Р. Р. Исхакова

Становление педагогики в православных духовных учреждениях Казанской губернии (XVIII–XIX вв.)

Монография

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 37.013(470)(091)”17/18”

ББК 74.03(2)

И91

Автор:
Исхакова Р. Р., кандидат исторических наук, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского национального исследовательского технологического университета.

Рецензенты:
протоиерей Алексей Колчерин, доктор церковной истории, заведующий кафедрой общей и церковной истории Казанской православной духовной семинарии;
Морозов А. В., кандидат исторических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского национального исследовательского технологического университета.

Работа основана на неопубликованных ранее архивных материалах. В монографии прослеживаются формирование системы духовного образования в России, ее цели и задачи, а также специфика духовных учебных заведений в образовательном пространстве России. Казанская духовная академия, Казанская духовная семинария рассматриваются как центры подготовки педагогических кадров, выпускники которых применяли свои знания уже не только в системе духовного образования, но и светского. В силу недостатка светских педагогов и педагогического образования духовные деятели частично восполнили имеющийся вакуум и предложили свои подходы и методы не только духовного образования, но и светского. Автор возвращает из забвения целый ряд значительных фигур, стоявших у истоков отечественного педагогического образования в духовных академиях, семинариях и школах.

Книга рекомендуется не только специалистам, но и широкому кругу читателей, интересующихся педагогикой и историей российского духовного образования.

Текст публикуется в авторской редакции.

УДК 37.013(470)(091)”17/18”

ББК 74.03(2)

© Исхакова Р. Р., 2022

© ООО «Проспект», 2022

ВВЕДЕНИЕ

Педагоги в развитом обществе составляют очень важную профессио­нальную группу, оказывающую огромное влияние как на состояние культуры, так и на формирование идеологии и социальной психологии общества и, опосредованно, на важнейшие экономические, социальные и политические процессы. Изучение развития различных видов педагогического образования, в том числе и в духовных учреждениях, является, на наш взгляд, важнейшей составляющей в понимании истории народного образования в целом.

Между тем эта важная тема остается в отечественной исторической и историко-педагогической науке мало исследованной, а многие важнейшие сюжеты вообще не изучались и даже не обозначались в постановочном плане. К тому же в отечественной исторической и историко-­педагогической науке совсем немного работ, даже специально посвященных истории педагогического образования в дореволюционной России. История педагогического образования вплоть до конца 1970-х гг. рассматривалась в обобщающих трудах по истории народного образования только как часть общей системы народного образования и исследовалась в основном на достаточно узкой источниковой основе — законодательных актах, отчетных материалах обобщающего характера, педагогической публицистике.

В дореволюционной историографии трудов, специально посвященных истории различных направлений педагогического образования, вообще практически не было. Исключение представляет фундаментальный труд С. В. Рождественского1, в котором рассмотрена деятельность Министерства народного просвещения за сто лет. Различные аспекты развития духовного образования, в том числе и педагогического, как на общероссийском, так и на региональном уровне, затрагивались сравнительно мало2. Более подробно на анализе наиболее значимых работ мы остановимся в основной части монографии.

В советское время, в конце 1970-х — 1980-е гг., в АПН СССР вышла серия обобщающих трудов по истории народного образования3, фундаментальный библиографический справочник, наличие которого сделало возможным историко-педагогические исследования в разных направлениях4. Но эти и другие труды носят, в целом, энциклопедический характер, содержат только ту информацию, которая была необходима для анализа общей системы образования. Затрагиваемые в нашем исследовании аспекты в этих работах не нашли существенного отражения.

По мнению многих исследователей, значительную роль в деле изучения истории педагогического образования в России сыграла монография Ф. Г. Паначина5. Это, по сути, первый труд, выявивший основные закономерности развития системы педагогического образования. Однако идеологические стереотипы времени написания работы привели к упрощению социальных составляющих процесса. Автор оставил без внимания также систему церковно-приходских школ и соответствующих им педагогических учебных заведений.

Региональная историография проблемы была заложена в начале 1940-х гг. в работе В. М. Горохова6. На фоне общеобразовательных учебных заведений рассматривается и история педагогического образования в регионе. В его книге доминирует традиционный для того времени вульгарно-социологический подход в оценке деятельности правительства и администрации в сфере народного просвещения.

