автордың кітабын онлайн тегін оқу ХХI век: современные технологии подготовки экономических кадров. Монография
ХХI век современные технологии подготовки экономических кадров
Монография
Под общей редакцией
доктора экономических наук, профессора
Н. А. Каморджановой
Информация о книге
УДК 331.108
ББК 65.240
Д22
Авторы:
Каморджанова Н. А., доктор экономических наук, профессор (введение, вместо предисловия, § 1.3, заключение), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Гульпенко К. В., кандидат экономических наук, профессор (§ 1.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Тумашик Н. В., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Панков Д. А., доктор экономических наук, профессор (§ 1.5 в соавт. с Л. С. Маханько), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь); Маханько Л. С., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.5 в соавт. c Д. А. Панковым), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь); Добиа М., доктор экономических наук, профессор (§ 4.1), Краковский экономический университет (г. Краков, Польша); Ренкас Ю., кандидат экономических наук, доцент (§ 4.2), Краковский экономический университет (г. Краков, Польша); Смольникова Ю. Ю., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.4), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Хахонова Н. Н., доктор экономических наук, профессор (§ 2.1–2.3), Ростовский государственный экономический университет (г. Ростов-на-Дону, Россия); Мячин Ю. В., доктор экономических наук, профессор (§ 5.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Шапошников А. А., доктор экономических наук, профессор (§ 3.2), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Баранов П. П., доктор экономических наук, профессор (§ 3.1), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Кузьмина Т. М., кандидат экономических наук (§ 3.3), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Солоненко А. А., кандидат экономических наук, доцент (§ 3.4), Астраханский государственный технический университет (г. Астрахань, Россия); Селезнева А. В., магистр экономики по программе «Бухгалтерский учет, анализ и аудит в горной промышленности и геологоразведке», аспирант (§ 5.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия).
Монография посвящена исследованию современного состояния и развития технологий подготовки экономических кадров, методологических и организационных проблем сетевого взаимодействия вузов.
Авторы предлагают собственные подходы к определению, исследованию и решению теоретических и практических задач современных технологий подготовки кадров.
Монография предназначена для научных работников, преподавателей вузов, аспирантов и студентов.
УДК 331.108
ББК 65.240
© Коллектив авторов, 2018
© ООО «Проспект», 2018
Вместо предисловия. Современные концепции технологий подготовки экономических кадров в высшей школе
Основные концептуальные теории современной мировой экономики трактуют ее как постиндустриальную, инновационную, основанную на знаниях экономику. Основополагающим признаком ее развития является особая роль человека как носителя интеллектуальных и творческих способностей, знаний и компетенций — мирового интеллекта, формируемого в сфере образования.
Для повышения качества высшего образования необходимо решить вопросы адекватности используемых технологий подготовки экономических кадров как целям обучения, так и текущим диагностическим данным.
Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий XX в., сохраняющее свою актуальность и в XXI в. «Технология — то есть развитие и применение научных или систематизированных знаний к практическим задачам, является центральной характеристикой современного экономического развития» [2]. Отличительной особенностью человеческого общества является его технологизированность. Технологизированы экономика, управление, торговля, быт, образование и т.д. В наиболее широком смысле технология определяется как сложный комплекс, в основе которого лежит применение различных орудий, инструментов и аппаратов, использующих освоенные человечеством навыки, знания, умения. В состав современной технологии включаются также адекватная информация, система управления необходимыми ресурсами, подсистемы учета социальных, экономических, экологических и иных последствий, связанных с внедрением той или иной технологии. По нашему мнению, деятельность преподавателей высшей школы (в сравнении со специалистами многих других отраслей) все еще отличает достаточно низкая технологичность. Необходимо признать, что нетехнологичность затрудняет, а иногда и делает невозможным перенос продуктивного опыта, осложняет достижение конкретных результатов в процессе подготовки кадров. Выход из этой ситуации возможен лишь при значительном усилении технологического начала в деятельности преподавателя высшей школы. Необходимо, чтобы профессорско-преподавательский состав высшей школы всерьез обратился к проблемам технологий подготовки кадров как на методологическом, так и на прикладном уровне. Эту задачу и поставил перед собой коллектив соавторов из вузов России и зарубежья.
Формирование современных концепций технологий подготовки экономических кадров в высшей школе связано с развитием и включением в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества.
В качестве адекватной методологической базы такой теории необходимо использовать теорию систем, синергетику и тектологию как наиболее общие и одновременно улавливающие специфику технологий подготовки экономических кадров как социально-экономических систем [4].
Согласно нашему определению, технологии подготовки экономических кадров — это сложные самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы, состоящие из элементов и частей (некоторые их которых также являются самоорганизующимися и саморазвивающимися подсистемами), взаимодействие между которыми обеспечивает сохранение и развитие данной системы в определенных пространственных и временных границах. Технологии подготовки специалистов отвечают на вопрос о том, как с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия наилучшим образом достичь целей подготовки (подготовить специалиста), при котором достижение этих целей обусловлено управлением. Эффективность подготовки экономических кадров в высшей школе в значительной степени состоит в умении правильно построить технологии подготовки и в точности реализовать цели подготовки (обучения).
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: основные проблемы развития технологий подготовки экономических кадров как самоорганизующихся систем связаны с непрерывным приспособлением технологий подготовки экономических кадров к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и постоянным совершенствованием технологий подготовки экономических кадров с учетом прошлого опыта.
Технологию выполнения работы человеком можно классифицировать по степени ее вариативности. Технологии подготовки экономических кадров — это вариативные технологии, поскольку преподаватели, студенты и другие участники технологического процесса сталкиваются во время процесса обучения с большим числом новых, непредвиденных ситуаций. Проблемы технологии могут определяться и тем, как преподаватели и студенты решают задачи, стоящие перед ними в процессе подготовки. Поскольку такие технологии не могут быть четко объективированы, для их выполнения требуются большой опыт и интуиция, мастерство, что авторы данной монографии и попытаются продемонстрировать.
Процесс создания (проектирования) новых элементов технологий подготовки экономических кадров включает в себя следующие основные этапы:
1) исследование целей, содержания, методов, элементов технологий подготовки экономических кадров, методик для установления зависимости результатов подготовки экономических кадров от различных факторов и условий; выявление основных противоречий в рамках существующих технологий подготовки экономических кадров и постановка проблемы;
2) исследование условий реализации разрабатываемой технологии подготовки экономических кадров, зон нереализуемости, выявление имеющихся ограничений (временных, технических, технологических, психологических и ресурсных); определение критериев достижения целей подготовки экономических кадров и критериев оптимальности технологий подготовки экономических кадров;
3) разработка нескольких вариантов содержания и структуры конкретной учебной дисциплины или блока учебных дисциплин, раздела или темы, выбор доминантного варианта;
4) разработка выбранного доминантного варианта, в свою очередь, включающего нескольких вариантов технологий подготовки экономических кадров конкретной учебной дисциплины, блока учебных дисциплин, раздела или темы дисциплины;
5) разработка элементов технологий подготовки экономических кадров (тестов, игр, кейс-стади, деловых игр, мультимедийного обеспечения, гипертекстовых учебников и т.д.) [3];
6) тестирование элементов технологий, либо технологии подготовки экономических кадров в целом;
7) корректировка элементов технологий подготовки экономических кадров по результатам проведенного тестирования;
8) проведение дополнительного тестирования элементов технологий или отказ от элементов технологий подготовки кадров.
Разработчику технологий подготовки экономических кадров следует ответить на вопрос: что необходимо для обеспечения данной технологией запланированного результата? Для ответа на наш вопрос разработчику следует исходить из следующих постулатов, касающихся технологий подготовки кадров. Постулаты, предложенные П. Вейллом [163], адаптированы нами исходя из теории и методологии современных технологий подготовки кадров: 1) разрабатывая и применяя ту или иную технологию подготовки кадров, необходимо убедиться в ее верности для данной страны и конкретного исторического отрезка времени; 2) поскольку все технологии предусматривают использование определенного количества ресурсов и уровня их качества, необходимо продумать вопросы о возможности и целесообразности использования конкретных ресурсов с учетом их стоимости; 3) необходимо обеспечивать соответствие данной технологии известным биологическим и психологическим законам, управляющим людьми, которые используют данную технологию и подвергаются ее воздействию; 4) необходимо учитывать вероятность и характер стихийных изменений, вносимых людьми в любую технологию, и их последствия для технологий подготовки кадров; 5) необходимо определить, какие действия должны быть предприняты при отказе от данной технологии; 6) необходимо оценить новую технологию, сложившуюся внутри существующей технологии; 7) необходимо всесторонне учитывать последствия рекурсии технологий подготовки кадров.
Технологии подготовки кадров — сложные системы, в которых некоторые (либо все) связи не являются детерминированными и осуществляются в соответствии с принципом «определенное воздействие — несколько возможных исходов».
Мы считаем, что технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают порогом чувствительности. Деятельность даже самой малой части системы, даже отдельно взятого индивида (преподавателя, студента и т.д.), если она попадает в резонанс с процессами самоорганизации, протекающими в мире, вызывает значительные, порою глобальные последствия. Невозможно применить математический аппарат для определения конкретной величины порога чувствительности технологий подготовки экономических кадров.
Технологии подготовки экономических кадров обладают многофункциональностью, т.е. способностью большой системы к реализации некоторого множества функций на заданной структуре, которая проявляется в свойствах гибкости, адаптации, надежности.
Гибкость — это свойство технологий подготовки бухгалтерских кадров изменять цель функционирования в зависимости от условий функционирования или состояния подсистем (возможность осуществлять подготовку бакалавров, магистров, специалистов, аспирантов, докторантов, давать второе высшее образование, осуществлять довузовскую подготовку, повышать квалификацию бухгалтеров, аудиторов и т.д.).
Адаптация — это изменение целей функционирования при изменении условий функционирования с минимумом затрат времени и ресурсов (открывать новые направления подготовки, специальности, не характерные для данного вуза, использовать дистанционные технологии, сетевое взаимодействие с российскими и зарубежными вузами и т.д.).
Надежность технологий подготовки экономических кадров — это свойство системы реализовывать заданные функции в течение определенного времени с заданными параметрами качества (подготовка высших экономических кадров в соответствии с требованиями рынка труда).
Технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают уязвимостью — способностью воспринимать «травмирующие» воздействия внешних и (или) внутренних поражающих факторов (так, сокращение бюджетного финансирования высшего образования привело к ухудшению технологий подготовки кадров в ряде вузов из-за неумения привлекать другие источники финансирования, к снижению качества подготовки бухгалтеров и аудиторов).
Наряду с уязвимостью технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают стойкостью, т.е. способностью выполнять свои функции при выходе параметров внешней среды за определенные ограничения или допуски (в настоящее время изменение условий финансирования вузов вызвало необходимость нахождения вузами способов выполнять свои функции за счет привлечения других источников финансирования).
Безопасность технологий подготовки экономических кадров — это способность не наносить воздействия техническим объектам, персоналу, окружающей среде. Актуализируется задача подготовки таких экономистов, которые, принимая решения, не наносили бы вреда окружающей среде, экологии, глубоко понимали бы взаимосвязанность технологической, биологической, социальной и экономической сред.
Как и любое другое нововведение, создаваемые современные технологии подготовки кадров претерпевают сложный процесс применения в учебных заведениях различного типа. Так, по мнению английского ученого Р. Дж. Шлезингера, требуется «в среднем 20 лет для того, чтобы около 85% населения приняли технологическое нововведение… Среди множества вероятных социальных и технических проблем социальные барьеры преодолевать наиболее сложно. Инженеры и ученые идут вперед гораздо быстрее, чем общество может изменить соответственно свои нравы и нормы» [221].
Процессы, происходящие в экономическом образовании в России связаны прежде всего с экономическими реформами. Быстрое устаревание знаний, получаемых студентами в высшей школе, вызывает необходимость дать обучаемым такие операциональные средства, которые позволят им самостоятельно — и при этом высокоэффективно — преобразовывать, развивать и дополнять свои знания. Для разрешения этой всеобъемлющей задачи необходимо выработать, сформировать своеобразный стиль мышления, в нашем случае — «экономическое мышление».
«Экономическое мышление» обеспечивается совокупностью учебных дисциплин, подготовка по которым должна вестись только с использованием современных технологий подготовки бухгалтерских кадров. Среди этих дисциплин — маркетинг, менеджмент, бухгалтерский финансовый и управленческий учет, аудит, финансы, право, статистика, международная экономика, управление персоналом и др. Все эти дисциплины базируются на знании макроэкономики и микроэкономики. Для формирования «экономического мышления» не менее важны и современные технологии подготовки экономических кадров, особенно в эпоху «цифровой экономики».
«Экономическое мышление», базирующееся на гуманистической ценностной ориентации личности, может стать универсальным инструментом по управлению знаниями экономиста. Возникает необходимость создания методики по формированию такого типа мышления. Эта методика должна предусматривать рассмотрение общества как целостной системы, учитывать различные функциональные структуры, использовать тектологию и синергетику. Базироваться же эта методика должна на таких составляющих, как удовлетворение потребностей социума и ценностная ориентация личности как преподавателя, так и студента.
В институциональной теории существует термин «path dependence» (эффект колеи (англ.)). По сути, это институциональная инерция, которая удерживает технологии подготовки кадров на определенной траектории. Необходимо покинуть инерционную траекторию, которая нас, представителей высшей школы, не вполне устраивает и не обеспечивает положения, которое мы считаем достойным для подготовки экономических кадров.
