2016).

[47] J. Boaler, “Prove It to Me!” Mathematics Teaching in the Middle School 24, no. 7 (2019): 422–28.

[53] Iuculano et al., “Cognitive Tutoring,” 8453; Chen et al., “Positive Attitude Toward Math”; V. Menon, “Salience Network,” in A. W. Toga, Brain Mapping: An Encyclopedic Reference, Academic Press, 2015, https://med.stanford.edu/content/dam/sm/scsnl/documents/Menon_Salience_Network_15.pdf.

[52] Boaler et al., “Transformative Impact,” 512.

[55] Boaler et al., “Transformative Impact,” 512.

[54] C. S. Dweck, Mindset: The New Psychology of Success (New York: Random House, 2006); J. W. Stigler and J. Hiebert, The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom (New York: Simon and Schuster, 2009); H. Stevenson and J. W. Stigler, Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York: Simon and Schuster, 1994); A. Ericsson and R. Pool, Peak: Secrets from the New Science of Expertise (New York: Random House, 2016).

[49] Смотрите раздел «Моя команда» на https://www.youcubed.org/our-team/.

[48] Boaler, “Prove It to Me!”

[51] GPA (Grade Point Average) — средняя оценка за школьные предметы (от 0,0 до 4,0). К ней можно свести учебные показатели любой страны. — Прим. пер.

[50] Boaler et al., “Transformative Impact,” 512.

[46] C. B. Young, S. S. Wu, and V. Menon, “The Neurodevelopmental Basis of Math Anxiety,” Psychological Science 23, no. 5 (2012): 492–501.

[45] Имеется в виду миндалевидное тело — область мозга, клетки которой активируются при ощущении страха и агрессии. — Прим. ред.

[42] Chen et al., “Positive Attitude Toward Math.”

[41] Рабочая память — тип памяти, который отвечает за временное хранение и обработку информации, необходимой для выполнения различных задач. Она играет ключевую роль в обучении и понимании речи. — Прим. ред.

[44] Chen et al., “Positive Attitude Toward Math.”

[43] S. Beilock, How the Body Knows Its Mind: The Surprising Power of the Physical Environment to Influence How You Think and Feel (New York: Simon and Schuster, 2015).

[38] L. R. Aiken and R. M. Dreger, “The Effect of Attitudes on Performance in Mathematics,” Journal of Educational Psychology 52, no. 1 (1961): 19—24, https://doi.org/10.1037/h0041309; L. R. Aiken, “Update on Attitudes and Other Affective Variables in Learning Mathematics,” Review of Educational Research 46 (1976): 293–311, https://www.jstor.org/stable/1170042.

[37] L. Chen, S. R. Bae, C. Battista, S. Qin, T. Chen, T. M. Evans, and V. Menon, “Positive Attitude Toward Math Supports Early Academic Success: Behavioral Evidence and Neurocognitive Mechanisms,” Psychological Science 29, no. 3 (2018): 390–402.

[40] Исследователи часто применяют показатель IQ, хотя этот тест имеет расистские корни. Смотрите, например, “History of the Race and Intelligence Controversy,” Wikipedia, проверено 16 сентября 2023 года, https://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_race_and_intelligence_controversy.

[39] F. Pajares and M. D. Miller, “Role of Self-Efficacy and Self-Concept Beliefs in Mathematical Problem Solving: A Path Analysis,” Journal of Educational Psychology 86 (1994): 193–203, https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.2.193; K. Singh, M. Granville, and S. Dika, “Mathematics and Science Achievement: Effects of Motivation, Interest, and Academic Engagement,” Journal of Educational Research 95 (2002): 323–32, https://doi.org/10.1080/0022067020996607.

[35] Смотрите, например, работы Юджинии Ченг, Кейт Девлин, Дэна Финкела, Мариам Мирзахани, Стивена Строгаца и Талитии Уильямс.

[34] Anderson et al., “Achieving Elusive Teacher Change,” 98.

[36] E. Cheng, “What If Nobody Is Bad at Maths?,” Guardian, May 29, 2023, https://www.theguardian.com/books/2023/may/29/what-if-nobody-is-bad-at-maths.