Свертывание коммунистического эксперимента, прекращение борьбы с религией привели в 1990–2000-е годы к значительному всплеску интереса отечественных исследователей к разнообразным аспектам проблемы духовного образования в России. Начинают издаваться статьи посвященные становлению и развитию церковно-приходских школ в различных частях российской империи7. Появляются первые монографии посвященные различным аспектам функционирования духовных школ в России, в различных губерниях и городах8. Авторы этих работ после долгого забвения в исторической и историко-педагогической литературе возрождают исследовательский интерес к сфере духовного образования, которая оказывается не менее важной чем сфера светского образования. В 1990–2000-е годы практически во всех университетах, имеющих исторические факультеты в массовом порядке начинают исследоваться проблемы духовного образования в России, становление и развитие церковно-приходских школ, духовных академий и семинарий. Объектом исследований становятся учреждения Пензенской, Оренбургской, Владимирской, Костромской, Ярославской, Тверской, Ставропольской, Казанской, Санкт-Петербургской и многих других губерний и епархий. На основании этих исследований защищаются десятки педагогических, исторических и культурологических диссертаций9. Даже перечисление всех этих работ может занять не одну страницу. Все это свидетельствовало о том, что в научной среде проблемы духовного образования, его места в жизни России XIX — начала ХХ в. воспринимались чрезвычайно важными и требующими не только своего теоретического осмысления, но и широкого регионального анализа. Была также заложена традиция проведения серьезных научных конференций и семинаров10.

В конце 1990-х годов появились интересные работы, отражающие специфику Казанской губернии (епархии)11. Следует выделить работы первопроходцев в области становления и развития духовного образования в Казанской губернии: А. В. Журавского, Е. В. Липакова, Р. Р. Исхаковой, Ю. В. Коловой и других. К настоящему времени опубликовано несколько десятков исследований, рассматривающих деятельность различных духовных учреждений Казанской губернии, их педагогическую, миссионерскую, идеологическую и прочую активность. Не остались без внимания и наиболее значительные деятели духовного образования в Казанской губернии, такие как Н. И. Ильминский, П. В. Знаменский и другие.

В последние годы изданы работы А. В. Ляпиной, А. Мицук, С. В. Мельниковой, П. А. Майорова и других, в которых дана положительная оценка деятельности Казанской духовной академии, проанализированы сочинения выпускников академии и в целом сделан вывод о ее значительной роли в духовном образовании России12.

Безусловным показателем развития научного интереса к данной проблематике является издание историографических работ13. Понятно, что появление многочисленных публикаций требует своего специального анализа. В этом отношении историографические статьи А. В. Ляпиной, С. А. Гончарова, А. С. Быканова и других являются серьезным вкладом в дело осмысления места и роли духовного образования в жизни России, основных направлений исследовательского интереса к данной тематике. В настоящий момент, безусловно назрело появление специального монографического исследования по историографии духовного образования изучаемого периода.

Также можно сказать и об усилении источниковедческого направления в исследуемой теме. Вводятся в оборот новые источники, например, А. В. Ляпина изучает дневники выпускников Самарской семинарии, И. Б. Гаврилов и Д. А. Датиашвили анализируют труды Санкт-Петербургской духовной академии14.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследовательский интерес к проблеме духовного образования в России не иссякает, а напротив растет, одновременно с осознанием самим народом важности этого аспекта в жизни современного человека.

В предлагаемой монографии ставятся следующие задачи: рассмотреть развитие педагогического образования в Казанской духовной академии и Казанской духовной семинарии; раскрыть основные тенденции педагогического образования в этих учреждениях; исследовать феномен церковно-приходского образования в Казанской губернии, как одного из базовых элементов народного просвещения в XIX — начале ХХ в.; выявить общие и региональные особенности педагогического образования в духовных учреждениях с точки зрения историко-педагогического подхода.

В монографии использованы фундаментальные методы исторической науки — историзм и системный подход к рассматриваемым проблемам. Кроме того, тематика монографии позволяет применять и методы педагогической науки.

Монография основана на архивных источниках, впервые вводимых в научный оборот. Главным образом использованы документы, выявленные в фондах Национального архива Республики Татарстан. Это документы Казанской духовной академии (фонд 10), в том числе дела включающие в себя курсовые сочинения ее выпускников. Документы из фонда 116 — Казанская духовная семинария, в которых отложились материалы, характеризующие состояние преподавания в семинарии и в церковно-приходских школах губернии.