Наши усилия необходимо направить на создание системы подготовки экономистов с использованием сетевых форм.
Введение
В настоящее время несколько вузов, готовящих кадры бухгалтеров и аудиторов в рамках бакалавриата, магистратуры и аспирантуры: Санкт-Петербургский государственный экономический университет (СПбГЭУ) (г. Санкт-Петербург, Россия), Ростовский государственный экономический университет (РГЭУ) (г. Ростов-на-Дону, Россия), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь), Краковский экономический университет (англ.: Cracow University of Economics) (г. Краков, Польша) и Астраханский государственный технический университет (АГТУ) (г. Астрахань, Россия) — составляют сетевое сообщество.
Сетевое взаимодействие позволило вузам аккумулировать лучший опыт наших образовательных учреждений и предоставить возможность студентам слушать лекции лучших вузовских преподавателей, в том числе зарубежных, возможность участвовать в дискуссиях при проведении видеоконференций, что, несомненно, способствует развитию личностных качеств, компетенций устной коммуникации, в том числе на иностранном языке, проверять свои знания в конкурсах и олимпиадах, проводимых с использованием дистанционных технологий.
В сетевое сообщество вливаются и новые участники, например Новосибирский государственный университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия).
Монографию «ХХI век: современные технологии подготовки экономических кадров» подготовили к изданию представители этих вузов.
Авторский коллектив пособия:
доктор экономических наук, профессор Н. А. Каморджанова (введение, «Вместо предисловия», (п. 1.3, заключение), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;
кандидат экономических наук, профессор К. В. Гульпенко (п. 1.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;
кандидат экономических наук, доцент Н. В. Тумашик (п. 1.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;
доктор экономических наук, профессор Д. А. Панков (п. 1.5), Белорусский государственный экономический университет;
кандидат экономических наук, доцент Л. С. Маханько (п. 1.5), Белорусский государственный экономический университет;
доктор экономических наук, профессор М. Добиа (п. 4.1) (doctor habilitatus, professor M. Dobija), Краковский экономический университет;
кандидат экономических наук, доцент Ю. Ренкас (п. 4.2) (assistant professor, Ph.D. J. Renkas), Краковский экономический университет;
кандидат экономических наук, доцент Ю. Ю. Смольникова (п. 1.4), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;
доктор экономических наук, профессор Н. Н. Хахонова (п. 2.1–2.3), Ростовский государственный экономический университет;
доктор экономических наук, профессор Ю. В. Мячин (п. 5.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;
доктор экономических наук, профессор А. А. Шапошников (п. 3.2), Новосибирский государственный университет экономики и управления;
доктор экономических наук, профессор П. П. Баранов (п. 3.1), Новосибирский государственный университет экономики и управления;
кандидат экономических наук Т. М. Кузьмина (п. 3.3), Новосибирский государственный университет экономики и управления;
кандидат экономических наук, доцент А. А. Солоненко (п. 3.4), Дмитровский рыбохозяйственный технический институт (филиал Астраханского государственного технического университета);
магистр экономики по программе «Бухгалтерский учет, анализ и аудит в горной промышленности и геологоразведке», аспирант А. В. Селезнева (п. 5.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет.
Авторы надеются, что коллективная монография будет интересна для широкого круга читателей: магистрантов, аспирантов, преподавателей образовательных учреждений профессионального типа, финансовых менеджеров, практикующих бухгалтеров и аудиторов.
1. Методология подготовки экономических кадров в условиях сетевого взаимодействия
1.1. Методологические основы концепции сетевого взаимодействия при подготовке экономических кадров нового поколения в высшей школе
1.1.1. Предпосылки развития сетевого взаимодействия в высшей школе
XXI в. несет новые экономические явления, связанные с быстрым развитием научно-технического прогресса, внедрением его достижений в производство, а следовательно, развитием жизни общества, что в свою очередь обуславливает частые перемены на глобальном и локальном рынках труда. Все это требует обеспечения населения соответствующим уровнем образования и создания условий для его обучения в течение всей жизни.
Трудности выработки и реализации такой реформы системы образования, которая стимулировала бы быстрое экономическое и общественное развитие в современных условиях, не в последнюю очередь связаны с необходимостью преодолевать и изживать ряд подходов тех систем образования, которые существовали в XX в. в развитых странах мира и основаны на меритократически-селективном принципе функционирования.
И это неизбежно, поскольку система образования вынуждена учитывать запросы будущего — тех десятилетий, в течение которых должны полноценно трудиться подготовленные ею кадры. Это связано с развитием процессов глобализации, включая и образование. С нашей позиции глобализация в образовании неразрывно связана с процессами конвергенции и гармонизации действующих систем образования с целью создания единого образовательного пространства, включая высшее образование.
Современное общество развивается на научных концепциях, сформированных на новых прогрессивных теориях инновационной сферы, влияющей на научно-технические, образовательные и социальные области. Этот связано с динамическими процессами, влияющими на преобразования жизни общества, которые одновременно обусловлены наличием проблем в области экономики, политики, культуры и социальной жизни стран всех континентов.
Развитие информационных технологий и строительство скоростных телекоммуникаций способствовали существенному росту информационного обмена и объема информации, снятию пространственно-временных ограничений. Развитие информационного общества существенно влияет на все стороны жизни человечества и, в первую очередь, вызывает существенные изменения в области знаний, необходимых для целенаправленной деятельности и индивидуальных потребностей каждого человека.
Такое изменение жизни общества неразрывно связано с объективной необходимостью реформирования образования. В научной литературе многие ученые обосновывают следующие причины модернизации высшего образования:
— ускорение научно-технического прогресса, влияющего на уровень и масштаб образования;
— становление информационной цивилизации, оказывающей на экономическую, техническую и социальную стороны жизни населения, которые неразрывно связаны с уровнем владения знаний и соответственно образования;
— соответствие подготовки выпускников критериям и нормативам, регламентированным отечественными профессиональными стандартами и требованиями международной мобильности;
— наука и образование способствуют развитию подготовки кадров и соответственно увеличению национального благосостояния;
— получение образования влияет на формирование человеческого капитала и его качество.
Требования информационного общества, где основным условием благополучия каждого человека становятся знания, полученные с помощью беспрепятственного доступа к информации и наличию умений с ней работать, приводят к существенному изменению ценностей образования. Информационное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане имели способности самостоятельно, активно действовать, принимать решения, и оценивать собственные действия и выбор.
Мировая система образования к началу ХХI в. по мнению международных экспертов выявила общие глобальные тенденции:
— усиление демократизации системы образования, предусматривающей его доступность для населения страны, в независимости от социального происхождения и материального положения гражданина;
— создание условий для получения образования способной талантливой молодежью;
— обеспечение реальной возможности и равных прав для каждого человека получить образование в учебном заведении, независимо от национальной и расовой принадлежности, политических взглядов и вероисповедания;
— расширение системы профессионального образования;
— создание условий для подготовки человека сразу по нескольким специальностям, освоение которых происходит в короткое время после найма на работу;
— поиск дополнительных ресурсов для обеспечения получения образования детьми с особыми потребностями;
— постепенное расширение рынка образовательных услуг и их состава;
— осознание перспективности инвестиций в человеческий капитал;
— изменения в системе управления образованием на вертикальном и горизонтальном уровнях;
— расширение учебно-организационных мероприятий, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и развитие способностей учащихся;
— формирование у учащегося способности освоения на базе полученного образования новых специальностей и профессий;
— освоение современных информационных технологий на базе имеющихся информационных ресурсов в образовательных учреждениях;
— интенсивное внедрение и развитие дистанционных форм обучения студентов;
— существенное увеличение гуманитарной составляющей содержания подготовки выпускников в целом и включая введение новых научных учебных дисциплин;
— активизация процессов интеграции высших учебных заведений в систему высокорейтинговых университетов в виде научно-образовательных мегаполисов государственного, континентального и межрегионального уровня;
— объединение университетов с промышленными комплексами для целей формирования инновационной составляющей в области научной деятельности и системной подготовки профессиональных выпускников для экономических субъектов;
— обновление целей, задач, содержания и технологий высшего образования в соответствии с достижениями научно-технического и социального прогресса и требованиями международных стандартов образования;
— развитие межгосударственного сотрудничества в области образования;
— формирование международной образовательной среды, связанной с приобщением личности к мировым научным и жизненным ценностям.
Представленные мировые тенденции развития образования носят общий характер, а для развития каждого вида и уровня образования имеются специфические тенденции, связанные с их целями, особенностями, характером осуществления и требованиями к уровню подготовки выпускников.
Изменение роли образования в экономическом и социальном развитии государств осознается каждой страной и обществом. Долгосрочной перспективой развития российской системы образования предусматривается повышение ее конкурентоспособности в мировой системе образования. По сути, эта цель совершенствования образования с позиции развития технического прогресса и, соответственно, информационных технологий мирового уровня. Для достижения поставленной цели встает проблема обеспечения открытости системы образования путем привлечения в педагогическую деятельность лучших знаний, инновационных технологий и создания условий для сознательного и открытого сотрудничества научных институтов, их специалистов и образовательных организаций.
Достижением поставленной цели является повышение эффективности инновационных процессов в образовании и соответственно качества подготовки выпускников. В научной литературе и практике образовательной деятельности отражаются тенденции, определяющие взаимосвязь между инновационными процессами и сетевым взаимодействием отдельных субъектов. Распространение инноваций, по мнению экспертов, построено на основе сетевого принципа, но продвижение сетевого взаимодействия между образовательными учреждениями, научными институтами и предприятиями является не в полной мере реализованным и отработанным на практике механизмом.
Глобализационные процессы, происходящие в обществе в современных условиях, повлияли на усиление конкуренции рынка высшего образования и, соответственно, рынка труда.
Конкуренция, от латинского, означает соперничество, а в некоторых экономических словарях рассматривается в качестве способа эффективного распределения ограниченных ресурсов общества, а также цивилизованной формы борьбы за выживание, сильнейшего способа непрерывного стимулирования работников и трудовых коллективов.
Возникший в России за несколько последних десятилетий конкурентный рынок труда не гармонизируется с процессами, происходящими в экономике и образовании. Существенные изменения структуры занятости населения связаны с появлением новых сфер деятельности, вакансий, профессий и специальностей под влиянием социального и технического прогресса, развития инновационных технологий. Необходимость инноваций диктуется жизнью общества, в котором они реализуются. Внедрение на практике производственных, технологических, сервисных, коммуникационных и иных инноваций невозможно без инновационного развития кадров — в любой сфере жизни общества, что в экономике знаний связано с образованием и формированием интеллектуального капитала.
Крупные предприятия стали реализовывать стратегии переноса производственного процесса за рамки организации. Это относится к взаимодействию с подрядчиками, применению аутсортинга, аутстаффинга, различных видов дистанционного сотрудничества. В условиях конкуренции на рынке труда при найме на работу достаточно сильно проявляет себя потребность в инструментах верификации профессиональных способностей работника.
Континентально-европейская модель рынка труда предусматривает соблюдение соответствия формальных характеристик накопления человеческого капитала требованиям рабочего места. В качестве таких характеристик рассматриваются: дипломы, сертификаты, титулы, сама образовательная траектория, являющиеся критерием конкурсного отбора на рынке труда наряду с опытом работы, наличием навыков и умений.
В условиях конкуренции на рынке труда по набору новых вакансий, победителями на получение более привилегированных социально профессиональных позиций оказывались обладатели дипломов с высоким уровнем образования — высшим, то есть предлагавшиеся привлекательные рабочие места, стали занимать люди с высшим образовательным цензом. Однако критерии специализации оказались размытыми. По многим профессиональным позициям новых сфер деятельности определенное время не были сформированы требования относительно профессиональных компетенций работников. В этих условиях для работодателя при найме наличие высшего образования было единственным признаком наличия человеческого капитала. Рынок труда стал диктовать условия конкурентного преимущества высшего образования, а не профессиональных компетенций.
Конкурентная ситуация, породила в мотивациях человека к трудоустройству приоритет получения рабочего места, а не потребность собственной реализации в специальности. Это обстоятельство, наряду с трансформационными процессами в экономике, породившими много новых по содержанию и характеру труда вакансий, сопровождалось значительными перемещениями трудовых кадров, связанными со сменой специальности обучения. Выпускники, находящиеся в ситуации первого трудоустройства, столкнулись с серьезными проблемами поиска работы по специальности. Поэтому в России для обеспечения производств квалифицированными кадрами начата работа по созданию профессиональных стандартов. Это позволит разрешить проблемные вопросы, возникшие на рынке труда, в производственном секторе и системе образования.
Созданный Совет по развитию профессиональных квалификаций в России решает важные вопросы, связанные с:
— проведением мониторинга рынка труда, обеспечением его потребностей в квалификации и профессиональном образовании;
— разработкой и актуализацией профессиональных стандартов и квалификационных требований;
— проведением экспертизы федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ФГОС ВО), примерных основных профессиональных образовательных программ и их проектов, оценкой их соответствия профессиональным стандартам, подготовкой предложений по совершенствованию указанных стандартов профессионального образования и образовательных программ;
— организацией профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ;
— организацией независимой оценки квалификации работников или лиц, претендующих на осуществление определенного вида трудовой деятельности по определенному виду профессиональной деятельности.