[31] L. Letchford, Reversed: A Memoir (Irvine, CA: Acorn, 2018).

[30] T. Iuculano, M. Rosenberg-Lee, J. Richardson, C. Tenison, L. Fuchs, K. Supekar, and V. Menon, “Cognitive Tutoring Induces Widespread Neuroplasticity and Remediates Brain Function in Children with Mathematical Learning Disabilities,” Nature Communications 6 (2015): 8453, https://doi.org/10.1038/ncomms9453.

[33] Программа 2023 Mathematics Framework, California Department of Education, проверено 20 октября 2023 года, https://www.cde.ca.gov/ci/ma/cf/.

[32] J. Boaler, “Crossing the Line: When Academic Disagreement Becomes Harassment and Abuse,” Stanford University, March 2023, https://joboaler.people.stanford.edu/.

[27] E. K. Chestnut, R. F. Lei, S. J. Leslie, and A. Cimpian, “The Myth That Only Brilliant People Are Good at Math and Its Implications for Diversity,” Education Sciences 8, no. 2 (2018): 65; S. Leslie, A. Cimpian, M. Meyer, and E. Freeland, “Expectations of Brilliance Underlie Gender Distributions Across Academic Disciplines,” Science 347 (2015): 262–65.

[29] M. Merzenich, Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life (San Francisco: Parnassus, 2013), 2; N. Doidge, The Brain That Changes Itself (New York: Penguin, 2007).

[28] Имеется в виду синаптогенез — процесс формирования синапсов (связей) между нейронами в нервной системе на протяжении всей жизни человека. — Прим. ред.

[24] J. Boaler, Limitless Mind: Learn, Lead, and Live Without Barriers (New York: HarperCollins, 2019).

[23] L. Abrams, “Study: Math Skills at Age 7 Predict How Much Money You’ll Make,” Atlantic, May 9, 2013, https://www.theatlantic.com/health/archive/2013/05/study-math-skills-at-age-7-predict-how-much-money-youll-make/275690/.

[26] J. Boaler, K. Dance, and E. Woodbury, From Performance to Learning: Assessing to Encourage Growth Mindsets (Stanford, CA: youcubed, 2018), https://www.youcubed.org/wp-content/uploads/2018/04/Assessent-paper-final-4.23.18.pdf.

[25] “How to Learn Math for Teachers,” Stanford Online, https://online.stanford.edu/courses/xeduc115n-how-learn-math-teachers.

[20] Z. Clute, “Bad at Math No More,” Hechinger Report, April 4, 2017, https://hechingerreport.org/opinion-bad-math-no/.

[19] Смотрите мою биографию в разделе «Наша команда» на сайте https://www.youcubed.org/our-team/.

[22] OECD, Skills Matter.

[21] OECD, Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills (Paris: OECD Publishing, 2019), https://doi.org/10.1787/
1f029d8f-en.

[18] Anderson et al., “Achieving Elusive Teacher Change,” 98; Boaler and Staples, “Creating Mathematical Futures.”

[17] J. Boaler, What’s Math Got to Do with It? How Teachers and Parents Can Transform Mathematics Learning and Inspire Success (New York: Penguin, 2015).

[16] J. Boaler, “Op-Ed: How Can We Make More Students Fall in Love with Math?” Los Angeles Times, March 14, 2022, https://www.latimes.com/opinion/story/2022-03-14/math-framework-california-low-achieving.

[13] Курс Алгебра 2 в американской средней школе включает линейные уравнения, многочлены, тригонометрию, показательные и логарифмические функции и так далее. — Прим. пер.

[12] Общественный колледж — учебное заведение, обучение в котором ведется по двухгодичной программе. Выпускникам таких колледжей присваивается степень ассоциата (associate’s degree), позволяющая работать на младших должностях или продолжить обучение в университете. — Прим. ред.

[15] C. Edley Jr., “At Cal State, Algebra Is a Civil Rights Issue,” EdSource, June 5, 2017, https://edsource.org/2017/at-cal-state-algebra-is-a-civil-rights-issue/582950.

[14] Курсы, помогающие ученикам, которые имеют академические недостатки или пробелы в знаниях и навыках. — Прим. ред.