В монографии также использованы статистические материалы Министерства народного просвещения, Казанского учебного округа, российская и региональная периодическая печать.

Структура исследования обусловлена задачами, поставленными в монографии, она состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка и списка сокращений.

Глава 1.
ДУХОВНО-УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Роль конфессионального образования в формировании образовательного пространства России XVIII–XIX вв.

В современных исследованиях по истории педагогики и истории образования система духовно-учебных заведений, находившихся в ведении церкви, рассматривается как существующая параллельно светской системе и отдельно от нее, и ее изучению практически не уделяется внимания. Исключение составляют работы по истории церкви и религиозной политики15. Для советской науки система духовно-учебных заведений и связанное с ними духовное образование представлялось ­чем-то второстепенным, лишенным исторического будущего и явлением социально далеким.

В дореволюционной и советской литературе учебные заведения Русской Православной Церкви (РПЦ) — духовные академии, духовные семинарии и духовные училища было принято называть «духовными учебными заведениями», а их совокупность — духовной школой. В дореволюционный период это не нуждалось в обосновании — «духовно-учебные заведения», «духовное образование» были понятиями юридическими, закрепившимися как в нормативно-правовых актах, так и в повседневной жизни. Советские исследователи продолжали употреблять понятие «духовное образование» в том же значении, зачастую, с отрицательным оттенком. Но в наши дни понятия «духовность», «духовная жизнь» приобретают более широкое звучание, далеко выходя за рамки религиозной сферы. Поэтому в данной работе мы старались выстроить научно-справочный аппарат в соответствии с нормами современной научной лексики. Для качественных характеристик учебных заведений РПЦ, используются термины «конфессиональная школа» — в широком смысле это учебные заведения, дающие религиозное образование. Также, когда речь идет о непосредственной профессиональной подготовке священнослужителей используется понятие «богословская школа». Обозначение «духовная» сохраняется только в официальных названиях учебных заведений и административных ведомств.

Россия была полиэтнической империей. На ее территории сформировались сети учебных заведений различных церквей: православной, мусульманской, католической, протестантской, иудейской. Исторически сложилось, что наиболее представительными и авторитетными в стране стали духовно-учебные заведения РПЦ. Именно они оказывали определяющее значение на развитие просвещения в стране и напрямую были связаны со светским образованием и государственной идеологией. В последние годы, когда возрождается интерес к религии, церкви и ее институтам, роль конфессиональных учебных заведений рассматривается в рамках общего процесса формирования интеллектуального потенциала общества, российской интеллигенции16. Однако ни в историко-педагогической, ни исторической науке духовно-учебные заведения не рассматривались как педагогические.

Между тем, даже самое общее знакомство с состоянием дел в народном образовании показывает, что духовно-учебные заведения во все периоды дореволюционной истории были важнейшей составной частью именно системы педагогического образования.

Православные школы, сложившиеся в стране в XVI — начале XVIII в. были единственными источниками просвещения в стране, они учили грамотности и основам веры. Именно они стали прообразом системы духовно-учебных заведений. С самого момента своего возникновения конфессиональная школа заявила о себе как о явлении в культурной и общественной жизни страны.

Несмотря на критику этой школы, имевшую место в беллетристике и публицистике дореволюционного периода, нельзя не учитывать тот факт, что до возникновения широкой сети светских учебных заведений, семинарии выполняли социальный заказ в подготовке грамотных, образованных священнослужителей.

В XVIII и первой половине XIX в. духовные семинарии и академии не считались педагогическими учебными заведениями, в них не ставили специальных целей готовить выпускников к преподавательской деятельности в общеобразовательной школе, не изучались специальные педагогические дисциплины17. Тем не менее, в это время из духовно-учебных заведений выходило множество преподавателей разного уровня — университетских, гимназических, начальных школ, частных учителей и гувернеров. Это объясняется тем, что образованных людей было крайне мало и само наличие определенного уровня образования, независимо от специальности, позволяло заниматься педагогической деятельностью.