Таким образом, проблемы глобализации актуализировали:
— деятельность высших органов государственного управления и власти;
— Министерства труда и социальной защиты;
— Министерства образования и науки;
— других министерств.
Процесс глобализации влияет на образовательные учреждения. С одной стороны, ужесточение конкуренции, обусловленное, в том числе, процессом глобализации, приводит индивидуализации каждого вуза и формирование соответствующих научных школ, с другой стороны, способствует объединению вузов в части образовательного процесса и работы научных школ на основе сетевого взаимодействия. Одним из факторов создания единого научно-образовательного пространства при сетевом взаимодействии является развитие новых информационно-коммуникационных технологий.
Переориентация деятельности образовательных организаций профессионального образования вносит изменения в содержание, формы обучения, а также актуализирует внимание к сетевому взаимодействию как механизму удовлетворения требований потребителя образовательных услуг, целью которого является обеспечение качества подготовки выпускников.
1.1.2. Понятие сетевого взаимодействия в образовательных учреждениях высшей школы, его цели, задачи и субъекты
Понятие «сеть» имеет место в различных научных источниках и его содержание трактуется по-разному. В табл. 1.1 приводятся позиции авторов проведенных исследований.
Таблица 1.1
Содержание понятия «сеть» в научной литературе
| Автор |
Содержание понятия |
| Адамский А. И. [126] |
Способ «постановки в известность», выработки новой связи, достижения изменений ее субъектов. |
| Аверинцев С. С. [124] |
Диалогичная гуманитарная среда, обогащающая возможности самоопределения личности; рефлексия, осмысление будущего через прошлое в настоящем. |
| Алаев Э. Б. [130] |
Группа объектов одного вида, квалифицированная степенью упорядоченности их размещения на определенной территории. |
| Болычев О. Н. [151] |
Локализованная упорядоченная система взаимосвязанных элементов, между которыми распределяются какие-либо ресурсы, регулируемая наличием некоего свода формализованных и неформализованных норм. При этом элементами сети в социологии являются индивиды, а в экономической науке — экономические агенты. |
| Давыдова Н. Н., Дорожкин Е. М., Федоров В. А. [180] |
Совокупность организационно-содержательных условий и субъектов, обеспечивающих выполнение инновационных проектов на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов. К организационно-содержательным условиям относятся научные, информационные, кадровые; к субъектам — люди, образовательные организации и общественные объединения. |
| Мольков А. С. [225] |
Совокупность учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр для управления ими. Сети создаются в случае необходимости обмена ресурсами для достижения поставленной цели. |
| Патюрель Р. [238] |
Метод стратегического менеджмента, заключающийся в формировании сети с ее узлами-связями для достижения целей соответствия потребностям и ожиданиям партнеров и деловой конъюнктуры. |
| Реморенко И. М. [250] |
Совокупность институций, выполняющих определенную функцию. В таких сетях узлами являются материальные единицы — учреждения (организации). |
Анализ информации таблицы показал, что понятие «сеть» раскрывается с различных точек зрения. В общем смысле его содержание определяется как:
— совокупность взаимосвязанных однородных элементов;
— сложная система, назначением которой является реализация единого процесса;
— процесс функционирование всех элементов системы, подчиненный единой функциональной цели.
Таким образом, сеть раскрывается через совокупность элементов, систему, процесс. Следует отметить, что авторами научных исследований, позиции которых представлены в таблице, акцентируется внимание не только на наличие элементов сети, но и связей между ними, единство целей.
Наличие разнообразия позиций объясняется применением данного понятия в различных областях технических, общественных и гуманитарных наук. Активное развитие исследования сетей и сетевых форм организации происходит в экономике и социологии. Сеть является объектом исследования для ряда наук естественного и гуманитарного направлений [151].
В педагогическом сообществе широко применяются понятия образовательная сеть, научно-образовательная сеть.
В. А. Рудаков рассматривает в качестве образовательной сети объединение образовательных учреждений, групп и индивидов, которые скоординировано действуют на продолжительной основе для достижения поставленных целей [251]. При этом обращается внимание на слаженность действий участников сети, длительность такого процесса и общую целевую установку.
Т. А. Зубарева считает, что сеть – это современный конструируемый механизм достижения индивидуальных и групповых целей, основанный на связях и обмене информацией, позволяющий осуществлять коммуникацию и социальные взаимодействия отдельных людей, групп и организаций в целях развития [188]. Отличительной особенностью такой точки зрения является наличие коммуникативных связей и социальных отношений между субъектами взаимодействия, основной целью которых является развитие.
Т. В. Абанкиной сеть в образовании рассматривается как совокупность образовательных учреждений, осуществляющих взаимодействие с целью повышения результативности и качества образования. Раскрывая содержание понятия «сеть», автор подчеркивает нацеленность на повышение качества образования при взаимодействии субъектов образовательной деятельности является [123].
Аналогичной точки зрения придерживается А. И. Адамский, рассматривающий образовательную сеть в качестве совокупности субъектов образовательной деятельности, которые предоставляют друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга [126]. Однако автор дополняет содержание исследуемого понятия, акцентируя внимание на наличие ресурсов у субъектов взаимодействия и предоставление их друг другу для достижения каждым участником сети поставленной цели.
Н. Н. Давыдова вводит понятие научно-образовательной сети, раскрывая его как динамическое множество взаимосвязанных агентов – научных, образовательных, социальных, культурных организаций, а также элементы инновационной инфраструктуры и заинтересованные в развитии системы образования промышленные предприятия, функционирующие по типу виртуальной организации и выполняющие инновационные проекты в сфере образования на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов, достигаемом посредством формирования внутреннего информационного пространства сети и приводящего в результате к созданию коллективных объектов интеллектуальной собственности в сфере образования и увеличению внешнего эффекта [179, 180]. Важным эффектом развития научно-образовательной сети является сетевое сообщество, осуществляющее сетевое взаимодействие и обеспечивающее достижение поставленных образовательных целей и реализацию потребностей личности и общества в повышении эффективности и качества образования.
Общим моментом во взглядах ученых на содержание понятия сети в образовании является наличие взаимодействия между субъектами. Понятие «взаимодействие» имеет несколько значений.
Рассматривая понятие «взаимодействие» в философском аспекте, В. С. Степин раскрывает его содержание как категории, которая отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [266]. Аналогичной позиции придерживается О. Г. Данильян, утверждая, что взаимодействие – система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [181].
В психологии содержание понятия «взаимодействие» раскрывается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. При этом отмечается причинная обусловленность, согласно которой каждая взаимодействующая сторона является причиной другой и следствием одновременного обратного влияния, что приводит к развитию объектов и их структур [209].
В современном экономическом словаре взаимодействие рассматривается как участие в общей работе, деятельности; сотрудничество, совместное осуществление операций, сделок [249]. При этом подчеркивается наличие общей деятельности между субъектами взаимодействия.
Таким образом, сетевое взаимодействие следует рассматривать в качестве системы, обладающей структурностью и имеющей многоуровневые связи между всеми субъектами. Такому взаимодействию свойственны следующие характеристики: мобильность, динамичность и адаптивность, а существующие в нем связи являются многоуровневые, взаимовыгодные и лабильные. Субъекты этой системы являются взаимозависимыми, взаимодействующими, взаимовлияющими.
Проведенное исследование показало, что понятие «сетевое взаимодействие» относится к различным наукам, к сферам деятельности, включая все уровни образования. В российской педагогической деятельности термин «сетевой» был заимствован из экономики в последней четверти XX в. Ю.А. Конаржевским.
А. И. Адамский выделил следующие компоненты сетевого взаимодействия в сфере общего образования:
— персоны — авторские коллективы, носители инновационных педагогических технологий;
— событие — ситуация, инициируемая лицами, заявляющими об актуальной потребности в решении некоторой задачи и ориентирующими на ее решение [126].
Т. В. Абанкина сетевое взаимодействие раскрывает в качестве объединения учреждений, обеспечивающих взаимное содействие друг другу и имеющих общие цели, содержание и ресурсы для их реализации. Основой сетевого взаимодействия является организация образовательной деятельности учреждений на основе интеграции и кооперации всех видов ресурсов, включая информационные, инновационные, методические, кадровые, материально-технические и финансовые [123].
Д. А. Новиков под сетевым взаимодействием понимает «совместную деятельность нескольких образовательных учреждений, организованную для обучения, взаимообучения, совместного изучения, обмена опытом, проектирования, разработки, апробирования или внедрения учебно-методических комплексов, методик и технологий обучения, воспитания, новых механизмов управления в системе образования и т.д.» [232]. С такой позицией ученого можно согласиться.
Ряд исследователей раскрывают сетевое взаимодействие в качестве специально создаваемой среды, содержащей партнерство и обмен образовательными ресурсами на основе консолидации общественных сил, заинтересованных в развитии образования, создание сообщества знаний и распространение лучших образцов педагогической практики [180].
С. А. Щенников уточняет, что в сетевых формах, в отличие от иерархических структур, открытость, прозрачность и управляемость достигаются самоорганизованностью [293].
Приведенные научные подходы ученых отражают назначение и возможности сетевого взаимодействия преимущественно в системе образования в целом.
Сетевое взаимодействие образовательных организаций имеет коренное отличие от иерархического, функционирующего в действующей системе образования, утверждают некоторые ученые [126]. А. И. Адамский и Е. В. Василевская считают, что сетевое взаимодействие следует рассматривать в качестве системы связей, позволяющей предложить современному профессиональному сообществу инновационные модели, основанные на содержании и экономике образования, управлении системой образования и образовательной политике [126, 161].
Таким образом, в ряде случаев образовательные сети выступают как инновационные структуры, для развития которых необходимы соответствующие условия. Некоторые ученые выделяют в качестве обязательного условия эффективной работы образовательных сетей наличие инновационной среды, обеспечивающей их устойчивое развитие за счет сохранения баланса между процессами функционирования и развития механизмов саморазвития.
При решении задач создания и функционирования научно-образовательной сети внимание уделяется непрерывности и возможности ее расширения за счет охвата всех уровней образования. В силу особенностей решаемых образованием задач и преемственным его развитием, сетевое взаимодействие связано с научным направлением, менеджментом, экономикой, социологией и бизнесом в целом. В этой связи научно-образовательная сеть влияет на все сферы жизни как общества, так каждого экономического субъекта и конкретного человека. Взаимодействие в сети выступает в качестве интегрирующего фактора, способствующего образованию соответствующих структур.
Создание научно-образовательных сетей при взаимодействии образовательных учреждений и различных научных центров способствует росту эффективности от их общей деятельности, появлению новых направлений исследований и совершенствованию образовательных программ, а также получению значимых социальных эффектов.
Приведенные позиции авторов о применении сети в образовательных учреждениях настоящего периода новых информационных технологий ставят новые проблемы сетевого взаимодействия и его организации. В связи с этим актуальность научных исследований сетевого взаимодействия в образовании в современных условиях определяется:
— недостаточно изученной взаимосвязи между развитием деятельности образовательного учреждения и сетевым взаимодействием;
— отсутствием четкого определения содержания сетевого взаимодействия в образовании и его применения для целей инновационного развития образовательных учреждений;
— возможностью расширения применения технологий сетевого взаимодействия для развития образовательных учреждений;
— необходимостью создания инфраструктуры функционирования сетевого взаимодействия для развития образовательных учреждений;
— отсутствие системных механизмов координации совместной деятельности вузов, а также ее контроля и оценки;
— низкий уровень информационной поддержки сетевого взаимодействия, что приводит к недостаточному пониманию основных целей данного сотрудничества.
Законодательными актами предусматривается применение сетевого взаимодействия. Так, ч. 1 ст. 13 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации [36].
Согласно ч. 1 ст. 15 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения учащимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций [36]. В реализации сетевого взаимодействия могут участвовать следующие субъекты:
— отечественные образовательные учреждения;
— отечественные научные организации;
— зарубежные образовательные и научные учреждения;
— бизнес-структуры различных отраслей экономики;
— организации культуры;
— физкультурно-спортивные;
— иные организации.
Экономическая интеграция обусловила создание сетевых университетов. Целями сетевых университетов могут быть:
— повышение качества и привлекательности высшего образования;
— укрепление сотрудничества и межвузовских связей в сфере высшего образования на территории участников интеграции;
— организация и реализация высококачественных совместных магистерских программ;
— укрепление международного сотрудничества в области подготовки специалистов высшей квалификации;
— содействие обмену аспирантами;
— организация и осуществление совместных научных исследований;
— содействие выведению на качественно новый уровень конкурентоспособности российских университетов и их партнеров в контексте развития «экономики знаний».
В качестве задач международного сетевого университета могут выступать:
— организация и реализация подготовки высококвалифицированных выпускников, способных обеспечить опережающее развитие каждого участника-партнера;
— организация и реализация передовых научных исследований;
— обеспечение конкурентоспособности на мировых рынках инновационных товаров и услуг;
— содействие разработке и внедрению качественно новых подходов и механизмов, способствующих свободному перемещению товаров, услуг и кадров;
— создание и внедрение механизмов сетевого партнерства и управления образовательными и научными процессами, распространение современных образовательных и педагогических подходов и механизмов среди участников — партнеров;
— стимулирование профессионального развития активной молодежи как основного интеллектуального ресурса развития экономики;
— содействие ориентации молодежи на ценности интеграции стран-партнеров.