[9] Марш смерти — пеший переход, к которому вынуждали военнопленных или заключенных. — Прим. пер.

[8] Английское слово calculus не имеет точного соответствия в русском языке. Так называют и математический анализ в целом, и отдельные области, где мы используем термин «анализ» (например, vector calculus — векторный анализ) или «исчисление» (например, differential calculus — дифференциальное исчисление). В школе обычно ограничиваются основами интегрального и дифференциального исчисления. — Прим. пер.

[11] SET — стандартный тест оценки готовности к высшим учебным заведениям США, который проходят старшеклассники. 800 баллов — максимальный результат по математике. — Прим. пер.

[10] Американская система образования делится на три уровня: начальная школа (1–5-й классы), средняя школа (6–8-й классы) и старшая школа (9–12-й классы). — Прим. пер.

[7] C. Drew, “Why Science Majors Change Their Minds (It’s Just So Darn Hard),” New York Times, November 4, 2011, https://www.nytimes.com/2011/11/06/education/edlife/why-science-majors-change-their-mind-its-just-so-darn-hard.html.

[6] M. Suárez-Pellicioni, M. I. Núñez-Peña, and A. Colomé, “Math Anxiety: A Review of Its Cognitive Consequences, Psychophysiological Correlates, and Brain Bases,” Cognitive, Affective, and Behavioral Neuroscience 16 (2016): 3–22, https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26250692/.

[5] В описываемое время школьники сдавали экзамены на аттестат со следующими возможными оценками: A, B, C, D, E, F, G. Еще ниже была оценка U, означавшая несдачу экзамена. — Прим. пер.

[2] A. F. Cabrera, J. L. Crissman, E. M. Bernal, A. Nora, P. T. Terenzini, and E. T. Pascarella, “Collaborative Learning: Its Impact on College Students’ Development and Diversity,” Journal of College Student Development 43, no. 1 (2002): 20–34; H. Jazaieri, K. McGonigal, T. Jinpa, J. R. Doty, J. J. Gross, and P. R. Goldin, “A Randomized Controlled Trial of Compassion Cultivation Training: Effects on Mindfulness, Affect, and Emotion Regulation,” Motivation and Emotion 38 (2014): 23–35; Organisation for Economic Co-operation and Development, PISA 2015 Results, vol. 5: Collaborative Problem Solving (Paris: PISA, OECD, 2015); M. F. Winters, Inclusive Conversations: Fostering Equity, Empathy, and Belonging Across Differences (Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers, 2020).

[1] Английский суффикс -ish означает как наличие свойства, так и его неполноту. Далее автор объяснит, что подразумевает под словом math-ish, и будет использовать -ish в качестве компонента других неологизмов. — Прим. пер.

[4] О школе Хаверсток смотрите https://www.haverstock.camden.sch.uk.

[3] J. Boaler and M. Staples, “Creating Mathematical Futures Through an Equitable Teaching Approach: The Case of Railside School,” Teachers College Record 110, no. 3 (2008): 608–45; R. K. Anderson, J. Boaler, and J. A. Dieckmann, “Achieving Elusive Teacher Change Through Challenging Myths About Learning: A Blended Approach,” Education Sciences 8, no. 3 (2018): 98, https://www.mdpi.com/2227-7102/8/3/98; J. Boaler, J. A. Dieckmann, G. Pérez-Núñez, K. L. Sun, and C. Williams, “Changing Students’ Minds and Achievement in Mathematics: The Impact of a Free Online Student Course,” Frontiers in Education (2018): 26; J. Boaler, J. A. Dieckmann, T. La-Mar, M. Leshin, M. Selbach-Allen, and G. Pérez-Núñez, “The Transformative Impact of a Mathematical Mindset Experience Taught at Scale,” Frontiers in Education (2021): 512.

2 Учимся учиться

Оказывается, есть большая разница в изучении математики у людей, более способных к ней и менее. Первые достигают высоких результатов не потому, что родились какими-то особенными, а потому, что знакомы с некоторыми идеями и методами работы, о которых я расскажу в этой главе. Обычно о них узнают от друзей или членов семьи, поскольку в школьной системе подобные вещи обсуждают редко. Но когда у учащихся появляется информация, позволяющая им иначе взглянуть на математику, их пути обучения меняются.