Социокультурную роль конфессиональной школы ярко характеризует выдающийся российский мыслитель Г. Флоровский: «духовно-школьная сеть оказалась подлинным социальным базисом для всего развития и расширения русской культуры и просвещения в XIX в. Светская школа окрепла очень не скоро, не раньше сороковых годов, — Казанская гимназия и даже университет... были далеко позади тогдашних семинарий, не говоря уже о… академиях. Именно «семинарист» в течение десятилетий оставался строителем русского просвещения в самых разных областях. История русской науки и учености вообще самым кровным образом связана и с духовной школой и духовным сословием»18.

К середине XIX в. положение меняется. В пореформенный период, когда начальное образование становится массовым, открываются тысячи земских и городских начальных школ, когда быстро растет количество средних учебных заведений, практически каждый священник становится преподавателем. Во всех школах Закон Божий был не только обязательной дисциплиной, но и главным предметом, формирующим мировоззрение учащихся. В земских школах его преподавали сельские приходские священники (часто сразу в нескольких школах), а в гимназиях и других средних учебных заведениях — городские священники, обычно с академическим образованием.

В пореформенный период духовные семинарии и академии России, а также их выпускники, оказывали заметное влияние на народное образование в религиозном, общеобразовательном, культурном и нравственном плане. Эта тенденция была отмечена и в литературе: «В просветительном движении того времени принимала участие и лучшая часть дворянства, и, особенно духовное сословие, сыгравшее почетную роль в деле развития народного образования»19.

Можно без преувеличения сказать, что к началу XIX в. в России не было приходских священников, которые, одновременно, не были бы преподавателями. То, что выпускники духовных семинарий должны обладать педагогическими знаниями и навыками, становилось ясно и церковным и государственным властям. С середины 1860-х гг. в большинстве духовных семинарий осуществляется специальная педагогическая подготовка — вводится преподавание педагогики, организуется педагогическая практика в воскресных или образцовых школах при семинариях.

Немаловажную роль сыграло и то, что в ходе реформы духовно-учебных заведений 1864–1867 гг., учебные программы семинарий были преобразованы так, что семинария давала не только богословское образование, но и должна была соответствовать уровню общего светского среднего образования. Это и стало одной из причин необходимости подготовки семинаристов к педагогической деятельности. Таким образом, духовные семинарии с полным основанием можно считать педагогическими учебными заведениями. Роль выпускников семинарий в развитии народного образования в России не ограничивалась преподаванием Закона Божьего. Многие священники были не только законоучителями, но и просто учителями, ряд выпускников семинарий, не вступая в сан, всю жизнь преподавали в школах.

Что же касается духовных академий, то они, как нам представляется, изначально были педагогическими учебными заведениями. Уже в XVIII в. большинство выпускников Киевской и Московской академий направлялись преподавателями в духовные училища и семинарии. Казанская духовная академия, открытая в 1842 г., создавалась специально для этого. Выпускники академии направлялись на преподавательские должности в духовные училища и духовные семинарии, где должны были вести как общеобразовательные, так и богословские дисциплины. История Казанской духовной академии показывает, что большинство ее выпускников всю жизнь трудились в духовно-учебных заведениях, те же, кто принимал сан, становились священниками в городах и преподавателями Закона Божьего в гимназиях и реальных училищах. Немало было и тех, кто перешел в светскую систему образования, и стал преподавателем или директором гимназии, инспектором народных училищ.

Преподавание Закона Божьего было непременным и обязательным предметом в курсе любого учебного заведения. Это было явлением, целесообразность которого сомнению не подвергали. Христианские заповеди и постулаты ислама способствовали формированию нравственного потенциала общества. В этот период просвещение понималось как процесс нравственного и умственного развития, а образование и религия — средствами его достижения.

До начала массовой подготовки учителей, именно приходские священники учили детей своих приходов грамоте, азам религии, при этом господствовал принцип — воспитание нравственное — есть воспитание религиозное. Дело обучения и воспитания (в православном духе) было явлением неразрывным и органичным. Сама структура церковной практики предполагала элементы воспитания, где вслед за богослужением следовало слово проповедника. Живая проповедь священника в виде назидания, способствовала делу воспитания духовных ценностей, правил общежития, принципов гуманизма. Следует отметить, что в исламском мире миссия обучения подрастающего поколения до определенного этапа принадлежала исключительно мусульманскому духовенству.