Отмечается, что все названные организации должны обладать ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой.
Сетевой подход при интеграционных процессах в системе «образование — наука — производство» направлен на:
— формирование и совершенствование корпоративной культуры как совокупности отношений, норм поведения и комплекса ценностей, создаваемых организациями по мере решения актуальных задач на пути повышения эффективности овладения инновационными знаниями, умениями и навыками, а также профессиональными компетенциями для подготовки востребованных на рынке труда конкурентоспособных выпускников;
— установление эффективного взаимодействия с субъектами образования, науки, промышленности и бизнеса.
Зарубежный опыт показывает, что при сетевом взаимодействии существенное внимание связано не только с развитием взаимодействия образовательных учреждений и бизнеса в области подготовки кадров, но и с межвузовской кооперацией, осуществляющейся через ассоциации, союзы, консорциумы, кластеры и другие формы интеграции. В последний период крупные в финансовом аспекте мировые университеты полагают, что глобальное лидерство и устойчивая конкурентная позиция невозможны без разнообразных ресурсов, образовательных технологий и возможностей. В этой происходит интеграция образовательных и научно-исследовательских субъектов, а также создание единых программ, реализуемых на основе объединения ресурсов для повышения конкурентоспособности каждого из участников в мировом образовательном пространстве.
Целью сетевого взаимодействия при реализации образовательных программ является обеспечение высокого качества подготовки конкурентоспособных и практико-ориентированных выпускников, способных к инновационной профессиональной деятельности и доступности образования, за счет совместного использования кадрового, материально-технического, учебно-методического и информационного ресурсов участников сети, а также единого образовательного пространства. При этом сетевое взаимодействие позволяет:
— выполнить заказ общества на формирование успешной творческой личности;
— развить интеллектуальный капитал субъектов взаимодействия;
— подготовить кадры, обладающие компетенциями в области генерации и распространения новых идей;
— повысить эффективность и результативность функционирования национальной образовательной и инновационной систем;
— войти в мировое академическое и бизнес-сообщество и завоевать лидирующие позиции на мировом и отечественном рынках знаний и технологий;
— укрепить международное сотрудничество в области подготовки кадров высшей квалификации и содействовать обмену учащимися, проводить совместные научные исследования;
— совершенствовать структуру образовательной деятельности с учетом изменений спроса на рынке образовательных услуг;
— расширить номенклатуру образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями;
— обеспечить за счет реализации индивидуальных траекторий гибкость обучения;
— создать дополнительный стимул для развития системы непрерывного образования;
— снизить затраты учреждений на образовательную деятельность за счет эффективного использования ресурсов и применения новых технологий;
— повысить инициативность каждого участника сети;
— использовать различные варианты образовательных технологий при реализации образовательной сети для движения общей цели.
Для реализации поставленной цели в области сетевого взаимодействия решаются следующие задачи:
— интеграция науки и образования путем взаимодействия научных организаций, включая РАН, с отечественными и зарубежными университетами;
— создание целевых кафедр по программам высшего образования в вузах с привлечением ученых РАН, а также крупных корпораций;
— осуществление стажировки в научно-исследовательских институтах, отечественных и зарубежных вузах-партнерах, коммерческих предприятий и других бизнес-структур;
— привлечение учащихся из зарубежных стран;
— обмен опытом при реализации образовательных программ вузами-партнерами;
— совместная реализация научных и образовательных проектов и социальных инициатив;
— совершенствование образовательной среды в вузах — участников сети;
— расширение круга общения учащихся, способствующего развитию их мировоззрения и социальной активности, а также их мобильности;
— создание общего программно-методического пространства для реализации ФГОС;
— предоставление учащимся возможностей выбора различных направлений подготовки и углубленного изучения учебных дисциплин;
— применение современных образовательных технологий и средств обучения;
— эффективное использование образовательных ресурсов Сторон сетевого взаимодействия для осуществления всех видов образовательной деятельности;
— разработка учебно-методических материалов, ориентированных на подготовку и оценку компетенций, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартам;
— повышение мобильности профессорско-преподавательского состава и повышение его квалификации.
Поставленные цели и задачи применения сетевого взаимодействия в образовании предполагают, в конечном итоге, решить концептуальные проблемы совершенствования российского образования, функционирования образовательных учреждений и подготовки высококвалифицированных кадров, обеспечивающих все сферы деятельности экономических субъектов. С нашей точки зрения, преимущества сетевого взаимодействия в образовательном процессе заключаются в обеспечении:
— конкурентоспособности высшего учебного учреждения в борьбе за студентов и ресурсы для обеспечения образовательной деятельности;
— качества образования;
— повышения престижа вуза;
— содействия образовательному сотрудничеству;
— развития инновационных технологий;
— укрепления интеллектуального и научно-технического потенциала.
1.1.3. Принципы как основной элемент сетевого взаимодействия в системе высшего образования
Концептуальные подходы к системе высшего образования в экономике связаны с принципами, которые изначально формировали процесс обучения, а под влиянием социальных, культурных и экономических факторов постоянно они изменяются, совершенствуются и дополняются новым содержанием. В этой ситуации происходит не девальвация этих принципов, а на новой платформе происходит их переосмысление.
Термин «принцип» применяется в различных областях знаний. Развитие мировоззрения на происходящие явления в обществе, способствовало расширению содержания данного термина. В табл. 1.2 раскрывается содержание понятия «принцип» в энциклопедической литературе различных лет издания.
Таблица 1.2
Содержание понятия принципа в научной литературе
| Автор |
Содержание |
| Азаренко С. А. Анкин Д. В. Багаев Д. В. [127] |
1) (лат. principum — начало, основа, происхождение, первопричина) — основание некоторой совокупности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям; 2) инструментальное основание той или иной деятельности; 3) в логике центральное понятие системы, представляющие обобщение и распространение некоторого положения на все явления области, из которой данный принцип абстрагирован; |
| 4) в этике внутреннее убеждение, максима задает общую установку по отношению к действительности, нормам поведения и деятельности. |
|
| Азрилиян А. Н. [152] |
1) убеждение, взгляд на вещи; 2) исходное положение какой-либо теории, учения |
| Борисов А.Б. Большой экономический словарь [153] |
1) основные исходные положения теории; 2) установленные общепринятые, широко распространенные правила хозяйственных действий и свойства экономических процессов |
| Грицанов А.А. [173] |
1) основание, т.е. то, что лежит в основе некоторой совокупности фактов и знаний; 2) основополагающее понятие, позволяющее объединить законы той или другой научной дисциплины в единую систему знаний |
| Калявин В.П. [192] |
1) основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации; 2) внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности; 3) основная особенность устройства, какого-либо механизма, прибора; 4) руководящая идея, основное правило |
| Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е.Б. [248] |
1) основные исходные положения какой — либо теории, основные правила деятельности; 2) установившиеся, укоренившиеся, общепринятые, широко распространенные правила хозяйственных действий и свойства экономических процессов |
| Румянцева Е. Е. [252] |
Теоретическое понятие, отражающее закономерности, отношения, взаимосвязи между элементами системы |
Анализ информации, содержащейся в таблице, показывает, что содержание понятия «принцип» рассматривается в различных аспектах. В каждом представленном источнике конкретизируется его область применения, а также уточняется смысловая характеристика. В общем виде принцип раскрывается с позиции основного положения, начала, основополагающего закона, являющегося фундаментом какого-либо процесса.
В новейшем философском словаре раскрываются разные аспекты этого термина, который широко применяется в научных исследованиях, при постановке задач и относится к характеристике различных направлений жизни в социуме. Это позволяет по-разному в каждой конкретной области знаний рассматривать соответствующие принципы, их обоснование, раскрытие, а при большом количестве используемых принципов их классификации.
Необходимо акцентировать внимание на правомерность подхода Е. Е. Румянцевой, которая отмечает, что определение принципа основывается на трех различных аспектах:
• онтологическом, включающим генезис принципов, их взаимосвязь с природой, сущностью и местом и ролью тех закономерностей, отношений и взаимосвязей, которые они отражают;
• гносеологическом, состоящим из анализа характера принципов, языка, логики и структуры, их адекватности научной интерпретации;
• методологическом, указывающим на механизмы теории и практики применения принципов» [252].
Таким образом, понятие термина «принцип» широко используется для определения видов деятельности, характеризующихся целевой направленностью, совокупностью действий, сгруппированных в определенные процессы, и их результативность [157].
Широкое применение понятия «принцип» относится к образовательной деятельности. Принципы, от латинского языка principium, по отношению к образованию рассматриваются как основа, начало обучения или исходные положения теории обучения. В этой интерпретации они представляют собой общий ориентир при определении содержания, средств, форм, методов обучения.
Принципы обучения выполняют регулятивную функцию и лежат в основе изучения всех дисциплин, а также организации учебного процесса на разных уровнях.
Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. В частности, на основе принципов обучения составляются учебники, учебные пособия и в целом учебно-методические комплексы, включающие рабочие программы дисциплин, методические указания по проведению практических и семинарских занятий, самостоятельной работы обучающихся и другие, предусматривающие применение активных и интерактивных методов обучения.
В научной литературе принципы обучения рассматриваются в качестве ориентиров, связанных с реализацией закономерностей учебно-воспитательного процесса, которые изменялись на протяжении процесса развития педагогической науки, а также представлений о процессе обучения. В связи с этим изменялись их содержание и состав.
В современных условиях образовательной деятельности понятие «принцип» рассматривается с различных позиций и имеет место в:
• законодательных и нормативных актах, касающихся этой сферы деятельности;
• высшей школе как научно-образовательной организации;
• конкретной образовательной программе, связанной с профессиональной подготовкой учащихся;
• деятельности определенного вуза;
• формах реализации образовательных программ, включая сетевое взаимодействие и т.д.
Конституцией РФ предусматриваются права, которые реализуются гражданам в отношении образования [1]. Эти права представляют собой принципы, которые определены государством в отношении его обязательств перед населением. К таким принципам относятся общедоступность и бесплатность. Конституцией предусматривается развитие частной системы образования, построенной на контрактной основе.
Применительно к правоотношениям в сфере образования принцип рассматривается как основополагающее начало, лежащее в основе государственной политики и государственного регулирования. Он является руководящим положением, основным правилом деятельности в области образования. Принципы направлены на определение особенностей государственной политики и правового регулирования взаимоотношений в рассматриваемой области исходя их условий действительности и направлений развития международного законодательства.
Самостоятельность образовательных учреждений в разработке и утверждении учебных планов, определении порядка и периодичности промежуточной аттестации, системы оценок обучающихся свидетельствует об ориентации деятельности государства большей степени лишь на определении данных основных направлений.
В табл. 1.3 приведены принципы государственной политики в образовании Российской Федерации, содержащиеся в Федеральном законе «Об образовании в РФ».