Важно, что другому, более успешному подходу к пониманию математики вполне можно научиться. И эффект такого измененного подхода выходит за рамки одной науки: исследования показывают, что методы и представления, которые способствуют повышению успеваемости учащихся, одновременно способствуют улучшению их жизни. Измененный подход начинается с метакогнитивных действий, которые позволяют людям легче решать проблемы, формулировать мысли и задавать вопросы, мотивировать себя, выстраивать лучшие отношения и повышать успешность своей работы. Воздействие на учеников впечатляет: они получают огромный прирост в результатах, причем это преимущество распространяется на все возрастные группы и все предметы.

В ходе своего сотрудничества с педагогами я обнаружила, что, по мнению большинства людей, метапознание (метакогнитивные процессы) — это процесс размышления о собственном мышлении. Я предпочитаю воспринимать его как изучение процесса обучения, как приобретение навыков эффективности в жизни. Метапознание играет важную роль в развитии креативности, независимости, саморегулирования, гибкости и способности решать сложные проблемы. Несмотря на доказательства влияния методов метапознания на учебу и успеваемость, они редко применяются на уроках математики. Я сомневаюсь, что такие идеи регулярно поощряются на работе или дома. Подобное отсутствие метакогнитивного обучения имеет серьезные последствия для долгосрочного успеха человека в математике и за ее пределами. К счастью, существует определенный набор стратегий, доступных любому человеку. Рассказывая о них в этой главе, я приглашаю вас в метакогнитивное путешествие, которое улучшит не только вашу учебу, но и жизнь в целом.

НОВАЯ ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ

В 1979 году профессор психологии из Стэнфорда Джон Флейвелл разработал теорию метапознания (метакогнитивных процессов), и с тех пор исследователи изучают ее влияние [57]. Приставка «мета-» происходит от греческого слова μετα, означающего «после, за», так что метапознание подразумевает важные процессы, выходящие за рамки мышления, — такие как планирование, отслеживание и оценивание. Флейвелл описывает метапознание как совокупность знаний о себе, о поставленной задаче и о стратегиях, поэтому неудивительно, что оно способствует решению задач, поддерживает математическое разнообразие и повышает эффективность работы [58]. В этой главе я поделюсь стратегиями, которые помогут вам сформировать метакогнитивный взгляд и многоплановый подход к математике, чтобы вы могли применить их при чтении книги.

В 2015 году широкомасштабная Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) исследовала подходы к обучению у 15 миллионов человек и их связь с успеваемостью по математике. Результаты показали, что худшие показатели были у учеников, опиравшихся исключительно на запоминание. Самые высокие результаты продемонстрировали те, кто придерживался «реляционного» подхода или метода «самоконтроля» [59]: они либо старались находить связи между идеями (смотрите главу 6), либо стремились следить за своей учебой. Оба метода являются квинтэссенцией метакогнитивного подхода. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), которая занимается проведением тестов PISA по всему миру, разработала «компас обучения 2030», определяющий «знания, навыки, установки и ценности, которые необходимы учащимся для реализации своего потенциала и внесения вклада в благополучие своих сообществ и планеты в целом» [60]. Метакогнитивные навыки занимают центральное место в этих рекомендациях, предназначенных для того, чтобы сформировать людей, которые эффективно функционируют в обществе и могут внести значимый вклад в его развитие.