Конфессиональная школа XIX в. находилась в тесной связи с культурной, социально-экономической и общественно-политической ситуацией в России. В концепции буржуазных реформ 60-х гг. XIX в., наряду с введением либеральных уставов практически всех светских учебных заведений предполагалось реформирование духовно-учебных заведений (уставы: университетский 1863 г., военных гимназий 1863 г., гимназий и прогимназий 1864 г., духовных училищ и семинарий 1867 г., духовных академий 1869 г., гимназий 1871 г., реальных училищ 1872 г.). В стратегии образовательной политики: «наблюдалось кооперирование деятельности МНП (Министерства Народного Просвещения — прим. авт.) и Св. Синода по вопросам начального и среднего образования»20. Кооперация заключалась в том, что государство отводило решающую роль в деле начального народного образования и формирования мировоззренческих установок приходскому духовенству. На средних и высших ступенях — воспитательные цели достигались через обязательное преподавание Закона Божьего во всех учебных заведениях.

Конфессиональное православное образование в результате проведения целенаправленной политики было приведено в систему, основными характеристиками которой стали:

— преемственность ступеней образования;

— наличие совокупности требований к общеобразовательной и профессиональной подготовке, действующих в рамках каждой ступени образования;

— религиозное воспитание в процессе обучения.

Духовно-учебные заведения как цельная система включала в себя три ступени:

1) духовные училища, соответствующие старшим классам начальной и младшим классам средней школы. Это начальная ступень духовно-­учебных заведений. Для подготовки учителей она не была предназначена и рассматривалась как подготовительная к семинарии;

2) духовные семинарии, дававшие среднее богословское и среднее общее образование, примерно соответствующее светским гимназиям;

3) духовные академии — уровень высшего богословского и светского образования.

Система духовно-учебных заведений окончательно сложилась к середине XIX в. и в неизменном виде просуществовала до 1917 года. По степени развитости структуры конфессионального образования епархии разделялись на четыре основных типа: имевшие только духовные училища; имевшие семинарию и 1–3 духовные училища; имевшие семинарию и 4–7 училищ; располагавшие академией, 1–2 семинариями и 4–7 училищами.

Казанская епархия по количеству и авторитету конфессиональных православных учебных заведений относилась к числу наиболее развитых. В ней, как в Московской, Санкт-Петербургской и Киевской епархиях, была своя духовная академия. В Казанский учебно-духовный округ21 входили семинарии гг. Астрахани, Вятки, Иркутска, Казани, Нижнего Новгорода, Пензы, Перми, Саратова, Самары, Тамбова, Тобольска, Томска, Уфы и Кавказа.

Академии и семинарии подчинялись Учебно-Духовному ведомству Священного Синода. В Казанской губернии к числу синодальных учебных заведений относились также женские конфессиональные средние учебные заведения: Казанское епархиальное училище, женское училище для девиц духовного звания.

Новый этап в деятельности духовного ведомства наступил в период правления Александра III. Роль конфессиональной школы в народном образовании стала более выраженной. После издания в 1884 г. по инициативе К. П. Победоносцева «Положения о церковно-приходских школах», в стране развернулась сеть церковно-приходских школ (ЦПШ). Для руководства ими было создано специальное Церковно-учебное ведомство Синода, отдельное от Духовно-учебного. Идеологом создания церковно-приходских школ был педагог-практик С. А. Рачинский, который считал, что лучшим руководителем школы станет священник, «самый желательный из доступных учителей — дьякон, школу должна направлять только церковь»22. Вместе с тем, ЦПШ были по своему статусу начальными светскими школами. В решении о создании ЦПШ четко прослеживался момент политический — они должны были противостоять сети земских школ: «Весь период 1880–90 гг. характеризуется в истории нашей школы крайне острою, подчас ожесточенною борьбою школы общественной с школой церковною», — отмечал Г. Генкель23.

Для сети ЦПШ были созданы свои педагогические учебные заведения — второклассные церковно-приходские школы, позже церковно-учительские школы, но только семинарии обладали исключительным правом приема экзаменов на звание учителя ЦПШ, для тех, кто не закончил педагогические учебные заведения24.