Таблица 1.3
Принципы государственной политики в образовании РФ
| Принцип |
Содержание |
| 1. Признание приоритетности образования |
Принцип направлен на сохранение общего уровня грамотности населения, развитие национальной культуры. В основе его реализации лежат правовые нормы Конституции РФ как основного закона РФ, позиционирующего государство в качестве социального, политика которого принимает во внимание интересы его население, включая конституционное право каждого человека на образование. Это свидетельствует о том, что наряду с правами и свободой человека право на образование имеет приоритетное значения и является высшей ценностью в государстве. |
| 2. Обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования |
Принцип предполагает гарантию со стороны государства права на получение каждым человеком соответствующего образования, независимо от каких-либо его личностных качеств и свойств. Реализация принципа предполагает обеспечение всех необходимых условий для осуществления образовательного процесса. |
| 3. Гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования |
Принцип гуманизма предполагает приоритет человеческой личности. Применительно к сфере образования данный принцип представляет собой человечность, уважение прав и свобод личности. Он реализуется через образовательный процесс, и подтверждает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, включая жизнь человека, воспитание в нем ответственности и патриотизма, культуры, трудолюбия и взаимоуважения, стремления к сохранности природы и окружающей среды и т.д. Общечеловеческие ценности проходят через все уровни образования, а также повышение квалификации и переподготовку специалистов. |
| 4. Единство образовательного пространства на территории РФ, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов РФ в условиях многонационального государства |
Принцип является базовым условием существования равенства образовательных возможностей для всех учащихся на территории РФ, что предполагает закрепление полисубъектности образования. Реализация принципа способствует расширению круга субъектов, имеющих права и возможности удовлетворения собственных потребностей и реализации интересов и целей в образовании с учетом разнообразия этнокультурных особенностей и традиций народов многонационального государства. |
| 5. Создание благоприятных условий для интеграции системы образования РФ с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе |
Принцип реализуется при принятии и внедрении международных норм в образовательный процесс, осуществляемый на территории РФ. Условия интеграции позволяют установить связи между структурными элементами системы образования различных государств с целью получения обучающимися целостного знания, |
| овладения комплектом универсальных человеческих ценностей. Рост объема информации приводит к возникновению потребности в международной интеграции в образовании, в процессе которой происходит заимствование различных способов и систем овладения знаниями. |
|
| 6. Светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность |
Принцип светского государства предполагает, что ни одна из религий не устанавливается в качестве обязательной и единственной. Каждый человек имеет права выбора той религии, которую он исповедует или не исповедует никакой. В соответствии с этим принципом образование не носит религиозный характер, является доступным для населения с различным вероисповеданием, и выступает в качестве объединяющего процесса. |
| 7. Свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания |
Данный принцип в полной мере реализуется учащимися при получении среднего специального и высшего образования, а повышении квалификации и переподготовке специалистов. Выбор программы подготовки согласно способностям и интересам человека позволяет достичь более высоких результатов ее освоения. Указанный принцип распространяется на определение форм и способов обучения в соответствии с условиями и возможностями обучающегося. При этом следует учитывать интересы всех категорий обучающихся, в том числе и лиц с ограниченными возможностями. |
| 8. Обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека |
Реализация указанного принципа способствует постоянному развитию и совершенствованию личности на протяжении всего жизненного периода. |
| 9. Автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических |
Принцип автономии предполагает максимальную самостоятельность образовательной организации. |
| работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций |
Его сочетание с контролем деятельности образовательной организации на основе информационной открытости способствует достижению эффективного результата такой деятельности и целевого использования полученных средств. |
| 10. Демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями |
Данный принцип предусматривает получение и реализацию конкретных прав и обязанностей учащихся, педагогического персонала, родителей, работодателей, общественных организаций по взаимодействию с органами государственной власти и органами местного самоуправления, по участию в принятии решений в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Образование является сферой деятельности, в которой устанавливается одновременно государственное и общественное управление. |
| 11. Недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования |
Все образовательные организации являются участниками рынка образовательных услуг, преимущества которых позволяют привлечь дополнительных участников образовательного процесса. Конкуренция предполагает между образовательными организациями наличие борьбы за соответствующие ресурсы. Деятельность образовательных организаций ограничивает одностороннее воздействие конкурента на условия реализации образовательных услуг на рынке. |
| 12. Сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования |
Образование — это система, сочетающая государственное и общественное управление. При этом государством осуществляется определение основных направлений деятельности образовательных организаций, конкретизация областей обязательных знаний, предоставляемых учащимся. Образовательная организация решает задачи в рамках ее компетенции, включая определение и содержание образовательной программы, учебных планов, методов и форм преподавания, оплату дополнительной деятельности за счет лица, пожелавшего получить дополнительные знания и другие. |
Рассматривая принципы государственной политики, содержащиеся в таблице, отмечается, что в законе реализуются Конституционные нормы о правах на получение образования, основанные на международных актах, утверждающих, что образование представляет собой общечеловеческие ценности. В частности, при реализации принципа гуманизма в процессах обучения и воспитания его содержательный акцент направлен на развитие самого человека, принимая во внимание внешний и внутренний мир.
С развитием общества каждое государство должно поддерживать надлежащий уровень образования, в связи с чем им разрабатываются и реализуются специальные программы повышения уровня знаний населения, расширения количества субъектов с высшим образованием, и т.п.
Закон «Об образовании в РФ» объединяет всеобщие, отраслевые и межотраслевые принципы, которые находятся во взаимосвязи с основными принципами государственной политики в сфере образования. Всеобщие принципы связаны с регулированием большинства сфер правоотношений, возникающих в государстве. Межотраслевые принципы ориентируются на некоторые смежные отрасли права, и имеют ограниченную сферу регулирования. Межотраслевые принципы в отличие от всеобщих применяются в области образования в меньшей степени, учитывая особенности образовательного процесса. Отраслевые принципы характеризуют специфические особенности отдельной отрасли права, и их действие распространяется только на общественные отношения, являющиеся ее предметом. Следовательно, роль государства связана с обеспечением возможностей реализации предоставленного права на образование каждому субъекту, несмотря на различные личностные качества и свойства человека. Законодательство об образовании исключает возможность дискриминации по гендерному признаку, расы, национальности и другим характеристикам личности. Необоснованный отказ в предоставлении образовательных услуг недопустим и может быть предметом судебного разбирательства. В качестве нравственной стороны общества выступает гуманизм, признающий и уважающий человека как личность и его достоинство. Этот принцип связан с формированием самой личности, которая в рамках образовательного процесса развивается с общих устоев и правил жизнедеятельности общества. Принцип территориальной целостности государства означает, что все происходящие на территории Российской Федерации процессы едины, включая образовательный процесс. Данный принцип трансформируется в отраслевой, согласно которому требования к образовательному процессу не выступают в качестве ограничений реализации национальных особенностей отдельных народов РФ.
Принцип интеграции в образовании формируется под влиянием интеграционных процессов, происходящих в международной среде [247]. Поэтому интеграция в образовании ориентируется на:
• личностную направленность обучения;
• создание общих предметных структур и способов деятельности;
• приоритетность смыслового значения мотивации в обучении;
• системность в обучении;
• проблемный характер процесса обучения;
• рефлексивную деятельность.
Современная образовательная организация является автономной единицей, имеющей культурные и экономические особенности, осуществляющей самоуправление своей деятельностью. С одной стороны, принцип автономности предполагает невмешательство органов власти в образовательный процесс, с другой стороны, автономия не означает полную конфиденциальность сведений о деятельности образовательных организаций. Открытость таких данных позволяет осуществлять контроль уполномоченными органами государственной власти и другими заинтересованными субъектами. Принцип автономности образовательных учреждений реализуется и с позиции самостоятельного решения вопросов, связанных с содержанием образования, разработкой рабочих учебных планов, методикой преподавания, формированием численности преподавательского персонала и соответственно штатного расписания. В то же время государство берет на себя обязанности создания иных условий для их деятельности.
К принципам образования относятся демократизм, который рассматривается с позиции управления образованием, и осуществляется во взаимосвязи с принципами законности, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер.
В научной литературе предлагается рассматривать принципы свободы и плюрализма образовательной сферы. Под этими принципами подразумевается равенство членов общества перед образованием и его доступностью. Трудно не согласится с названными принципами. Однако по своему содержанию и сути они неразрывно связаны с принципами государственной политики.
В экономической литературе предлагаются другие принципы, связанные с образовательной деятельностью, к которым относятся:
• мобильность образовательной системы;
• научная обоснованность образовательной системы;
• индивидуальность и вариативность ее технологий;
• непрерывность образования и его адаптивность к динамично изменяющимся условиям жизни и потребностям общества;
• преемственность и культуросообразность процессов обучения и воспитания;
• адресность и доступность образовательных услуг;
• единство образовательного пространства на федеральном и мировом уровнях [258].
Нельзя отвергать данные подходы к составу принципов, связанных с образовательной деятельностью. Каждый из принципов по-разному характеризует образовательный процесс, а каждый автор стремится из общих принципов выделить частные, которые детализируют конкретное направление деятельности образовательной организации или отдельную сторону образовательного процесса. В частности, Астахова В. И. исследует теоретические и практические проблемы становления непрерывного образования, и акцентирует внимание на его принципах (табл. 1.4) [139].
Таблица 1.4
Принципы непрерывного образования
| Принцип |
Содержание |
| Целостность |
Целостность образовательной системы означает, что все звенья ее структуры направлены на решение общих задач. Обеспечение целостности обусловлено влиянием системообразующих социально-педагогических факторов, основным из которых является создание необходимых условий для всестороннего и гармоничного развития личности. |
| Преемственность |
Преемственность рассматривается в отношении различных ступеней и форм образования, направлений формирования личности, образовательных программ, которые должны быть согласованы на всех уровнях подготовки. Данный принцип направлен на наличие взаимосвязи общего и профессионального образования, ориентирован на активное взаимодействие всех элементов в системе непрерывного образования. |
| Интеграция |
Объединение и проникновение всех образовательных воздействий и образовательных структур. Интеграция направлена на формирование единого образовательного пространства с целью создания всех необходимых условий всестороннего и постоянного образовательного воздействия на личность. |
| Гибкость и маневренность |
Оперативное организационное и содержательное реагирование на потребности личности и общества, включая дополнительное образование, одновременное обучение по нескольким программам. |
| Непрерывность |
Отражает и предполагает незавершенность потока образовательных воздействий на личность. |
| Многоуровневость |
Принцип предполагает наличие различных уровней и ступеней образования. Многоуровневость обеспечивает возможности выбора учащимся пути познания и при необходимости изменения образовательной и профессиональной траектории. Многоуровневость зависит от потребностей социальных субъектов и имеющегося у них образовательного уровня. |
| Индивидуализация |
Формирование и реализация индивидуального подхода каждым субъектом собственной методики пополнения знаний путем непрерывного образования с целью индивидуального развития. |
| Цикличность |
Образовательный процесс подразделяется на отдельные этапы обучения, имеющие соответствующий временной период. При переходе от одного этапа к другому сохраняется возможность обновления знаний в любой момент жизни. |
| Вариативность форм и методов обучения |
Наличие различных форм и методов обучения в соответствии с образовательными потребностями субъектов. |
| Соответствие образовательной подготовки реальным личностным и общественным потребностям |
Ориентация всей образовательной подготовки на систему потребностей общества в целом и личности в частном. |
| Всеобщность и дополнительность |
Всеобщность подразумевает охват непрерывным образованием всего населения. Дополнительность предполагает выстраивание образовательной стратегии каждого субъекта путем наращивания, дополнения базового образования другими формами, что характеризует вектор «движения вперед» человека в образовательном пространстве. |
| Открытость и практическая направленность |
Доступность различных форм и видов образования и их взаимосвязь с реальными социальными и экономическими процессами. |
| Инновационность |
В рамках непрерывного образования осуществляется восприятие инноваций как явлений, изменяющих среду своего применения. В связи с этим возникает необходимость внедрения и использования инновационных образовательных технологий. |
Изложенные в табл. 1.4 принципы в совокупности позволяют создать культурно-образовательную среду, в которой осуществляется подготовка специалистов, обладающих необходимыми общекультурными и профессиональными компетенциями.
И. П. Подласый предлагает по отношению к образованию другие принципы, которые заслуживают внимания и имеют несколько иное содержание, чем те, которые были рассмотрены ранее. К таким принципам относятся: научность, последовательность, историзм, систематичность, связь с жизнью [241].
И. П. Подласый под принципом научности подразумевает получение знаний в соответствии последними достижениями научного, социального и культурного прогресса. Принцип последовательности рассматривается с позиции диалектики познания, при которой каждое новое знание опирается на предыдущие знания, и вытекает из них. Принцип историзма относится к истории развития той или иной науки, человеческой практики, а также освещению проблем деятельности ученых. Принцип систематичности подразумевается рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, логическое построение всех учебных курсов как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. Принцип связи с жизнью рассматривается в качестве способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений с целью подкрепления образования реальной практикой [241].
Подходы к определению принципов обучения в высшей школе, содержащиеся в научных исследованиях, не являются полными и однозначными. От содержания традиционных принципов дидактики высшей школы зависят и дальнейшие направления ее развития (табл. 1.5).
Таблица 1.5
Традиционные принципы дидактики высшей школы
| Принцип |
Содержание |
| Научность |
Содержание образования высшей школы должно отвечать достижениям науки в соответствующей области знаний. Реализация принципа предполагает усвоение учащимися достоверных, научно обоснованных фактов, явлений, процессов; понимание сущности законов, особенностей развития и становления научных открытий; владение методами научных исследований; ознакомление с направлениями научных поисков в определенной области знаний, перспективами развития научных гипотез. |
| Систематичность и последовательность |
Принцип связан с познанием окружающего мира в определенной системе, в которой каждая наука представляет собой систему знаний, объединенных внутренними связями. Реализация принципа предусматривает последовательное получение знаний, при котором предыдущий их уровень выступает фундаментом эффективности усвоения следующего уровня знаний. |
| Сознание обучения |
Принцип базируется на постулате, что знания становятся достоянием человека в результате его самостоятельной сознательной деятельности. Процесс сознательного обучения определяется сформированностью мотивов получения образования, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для профессиональной деятельности. |
| Активность и самостоятельность |
Умственный труд является залогом интеллектуального развития человека, прочности приобретенных знаний, формирование действенных мотивов учения. На всех этапах учебного процесса учащиеся проявляют активность и самостоятельность в познавательной деятельности. |
| Наглядность |
Процесс познания осуществляется благодаря созерцанию явлений, процессов, действий, предметов с помощью зрительной памяти. Применение наглядных средств в обучении способствует сочетанию теоретических знаний с практической деятельностью. |
| Основательность |
Основательно усвоенные на определенном этапе обучения знания, умения и навыки являются предпосылкой для дальнейшей учебной деятельности и основой формирования научного мировоззрения. Достижение осознания и прочности усвоения учебного материала учащимися происходит при осуществлении ими комплекса учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике. |
| Связь обучения с практической деятельностью, реалиями жизни |
Одним из основных условий успешного усвоения знаний является ощущение их полезности и нужности. Подготовка учащегося к активной производительной деятельности в сфере создание духовных и материальных ценностей является задачей высшей школы. В основе данного принципа лежат гносеологические, социологические и психологические закономерности. |
| Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения |
Принцип предполагает сочетание образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, что позволяет учащемуся овладеть знаниями, умениями и навыками, сформировать научное мировоззрение, получить интеллектуальное развитие, сформировать морально-духовные качества. |
Раскрытые в таблице принципы направлены на развитие у учащегося потребностей к интеллектуальному труду, воспитание компетентной личности, ориентированной на будущее, способной к непрерывному самообразованию, развитию творческого подхода, решению задач, исходя из приобретенного опыта в процессе обучения. Нельзя рассматривать все предлагаемые принципы без конкретной их реализации в практике деятельности высших образовательных учреждений. Так в отношении принципа научности нельзя ограничиваться лишь ориентацией на содержание учебников и учебных пособий, необходимо формирование реальных интересов у студентов, владение ими современными методами исследований с помощью современных технологий познавательной деятельности. Требования принципа научности в XXI в. связаны с информационных технологий, которые позволяют решить различные научные задачи как в техническом направлении, так и в экономике. В связи с этим требования принципа научности относятся, в том числе к профессорско-преподавательскому составу, который постоянно отслеживает и изучает новейшую научную информацию, осуществляя ее систематизацию и предлагая студентам задания по самостоятельной проработке новых научных источников. Реализация этого принципа позволяет научить студентов самостоятельной работе в учебном процессе, основной задачей которой является «превращение их в активных субъектов собственного обучения» [210], способных к:
• мобилизации интеллектуальных и волевых усилий для достижения учебных целей;
• проектированию, планированию и прогнозированию учебной деятельности;
• инициированию своей познавательной учебной деятельности на основе внутренней положительной мотивации;
• осознанию собственных потенциальных возможностей и составлению программы действий на будущее [205].