Джон Хэтти — специалист по метаанализу (методу, когда объединяется несколько различных научных исследований, а полученные результаты имеют широкую применимость). Хэтти провел новаторское исследование, рассматривавшее различные подходы в образовании, для каждого из которых определялся размер эффекта. Размер эффекта — это величина, отражающая степень взаимосвязи между двумя переменными. Чтобы понять, насколько сильно различные подходы влияют на успеваемость, Хэтти изучал связь между ними в образовании и успеваемостью учащихся. Он проанализировал 138 различных образовательных подходов, упоминаемых в 70 000 исследований, которые охватывали 300 миллионов учеников, и обнаружил, что средний размер эффекта (определяемый в виде коэффициента d Коэна) для различных подходов составил 0,40. Чтобы понять, какие подходы стоит использовать, он сравнил эффективность всех существующих относительно этой величины. Один из подходов сильно выделялся среди остальных размером эффекта 1,33: учащиеся составляли отчеты о своем прогрессе. Среди других подходов, показавших высокую результативность, оказались дискуссии на занятиях (0,82), использование метапознания (0,75) и изучение методов решения проблем (0,68). Среди подходов, которые отличались столь низким уровнем влияния, что не оправдывали применения, оказались индивидуализированное обучение (0,23), системы внешней отчетности (которые я рассматриваю как навязанные тесты!) (0,31) и распределение по способностям (0,12) [61]. Метаанализ Хэтти обобщает результаты тысяч исследований, поэтому из него нельзя почерпнуть подробности, как применяются те или иные подходы, однако он дает полезные с точки зрения статистики подсказки, каким методикам отдать предпочтение.

«Метапознанием» именовалась только одна из категорий, однако то действие, которое оказывает наибольшее влияние — учащиеся сообщают о своем прогрессе, — весьма метакогнитивно; ниже в этой главе я расскажу о некоторых способах предоставления ученикам такой важной возможности.

В школе и на работе хорошо видно, кто освоил метакогнитивные стратегии, а кто — нет. Наверное, все мы знаем людей, которые впадают в уныние, когда перед ними ставят сложные задачи, полагая, что не справятся с ними, и сдаются, столкнувшись с какими-либо препятствиями. Вероятно, мы также знакомы с лицами, которые не воспринимают идеи, отличные от их собственных, а при попытках чем-нибудь поделиться с ними замыкаются в себе.

Напротив, человек, освоивший метакогнитивные стратегии, скорее всего, проявляет любознательность и любопытство, он стремится учиться и приветствует различные точки зрения. Если же он столкнулся с затруднением, он может вернуться назад и проанализировать, что он знает и должен знать, или выбрать одну из других освоенных стратегий. Важно, что подобные люди получают удовольствие от процесса решения проблем и учебы. Такое сложное комбинирование правильного образа мышления и планирования, реализующегося при наличии метакогнитивных способностей, происходит в передней префронтальной коре нашего мозга [62].

Когда люди учатся быть метакогнитивными, они не только улучшают навыки решения проблем, но и формируют более просоциальное поведение, совершенствуют навыки коммуникации, развивают эмпатию и когнитивный контроль [63] [64]. Некоторые люди учатся задействовать различные способы, прибегая в жизни к сложной комбинации ментальности и мышления высшего порядка, благодаря чему становятся более успешными [65]. Как отмечают Донна Уилсон и Маркус Коньерс, два эксперта по «нейробиологическому обучению», если когнитивные функции — это музыканты, то метакогнитивные процессы — это дирижер [66].

Я вижу потенциал метакогнитивного подхода в трех различных сферах жизни и работы. Во-первых, область, которую чаще всего ассоциируют с метапознанием — это самоанализ, связанный с нашим обучением и социальным взаимодействием. Когда я преподаю учителям в Великобритании и США, я часто прошу их проанализировать какой-либо проведенный ими урок. Я заметила одну интересную вещь. Некоторые учителя невероятно вдумчивы, они вспоминают детали уроков и задумываются над возможностью сделать что-то иначе, разбирают важные взаимодействия в классе и свою роль в них. Другие вообще не склонны к анализу, они лишь ограничиваются фразами, что урок прошел нормально или хорошо. Неудивительно, что рефлексирующие люди всегда оказываются более эффективными преподавателями и зачастую вырастают в лидеров в сфере образования. Важно отметить, что самоанализу может научиться каждый, особенно если учителя, родители и другие люди будут поощрять этот процесс.

Второй аспект метапознания включает в себя различные способы концентрации на задаче, желание и способность разобраться в ней и поразмышлять о том, что туда заложено. Метакогнитивная личность будет искать разные пути решения — возможно, возвращаясь к проблеме, анализируя, какая информация необходима, размышляя вслух или упрощая вопрос. Тот, кто проработал множество стратегий, может выбрать одну из них или попробовать интегрировать сраз

...