Таким образом, роль конфессиональной школы в системе образования и подготовки педагогических кадров дореволюционной России определяется, на наш взгляд, двумя важными факторами:

1. Роль конфессиональных учебных заведений в формировании общеобразовательного и педагогического потенциала общества. Духовные училища, семинарии, академии были, в первую очередь, учебными заведениями, где представители духовного сословия получали не только богословское, но и общее образование, готовились не только к пастырской деятельности, но и к светской службе, прежде всего к педагогической деятельности.

2. Выпускники семинарий и академий, в силу полученного образования, органично входили и сыграли важную роль и в становлении и развитии светского образования. Академии и семинарии успешно выполняли социальный заказ, удовлетворяя потребности общества в подготовке образованных и квалифицированных специалистов для сферы образования. Имела место устойчивая тенденция перехода выпускников духовно-учебных заведений из духовного ведомства в ведомство МНП, они становились учителями и директорами гимназий, инспекторами и директорами народных училищ и составляли наиболее подготовленную часть учительства.

§ 2. Подготовка педагогов и состояние педагогической науки в Казанской духовной академии

Создание Казанской духовной академии (КазДА) имело большое значение для становления интеллектуального и культурного потенциала региона. В деятельности академии нашли отражение общие процессы, происходящие в системе конфессионального образования, был реализован и региональный компонент в образовательном процессе.

КазДА имела свою историю, тесно связанную с культурными процессами, происходящими в Казанской губернии. В литературе, посвященной КазДА, фигурирует «старая» академия, существовавшая в 1797–1818 гг., и вновь открытая в 1842 г. Статус «старой» академии был неопределенным, функции и назначение неясными. В 1848 г. по распоряжению Синода в Казани вновь была организована академия. Она представляла собой высшее богословское учебное заведение, находившееся в ведении РПЦ. Число студентов в разные годы колебалось от 60 до 300 человек.

Учебный комплекс КазДА был заложен в 1843–1849 гг., расширялся и достраивался в 1873, 1887–1889 гг. Академия располагала удобными учебными аудиториями, общежитием студентов, домовой церковью, библиотекой25. Плодотворная учебная, исследовательская и научно-педагогическая деятельность КазДА была прервана событиями 1917 г. Советская власть отобрала у академии здания, трагически сложилась судьба многих преподавателей и профессоров академии. Последние занятия в академии прошли в 1921 г.

Отбор в академию слушателей был целенаправленным. В число студентов КазДА принимались выпускники-отличники духовных семинарий Казанского духовно-учебного округа. В академии училось студенты-иностранцы из Австро-Венгрии, Болгарии, Греции, Сербии, Османской империи, Черногории, Японии, что свидетельствовало об авторитете и известности академии в православном мире26.

Требования академии к формированию качественного состава слушателей формировалась на основе двух основных факторов. Первый — оценка уровня знаний учащихся. Это достигалось за счет проведения вступительных экзаменов. Несмотря на наличие обязательного отличного аттестата об окончании семинарии, вступительные испытания выявляли лучших, тех, кто будет обучаться за казенный счет, и тех, кто станет платить за свое обучение.

Второй — за счет однородности абитуриентов по уровню подготовки. В рамках конфессиональной школы эта проблема была решена как социальная. В академию поступали, как правило, только выходцы из семей духовенства, и, следовательно, прошедшие все ступени конфессиональной школы. В следующем параграфе, посвященном Казанской духовной семинарии, этот вопрос будет рассмотрен подробнее.

Большинство студентов не имели звания священнослужителя, но среди них было немало и представителей белого духовенства (до 1906 г. принимались только вдовые священники) и принявших монашеский постриг. КазДА традиционно была закрытым учебным заведением, за редким исключением все студенты проживали в стенах академии. Практически все духовно-учебные заведения были закрытыми, таковы были традиция и принципы, которые основывались на изоляции воспитанников от соблазнов внешнего мира и влияния среды. Возникшие в 1860–1870-е гг. педагогические учебные заведения также носили закрытый характер. Обучение и проживание в стенах учебного заведения формировало единство требований, облегчало воспитательный процесс, нивелировало воспитанников, имеющих разный уровень достатка и т. д.

Закрытый принцип функционирования учебного заведения формировал единое социокультурное образовательное пространство, необходимое для проведения процесса воспитания и обучения, формирования иерархии ценностей будущих священнослужителей.

Для определения роли и значения духовных академий в развитии образования, степени

...