Необходимость соблюдения систематичности и последовательности в обучении обусловлена самим образовательным процессом. Этот принцип действует на основе междисциплинарных связей, которые должны быть заложены при разработке рабочих учебных планов по направлениям и программам подготовки. Систематичность и последовательность должны присутствовать во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.
Сознание обучения у учащегося усиливается при создании условий для самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому, реализуя требования принципа сознания обучения, важно в процессе проработки каждой темы учебной дисциплины проецировать изученный материал на будущую профессиональную деятельность студентов.
Принцип активности и самостоятельности учащихся является по всем классификационных признакам существенным. С его помощью осуществляется формирование научной составляющей и практических навыков у учащегося и в дальнейшем творческой профессиональной личности. Этому принципу посвящены различные научные работы ученых.
По мнению А. Алханова, самостоятельная работа студентов является важной формой учебного процесса под руководством преподавателя, позволяющей совершать творческую деятельность по приобретению и закреплению научных знаний, освоению новых навыков познания, а также способствующей формированию научного мировоззрения и личных убеждений по применению полученных знаний и умений в практической деятельности [133]. С точки зрения Е. С. Волковой самостоятельная работа студента — это способ активной, целенаправленной работы студентом по приобретению новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателя [203]. А. Е. Губарева акцентирует внимание на том, что самостоятельная работа дает студентам не только систему знаний, умений и навыков, но и способствует становлению социально и индивидуально значимых личностных качеств [174].
Рассмотренные позиции авторов свидетельствуют о различных аспектах самостоятельной работы студентов и влиянии ее на формирование личности и будущего специалиста. В рамках компетентностно ориентированного образования на первый план выступает задача формирования у студентов актуальной квалифицированности; когнитивной готовности; коммуникативной подготовленности; владения методами анализа с целью рационализации процесса образования; креативной подготовленности; понимания тенденций и основных направлений; понимания тенденций и основных направлений профессиональной области в целом в сочетании в духовными, политическими, социальными и экономическими процессами; осознанного позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности, стремления, готовности к профессиональному совершенствованию, корпоративной самоидентификации и позиционированию и потребности в этом; устойчивых и развивающихся профессионально значимых личностных качеств, таких как ответственность, целеустремленность, решительность, толерантность, требовательность и самокритичность при достаточно высокой оценке [183].
Таким образом, самостоятельная работа, выполняемая студентами, должна отвечать следующим требованиям:
• быть проделанной лично студентом или являться самостоятельно выполненной частью коллективной работы;
• демонстрировать достаточную компетентность студента в раскрываемых вопросах;
• представлять собой законченную разработку или законченный этап разработки и анализировать актуальные проблемы изучаемой дисциплины и соответствующей сферы практической деятельности;
• иметь учебную и (или) практическую направленность и значимость (научную);
• содержать определенные элементы новизны [203].
Ученые различных периодов времени в области образовательной деятельности придавали существенное значение принципу наглядности. Использование в процессе обучения иллюстративных приемов в виде презентаций, содержащих схемы, диаграммы, графики и т.п. способствует развитию логического мышления.
Основательность усвоения учебного материала достигается, при условии, что этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Основательными являются знания, лежащие в основе восприятия и понимания последующей научной информации, а также необходимые в будущей профессиональной деятельности.
Реализация требований принципа основательности знаний возможна при гармоничном сочетании лекционных и практических аудиторных занятий, производственных практик и различных видов самостоятельной работы, а также обеспечении действенных форм контроля со стороны преподавателей.
В соответствии с принципом связи с практикой учебные планы высших учебных заведений должны быть построены таким образом, чтобы обеспечить не только общекультурное и общеобразовательное развитие студента, но и дать профессиональные знания, умения и навыки в соответствии с заданными компетенциями.
Исследованные традиционные принципы дидактики высшей школы в совокупности образуют органичное единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности профессорско-преподавательского состава и студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Построение образовательных программ осуществляется в соответствии с принципами, благодаря которым реализуется их цель, задачи и учебный график освоения программ. Помимо этого указываются миссия, содержание программы, а также характеристика профессиональных навыков выпускника и его соответствующие компетенции.
В научной литературе рассматриваются требования к образовательным программам высшей школы, в соответствии с которыми предлагаются следующие принципы: адекватность, адаптивность, иерархичность, партисипативность и диверсифицируемость.
Под адекватностью программ понимается уровень соответствия прогнозируемых результатов реализации программ установленным целевым ориентирам формирования образовательного пространства.
Принцип адаптивности программ связан с разработкой и реализацией положений в соответствии с современным видением развития высшего образования и потребностями учащегося. Результатами реализации данного принципа являются:
• необходимый уровень образования выпускника, заключающийся в широкой информированности и способности к критическому мышлению;
• получение соответствующих знаний, умений и навыков в соответствии с установленными компетенциями, что позволяет выпускнику системно анализировать происходящие в обществе процессы;
• наличие независимого мышления, коллективного подхода к труду, а также творчества, базирующегося на сочетании традиционных знаний и навыков с современными научно-техническими подходами к исследованиям, владение выпускником информационными и коммуникативными технологиями [259].
Принцип иерархичности программ высшего образования означает необходимость их формирования на различные временные периоды по всем уровням управления: международному, федеральному, региональному и вузовскому. Иерархичность предусматривает согласованность программ высшего образования по всем уровням. Такой подход обеспечивает создание комплекса программ по соответствующим стратегическим направлениям развития образования и системы управления им.
Принцип партисипативности программ высшего образования рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле данный принцип означает участие в составлении и реализации программ не только органов управления сферы высшего образования, но и работодателей, принимающих выпускников вузов на работу в соответствии с потребностями внутреннего и международного рынков труда. К конкретным формам взаимодействия работодателей с вузами относятся: прохождение производственных и преддипломных практик, стажировок в организациях различных отраслей экономики, совмещение обучения в вузах с трудовой деятельностью учащихся в экономических субъектах. В узком смысле под партисипативностью понимается разработка на вузовском уровне программ развития образовательного процесса и системы управления им на основе опроса мнений студентов, преподавателей, работодателей на региональных рынках труда.
Принцип диверсифицируемости программ развития системы высшего предполагает их построение и внедрение в соответствии с положенной в их основу диверсификацией моделей, форм и показателей качества обучения. Данный принцип подразумевает наличие перманентных открытых возможностей получения высшего образования в любом возрасте и без дискриминации, поскольку каждый индивид обладает опытом и способностями, представляющие ценность для развития нации [259].
В зарубежной литературе широко применяется термин «совместное обучение» (collaborative learning), который обозначает различные подходы в системе образования, предусматривающие совместные интеллектуальные усилия учащихся и профессорско-преподавательского состава, направленные на постановку учащимися общих проблем и поиск их решения при координации совместной работы. Совместное обучение основывается на ряде важных принципов и представлений об учащихся и о процессе обучения. Б. Л. Смит и Ж. Т. МакГрегор раскрыли принципы совместного обучения, которые представлены в табл. 6 [118].
Таблица 1.6
Принципы совместного обучения, предлагаемые Б. Л. Смит и Ж. Т. МакГрегор [118]
| Наименование принципа |
Содержание принципа |
| Обучение — активный, конструктивный процесс |
Подразумевается не только активная и целенаправленная работа с новой информацией, идеями или навыками для их освоения. Она наполнена новым содержанием и должна быть интегрирована в ходе совместного обучения. При этом учащиеся не просто осваивают новую информацию или приобретают навыки, а создают в таком конструктивном процессе новый продукт обучения. |
| Обучение определяется контекстом |
Эффективность и успешность обучения во многом определяется контекстом или деятельностью, в которую включены результаты деятельности. Основным принципом совместного обучения является погружение учащихся в сложные проблемы. Процесс совместного обучения начинается не с фактов и идей, а с постановки проблемных вопросов со стороны учащихся. Учащиеся становятся участниками совместной работы, развивая критическое мышление и навыки решения поставленных задач. |
| Совместная работа |
Учащиеся обладают различными точками зрения, стилями мышления, логикой познания, имеют различный опыт и устремления. Совместная работа позволяет учащимся раскрывать различные подходы в решении поставленных задач, обмениваться идеями, делиться друг с другом знаниями и опытом. |
| Обучение является по своей сути социальным |
Социальный подход к совместному обучению означает процесс взаимодействия учащихся, ведения между ними диалога и совместного решения задач, во время которого собственно и происходит обучение. |
На современном этапе совместное обучение рассматривается в сочетании с сетевым взаимодействием. Развитие сетевого взаимодействия вузов при подготовки будущих профессиональных кадров строится на основе соответствующих принципов, которые нашли широкую дискуссию в научных трудах. К таким принципам относятся полимасштабность, полисубъектность, открытость, пространственность, единство целей, интегративность. Обоснование каждого принципа связано с содержанием сетевого направления реализации образовательных программ, включая его начало и основы.
В табл. 1.7 приводятся принципы сетевого взаимодействия вузов при подготовки будущих профессиональных кадров и их содержание.
Таблица 1.7
Принципы сетевого взаимодействия при подготовке профессиональных кадров [216]
| Принцип |
Содержание |
| Полисубъектность |
При проектировании целей, содержания и результатов образовательных программ, а также оценки их результативности осуществляется взаимодействие нескольких субъектов. В качестве субъектами образовательного взаимодействия могут выступать преподаватели, учащиеся, работодатели. |
| Открытость |
Участники отношений в сфере образования осуществляют активное взаимодействие с внешней средой по вопросам участия и влияния образовательной политики государства, а также изменений на рынке труда на подготовку профессиональных кадров. |
| Пространственность |
Формирование и расширение информационного и образовательного пространства при сетевом взаимодействии в процессе подготовки кадров, относящихся к определенному виду профессиональной деятельности. |
| Полимасштабность |
Деятельность образовательной организации при сетевом взаимодействии приобретает различные масштабы, осуществляется на разных уровнях с использованием информационно-коммуникационных технологий. Сетевое взаимодействие предполагает оказание образовательных услуг, реализацию образовательных проектов, участие в грантах совместно с социальными партнерами. |
| Единство целей |
Принцип предполагает выбор и согласование методов, педагогических технологий, ресурсов, позволяющих в процессе сетевого взаимодействия достигать поставленные цели и решать соответствующие задачи. |
| Интегративность |
При сетевом взаимодействии происходит консолидация возможностей субъектов различных сфер профессиональной деятельности на основе партнерства и социального диалога в виде: • сотрудничества образовательной организации с партнерами на этапах подготовки будущих профессиональных кадров посредством заключения |
| договоров о сетевом взаимодействии в области создания, реализации и развития совместных образовательных программ; • реализации комплекса программ: дополнительные профессиональные программы, программы повышения квалификации и другие; • выработки требований и норм к качеству профессиональной подготовки будущих кадров в информационно-образовательной среде, введение в образовательную деятельность вуза вебинаров, гостевых лекций, дистанционного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий, онлайн-курсов и других современных педагогических технологий. |
Рассмотрев принципы, представленные в таблице 1.5, отмечаем, что они соответствуют целевым установкам сетевого взаимодействия при подготовке профессиональных кадров. Однако существуют и другие подходы к сетевому взаимодействию, дополняющих состав и содержание таких принципов, без которых невозможна организация и развитие сферы образования во взаимодействии с различными субъектами с целью повышения качества образования в Российской Федерации. В частности, ученые Дж. Липнек и Дж. Стэмпс, характеризуя интеграционные образования, построенные на сетевом взаимодействии, предложили следующие организационные принципы:
• общая долгосрочная цель, которая может быть достигнута только в рамках сетевого взаимодействия каждым отдельным его участником при согласовании целевых установок различных субъектов сети;
• добровольность связей, обеспечивающая гибкость и открытость при сетевом взаимодействии его субъектов;
• независимость партнеров при осуществлении хозяйственной деятельности в условиях собственных целей и задач каждой организации. Включение в интеграционный процесс позволяет его участникам получить соответствующий результат и определенную выгоду, неся ответственность за достижение конечной цели деятельности при сетевом объединении. Следовательно, сеть предполагает взаимозависимость между партнерами, являющимися юридически автономными единицами и постоянно воздействующими друг с другом. Поэтому при сетевом взаимодействии все его участникам необходимо учитывать интересы каждого из них, что свидетельствует об отсутствии полной свободе в принятии решений внутри сети;
• множественность лидеров, обеспечивающих устойчивость сети и ее эластичность;
• множественность уровней взаимодействия, предполагающая сотрудничество каждого субъекта сетевого объединения напрямую с любым партнером, входящим в сеть [290].
Предложенные учеными принципы являются общими при реализации различных форм сетевого взаимодействия между его участниками. Однако их состав постоянно уточняется под влиянием современных концепций социально-экономического развития государств и особенностей развития интеграционных процессов между ее субъектами. В. В. Маковеева предлагает расширить состав общих принципов дополнительными, к которым относятся:
• постоянное обновление и развитие, обеспечивающее динамичность и своевременное реагирование на изменение внешней среды;
• социальное партнерство, предполагающее при равноправном взаимодействии баланс социально-экономических интересов отдельных его участников;
• координация деятельности, осуществляемая в соответствии с подписанным между партнерами соглашением, содержащим регламент взаимодействия исключительно в рамках установленных направлений;
• комплексность, предполагающая объединение компетенций и ресурсов для достижения синергетического эффекта;
• добровольность и партнерство, ориентируемые участников на достижение результатов, соответствующих целевым установкам и стратегическому направлению развития каждого субъекта;
• ориентация на развитие интеллектуального капитала каждого участника сетевого взаимодействия [217].
В научных исследованиях о концептуальных подходах к сетевому взаимодействию в области науки, образования и производства предлагается формирование интеграционных образований на основе следующих базовых принципах:
• открытость инноваций, представляющая собой партнерство и открытое взаимодействие в процессе научно-технической кооперации;
• конвергенция, предполагающая сближение по каким-либо признакам субъектов сетевого взаимодействия, обусловленное общностью социально экономических проблем;
• комплементарность, рассматриваемое как взаимное соответствие, обеспечивающее образование связей между пространственно взаимодополняющими ресурсами субъектов сетевого взаимодействия по проектам, дающим наибольший технический, экономический, социальный, информационный эффект [217].
Нельзя не согласиться с автором, предложившим три базовых принципа, поскольку каждый из них дополняет перечень обозначенных ранее принципов. Их достоинство состоит в том, что они имеют отношение к проблемам создание сети с целью интеграции образования, науки, производства.
Рассмотренные принципы содержатся в нормативных документах и научной литературе. Группировка принципов образования по источникам и классификационным признакам представлена в табл. 1.8.
Таблица 1.8
Группировка принципов образования по источникам и классификационным признакам
| Источник |
Классификационный признак принципов образования |
| Нормативно-правовые акты |
В соответствии с Основным законом РФ — Конституции Российской Федерации |
| В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» |
|
| Научная литература |
Принципы, связанные с образовательной деятельностью в целом |
| Принципы непрерывного образования |
|
| Традиционные принципы дидактики высшей школы |
|
| Принципы, относящиеся к образовательным программам высшей школы |
|
| Принципы совместного обучения |
|
| Общие принципы реализации различных форм сетевого взаимодействия в образовании |
|
| Специальные принципы реализации определенных форм сетевого взаимодействия |
Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что в соответствии с нормативными актами, принципы относятся к образованию в целом, и те, что содержатся в Конституции РФ, дополняются и раскрываются в Законе «Об образовании в РФ». С нашей точки зрения, это основные базовые принципы, на которых строится вся система образования в стране. Такая классификация является логически построенной и закономерной. Исследование международной практики и рассмотрение основных концепций образования вызывают к жизни новые принципы, а соответственно и дискуссии об их необходимости, достаточности, уместности и научной обоснованности.
Появление новых классификационных признаков логически оправдано. Многие принципы появились в уточнении действующих принципов образования, содержащиеся в нормативно-законодательных актах. Это относится к принципам, связанным с образовательной деятельностью в целом; непрерывного образования; дидактики высшей школы; принципам, относящимся к образовательным программам высшей школы; совместного обучения. В дальнейшем таких классификаций будет становиться все больше и больше, поскольку каждый автор вносит свое уточнение к реализации всех принципов образования. Несколько иначе рассматриваются принципы, связанные с сетевым взаимодействием. Хотя сетевое взаимодействие раскрывается в Федеральном законе «Об образовании в РФ» как форма реализации образовательных программ. Это новая форма взаимодействия при реализации образовательных программ и рассматривается с разных позиций.
Исследуя специфические особенности деятельности инновационно-образовательной сети, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров выделяют принципы ее организации, представленные в табл. 1.9 [179].
Таблица 1.9
Принципы организации деятельности инновационно-образовательной сети
| Принципы |
Содержание |
| Концептуальное единство |
Определение и согласование общих концептуальных подходов, определение стратегии и целей деятельности в рамках сетевого взаимодействия |
| Системность |
Представление явления в качестве системы, обладающей структурой, в которой элементы системы имеют определенное место. Системность в модели является свойством разноуровневых образовательных организаций в структуре сети. |
| Целостность |
Конкретизация роли каждого участника процесса сетевого взаимодействия для решения общих задач сети путем распределения обязанностей. |
| Опережающее развитие образовательной среды сети |
Создание и насыщение единой информационно-образовательной среды при выявлении основных тенденций развития и возможных проблем социально-экономического и культурно-образовательного контекста высшего образования. |
| Полнота охвата всех стадий цикла инновационного проекта |
Осуществление всех этапов цикла при создании и реализации конкретных инновационных проектов в рамках сетевого взаимодействия путем регламентации на всех этапах работы участников сети. |
| Свободное самоопределение и самостоятельность |
Самостоятельное определение состава участников в соответствии с их поставленными целями взаимодействия в сфере науки, образования и производства в рамках инновационно-образовательной сети. |
| Открытость |
Расширение и активизация связей участников сети с общественностью, организациями, разными государственными ведомствами. |
| Выращивание |
Выявление в индивидуальном и коллективном опыте возможных вариантов будущей деятельности и будущих отношений между участниками сети и их распространение в масштабах сетевого взаимодействия. |
| Интеграция разных видов ресурсов в ходе взаимодействия |
Установление связей на основе взаимных интересов, взаимообмена кадровыми, информационными и научно-методическими и другими ресурсами для взаиморазвития, развития инновационно-образовательной среды, повышения результативности и качества образования. |
| Информационная насыщенность |
Создание общего информационного пространства с целью получения информации о деятельности других участников сети и предоставления им информации о собственной деятельности в глобальной сети интернет-сайтов, создание собственных каналов информации, становление частью других информационных каналов. |
Анализ информации таблицы показал, что постановка научно-образовательного системного взаимодействия с учетом специфических особенностей деятельности сети возможна при реализации вышеназванных принципов. Полагаем, что нельзя отождествлять общие принципы образования со специфическими принципами организации деятельности инновационно-образовательной сети. Хотя имеют место и некоторые сходные черты.
Реализация принципа концептуального единства позволяет сформировать общую научную терминологию как обязательную составляющую инструментария сетевого взаимодействия всех субъектов сети.
Принцип системности сетевого взаимодействия представляет собой частную область общенаучного принципа системности.
Принцип целостности способствует достижению согласованности действий между всеми участниками сети при решении общих задач. Его реализация имеет особое значение при потенциальном усложнении форм сетевого взаимодействия. С нашей точки зрения, содержание принципа целостности, указанного в таблице, следует дополнить смысловым значением, предполагающим единство и непротиворечивость нормативной, организационной и методической базы в области сетевого взаимодействия участников сети.
Принцип опережающего развития образовательной среды сети неразрывно связан со всеми явлениями, происходящими социально-экономической и культурно-образовательной сфере жизни общества.
Рассматривая принцип полноты всех стадий цикла инновационного проекта, следует отметить, что в педагогической науке и практике понятие «проект» рассматривается в качестве учебного замысла, направленного на получение конкретного продукта, способствующего развитию познавательных и творческих способностей учащихся, умений самостоятельно приобретать и структурировать собственные знания, ориентироваться в информационном пространстве и креативно мыслить. В современных условиях неотъемлемой составляющей деятельности образовательных организаций является осуществление инновационных проектов, направленных на разработку и внедрение научно-практических, образовательных технологий, моделей, программных новшеств и повышение качества образования. Данный принцип предполагает охват всех стадий инновационного проекта, таких как:
• анализ состояния и результатов образовательного процесса, определение проблем;
• поиск и обоснование инновационных и перспективных идей;
• разработка инновационного проекта;
• внедрение инновационного проекта в практику;
• мониторинг и анализ полученных результатов.
Раскрывая значение принципа свободного самоопределения и самостоятельности, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров утверждают, что его реализация способствует развитию гуманистической педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, отражающей методологические постулаты, являющиеся основой создания инновационной педагогической системы [179].
Следует отметить, что содержание принципа открытости в научных исследованиях сетевого взаимодействия в образовании рассматривается по-разному. Одни авторы считают, что его реализация необходима при организации образовательного процесса для перехода от парадигмы образования «описание — предписание — действие» к парадигме — «замысел — проект — реализация», от индивидуальной позиции участников сетевого взаимодействия к согласованной между ними. Такой подход важен для инновационного процесса, организованного с учетом сетевого взаимодействия его субъектов, и для формирования коллективного субъекта [233]. Другие авторы отмечают, что принцип открытости позволяет входить в сеть новым участникам и осуществлять из нее выход с учетом социально-педагогической целесообразности.
Нельзя не согласиться с Т. С. Паниной, которая считает, что реализация принципа выращивания возможна при условии обладания участниками сетевого взаимодействия сложившейся культурой использования теоретических знаний на практике при наличии адекватного самоопределения профессорско-преподавательского состава и студентов [234].
При реализации принципа интеграции разных видов ресурсов в ходе взаимодействия участники сотрудничества обмениваются ресурсами, значимость которых определяется в процессе обмена. С одной стороны, каждый субъект сетевого взаимодействия получит доступ ко всем объединенным ресурсам сети, усиливая собственные возможности, с другой стороны, обеспечивает развитие инновационно-образовательной среды сети в целом. Сотрудничество помогает преодолевать проблемы посредством сетевого взаимодействия в реализации ценностных ориентации, мотивов, устремлений.
Реализация данного принципа способствует:
• созданию сетей для повышения квалификации профессорско-преподавательского состава;
• оперативному обмену информацией, идеями и планами по интересующим субъектов сетевого взаимодействия вопросам, содействующему расширению собственного кругозора и повышению уровня культуры;
• формированию у участников сети информационно-коммуникативных навыков;
• освоению интерактивных форм обучения и взаимодействия, информационных технологий.
Полагаем, что, рассматривая принцип информационной насыщенности, следует уточнить ее характеристики. К ним относятся: объем представленной информации; ее образовательная и методическая ценность и различные варианты структурирования; разнообразие содержания; научная корректность и методическая грамотность.
Наряду с исследуемыми принципами организации сетевого взаимодействия в рамках научно-образовательной сети в научной литературе дискутируется применение принципа гибкости, при реализации которого предусматривается учет и реагирование на изменения, происходящие в экономике, государственной и образовательной политике.
Достаточно интересными и правомерным в данной области является применение принципа результативности, в основе которого лежит ориентация деятельности сети в целом и отдельных ее участников на повышение доступности, качества и социальной эффективности образования при решении конкретных образовательных задач.
Существенными являются предложения по применению принципа оптимальности, благодаря которому обеспечивается максимальная возможность простоты, необходимости и достаточности состава и структуры сети, а также содержания реализуемых сетевых образовательных услуг.
Принципы коллегиальности и самоуправления, представляющие собой вовлеченность в процесс принятия решений всех участников сетевого взаимодействия, в отношении которых принимаются решения, связаны с организацией сетевого взаимодействия участников.
Заслуживают внимания предлагаемые О. А. Трофимовой такие принципы логического подхода к организации сетевого взаимодействия, как синергетичность, динамичность, комплексность, инициативность, целесообразность [275].
Приведенные общие принципы реализации различных форм сетевого взаимодействия в образовании и специальные принципы реализации определенных форм сетевого взаимодействия являются необходимыми, но недостаточными для воплощения сетевого взаимодействия на практике, поскольку оно охватывает различные сферу образовательной деятельности и его участников. С нашей точки зрения необходимо дополнить следующими классификационными признаками и принципами исследованный материал:
• принципы совместной деятельности вузов при создании и реализации сетевых образовательных программ;
• принципы построения учебного плана сетевых образовательных программ.
Принципы сетевого взаимодействия при создании и реализации сетевых образовательных программ представлены в табл. 1.10.
Таблица 1.10
Принципы сетевого взаимодействия при создании и реализации сетевых образовательных программ
| Классификационный признак |
Наименование принципа |
Содержание принципа |
| Принципы совместной деятельности вузов при создании и реализации сетевых образовательных программ |
Автономность |
Автономный статус каждой стороны |
| Добровольность участия |
Добровольный характер участия |
|
| Доступность информации о совместной деятельности для субъектов сети |
Постоянный доступ для всех участникам сетевого взаимодействия к нормативным документам, обеспечивающим функционирование сетевой программы |
|
| Мобильность |
Профессорско-преподавательского состава и учащихся |
|
| Прозрачность |
Надежность и возможность передачи данных о всех направлениях деятельности персонала, реализующего сетевые образовательные программы |
|
| Информационный, методический и кадровый обмен |
Обмен имеющимися ресурсами внутри сети |
|
| Сочетание аудиторно-присутственной и электронно-дистанционной форм образовательной активности |
Применение различных технических средств и педагогических технологий при реализации сетевых образовательных программ |
|
| Соблюдение продолжительности обучения в базовом вузе относительно срока освоения образовательной программы |
Определение продолжительности обучения в базовом вузе относительно нормативного срока освоения образовательной программы |
|
| Непрерывность поддержки участников сетевого взаимодействия |
Непрерывное взаимодействие в рамках сети административного персонала по вопросам организации и управления |
|
| Расширение профессиональных ролей и командного обучения |
Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, участвующего в реализации сетевых программ |
|
| Принципы построения учебного плана сетевых образовательных программ |
Выбор системы построения учебного плана |
Модульная, семестровая система построения учебного плана |
| Согласованное построение учебного плана по составу дисциплин |
Тождество дисциплин базового блока профессионального цикла и согласования перечня выборных дисциплин. Согласованное построение вариативной части профессионального цикла |
|
| Возможность реализации определенного перечня дисциплин в базовом университете и университете — партнере |
Реализация общенаучного и базового профессионального блока в базовом университете. Возможность реализации вариативной части профессионального цикла в университете — партнере |
|
| Согласованное проведение всех видов и форм научно-исследовательской активности и практики |
Определение состава, содержания и периода прохождения всех видов практик и научно-исследовательской работы, включая конференции, круглые столы, семинары, вебинары и т.д. |
|
| Возможность реализации выездных стажировок |
Определение целесообразности проведения стажировок учащихся по местам нахождения субъектов сети, включая зарубежных партнеров |
|
| Допустимость использования различных образовательных технологий |
Обеспечение свободы педагогических инициатив в применении научно обоснованных активных и интерактивных образовательных технологий |
Таким образом, указанные выше принципы составляют методологическую основу сетевого взаимодействия образовательных и других организаций и позволяют на современном уровне определить теоретические основы развития сети и осуществить ее продвижение в образовательную практику. В совокупности эти принципы являются основным компонентом концепции сетевого взаимодействия в образовании.
1.1.4. Функции, методы сетевого взаимодействия и условия его реализации в системе высшего образования
Условиями, обеспечивающими доступное качественное, непрерывное профессиональное образование, содействующее развитию личностного и профессионального самоопределения учащихся при сетевом взаимодействии, выступают компоненты единого ресурсного пространства. Перечень и содержание компонентов сетевого взаимодействия, составляющие единое ресурсное пространство, представлены в табл. 1.11 [168].
Таблица 1.11
Состав и содержание компонентов сетевого взаимодействия, составляющих единое ресурсное пространство
| Компонент |
Содержание |
| Материально-технический |
Специализированные помещения, учебно-производственное и лабораторное оборудование, используемые в учебных целях, а также компьютерные модели, тренажеры и т.д. |
| Информационный |
Информационные системы, электронные библиотеки, депозитарии мультимедийных продуктов и т.д. |
| Учебно-методический |
Профессиональные образовательные программы, методические материалы, фонды оценочных средств, компьютерные обучающие и диагностирующие программы |
| Социальный |
Взаимодействие с предприятиями, общественными объединениями, некоммерческими организациями и профессиональными сообществами, а также связи в профессионально-педагогическом сообществе |
| Кадровый |
Квалифицированный преподавательский состав, владеющий современными педагогическими технологиями; специалисты по образовательным технологиям, методикам обучения в системе профессионального образования, а также производственным практикам; эксперты в области оценки профессиональных квалификаций |
| Финансовый |
Финансовые механизмы, основанные на договорных отношениях между образовательными организациями, а также содержащиеся в специальных нормативных актах |
Информация таблицы показывает, что для организации и реализации сетевого взаимодействия партнеры в договорах определяют конкретные виды ресурсов, необходимые для использования каждой стороной.
Раскрывая особенности сетевого взаимодействия в образовании, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров выделили аналитическую, экспертную, контрольно-диагностическую, исследовательскую, технологическую, организационно-деятельностную, образовательную, консультационную, интеграционную и рефлексивную функции [180] (табл. 1.12).
Таблица 1.12
Функции сетевого взаимодействия в образовании
| Функция сетевого взаимодействия |
Содержание |
| Аналитическая |
Сбор и анализ информации о реальных потребностях участников образовательной сети в разработке коллективных проектов, анализ данных реализации проектов, информирование заинтересованных пользователей о результатах работы образовательной сети. |
| Экспертная |
Экспертиза вариантов создания и реализации проектов участниками сетевого взаимодействия |
| Контрольно-диагностическая |
Реализуется в ходе взаимодействия участников образовательной сети в виде анализа особенностей их деятельности с целью выявления изменений в части приобретенных знаний и навыков, уровня мотивации. Каждый субъект сетевого взаимодействия самостоятельно осуществляет оценку полученных результатов и отслеживание собственных затруднений в деятельности. Результаты сетевого взаимодействия, выявленные в ходе самостоятельной диагностики, выносятся на коллективное обсуждение участниками образовательной сети. |
| Исследовательская |
Участие субъектов сетевого взаимодействия в научно-исследовательской деятельности, например, в исследовании актуальных проблем развития системы образования. Реализация данной функции включает поиск информации по выбранному направлению научного исследования, обобщение и оценка собственных результатов и результатов других участников сетевого взаимодействия. Реализация исследовательской функции способствует развитию инновационного мышления субъектов сети благодаря приобщению их к исследовательской деятельности, освоению технологий исследовательской деятельности, предоставлению возможности для обобщения и освещения полученного научного знания. |
| Технологическая |
Реализация данной функции осуществляется во взаимосвязи с исследовательской и позволяет: • выявить концептуальные идеи участников научно-исследовательской деятельности — субъектов сетевого взаимодействия; • разработать технологическую цепочку последовательной разработки интеллектуального продукта, позволяющей учесть все взаимодополняющие элементы; • оформить результаты выполненного исследования и осуществить их трансляцию среди других участников сетевого взаимодействия различными способами. |
| Организационно-деятельностная |
Выполнение данной функции предполагает: • определение норм сетевого взаимодействия; |
| • создание условий для организации взаимного обучения в рамках сети, когда один из субъектов может выступать в качестве источника получения опыта и консультанта по отношению к другим; • обеспечение вовлеченности всех субъектов сети в разные формы взаимодействия; высокой интенсивности взаимодействия за счет разнообразия форм и средств коммуникации (работа временных творческих коллективов, виртуальные конференции и симпозиумы, письменные коммуникации и другие); • организация виртуального пространства деятельности участников сети. |
|
| Образовательная |
Обеспечение роста педагогического профессионализма всех участников сети. При этом, во-первых, возникает необходимость развития информационно-образовательной среды сетевого взаимодействия как среды знаний, во-вторых, создание и освоение новых знаний происходит через совместную деятельность и последующую рефлексию данной деятельности. Реализация образовательной функции позволяет приобрести и усвоить: • формализованные знания в виде теорий, концепций и технологий; • неформализованные практические знания и опыт, проявляющиеся в процессе реализации различных проектов участниками сетевого взаимодействия; • знания и опыт, полученные в ходе открытого диалога. Процесс взаимообмена и наращивания знаний и опыта позволяет сформировать общий язык, понимание норм профессионального взаимодействия и профессиональной субкультуры. |
| Консультационная |
Выполнение данной функции обусловлено наличием разницы в исходном уровне знаний и опыта субъектов сетевого взаимодействия, их организационно-содержательных условий и направлено на решение следующих задач: • оказание помощи в самоопределении субъектов сетевого взаимодействия при выборе направлений работы в рамках сети; • содействие развитию навыков и способностей участников сетевого взаимодействия для профессионального роста; • индивидуальное консультирование субъектов сетевого взаимодействия по содержанию и решению проблем профессиональной деятельности в процессе реализации проектов в рамках сети; • оказание помощи в проведении самодиагностики. |
| Интеграционная |
Реализация данной функции обеспечивает открытость культурно-образовательного пространства сети и способствует построению связей между участниками сети, |
| сотрудничества и сотворчества. Реализация интеграционной функции предполагает: • интеграцию культурных и образовательных ресурсов на информационном портале сети; • обеспечение развития инновационной и образовательной среды для самоактуализации и саморазвития субъектов сетевого взаимодействия; • создание механизма управления знаниями, при котором знания и опыт отдельных субъектов сетевого взаимодействия становятся знанием и опыт всей сети в интересах формирования ее инновационной и образовательной среды как среды знаний; • организация и поддержка формальных и неформальных социальных коммуникаций, способствующих в процессе непосредственного и виртуального общения выработке и согласованию единых подходов к разрешению проблем, возникающих в деятельности. |
|
| Рефлексивная |
В процессе реализации конкретных проектов и организации их обсуждения во время стажировок, проведения вебинаров и семинаров, участия в научно-практических конференциях субъектами сети осуществляется рефлексия полученного опыта, обеспечивающая их саморазвитие в сетевом взаимодействии. При этом рефлексия требует наличия умений: • самоопределения в программе деятельности участников сети в соответствии с поставленными целями и задачами сетевого взаимодействия; • оценки индивидуальной деятельности субъекта взаимодействия в общем объеме работ; • анализа и оценки достижения целей и задач, поставленными участниками сети в рамках конкретных проектов в условиях сетевого взаимодействия; • выявления проблем и причин их возникновения в ходе выполнения проектов; • поиск путей решения выявленных проблем в совместной работе участников сети для достижения поставленных целей. |
| Таким образом, основными задачами рефлексии в ходе выполнения конкретных проектов и мероприятий в рамках сетевого взаимодействия являются: • осмысление проблем в деятельности и необходимости поиска путей их преодоления; • определение успешных результатов сетевого взаимодействия; • осознание недостаточности имеющихся знаний, навыков, способов организации деятельности, мышления, коммуникации для продолжения сетевого взаимодействия. |
Анализ информации таблицы показывает, что функции сетевого взаимодействия в образовании представляют собой устойчиво повторяющиеся действия. С нашей точки зрения, их выполнение необходимо при реализации различных моделей сетевого взаимодействия в системе высшего образования и достижения поставленных целей.
Анализ функций сетевого взаимодействия позволил выделить следующие направления управления деятельностью участников:
• информационно-аналитическое взаимодействие, предусматривающее формирование информационной базы о субъектах взаимодействия, а также выявление факторов, влияющих на его организацию и текущие и конечные результаты;
• планово-прогностическое взаимодействие, предполагающее определение конкретных направлений взаимодействия субъектов; формирование показателей по перспективным инновационным проектам; разработка диагностических и контрольно-оценочных средств мониторинга процесса их выполнения по определенным периодам;
• организационно-исполнительское взаимодействие, означающее развитие образовательного процесса в рамках сети; организация консультационной деятельности; ведение деятельности сетевых творческих коллективов; проведение информационных и обучающих семинаров, научно-практических конференций разного уровня, круглых столов и т.д. [180].
Сети классифицируются по ряду признаков. В соответствии со ст. 15 «Сетевая форма реализации образовательных программ» Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» реализация образовательных программ может осуществляться в зависимости от использования ресурсов. С нашей точки зрения, в соответствии с данной статьей сети следует рассматривать по субъектам — собственникам ресурсов, используемых при взаимодействии. Предлагается осуществлять реализацию образовательных программа с использованием ресурсов:
• одной организации — донора;
• нескольких отечественных образовательных организаций;
• иностранных организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
• иных организаций.
В научной литературе, различают горизонтальную, вертикальную и смешанную структуру образовательных сетей.
Горизонтальная структура направлена на объединение нескольких образовательных организаций, относящихся к одному уровню, но имеющих разное функциональное назначение, в единую систему для решения общей проблемы
Такая сеть обеспечивает взаимодействие между различными партнерами, например, учреждениями высшего образования и др.
Вертикальная структура связана с координацией образовательных организаций разного уровня, например, учреждений высшего образования и научно-исследовательских центров и институтов и др.
Создание вертикальной сетевой организации позволяет образовательным организациям осуществлять сетевое взаимодействие с субъектами других сфер профессиональной деятельности.
Наряду с названными структурами существуют образовательные сети, построенные по смешанному признаку — вертикально-горизонтального типа.
В научных исследованиях Л. А. Пронина, Г. И. Голос, Н. В. Носенко предлагают следующие виды образовательных сетей:
• развитые с высокой степенью интеграции учреждений и наличием взаимосвязей между всеми учреждениями;
• кооперативные, построенные взаимовыгодном обмене ресурсами или усилиями образовательных организаций с учетом паритетных начал;
• ресурсные, основанные на объединении нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее значимого обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом и играющим роль ресурсного центра. Такой вид сети предполагает применение ресурсной модели, означающей использование ресурсов донора всеми остальными субъектами;
• сети комплексного взаимодействия образовательных учреждений с широким взаимодействием по разным направлениям [243].
В научной литературе предлагаются следующие методы сетевого взаимодействия в образовании:
• аутсорсинг определенных функции и полномочий процесса обучения (администрирование, маркетинг, прием, передача части образовательных курсов, проведение исследований, стажировка, трудоустройства);
• практика выбора курсов из разных источников в объединенных дистанционных и смешанных образовательных организациях;
• мультиорганизационные программы под инновационные проекты (одна из организаций — лидер-координатор);
• двусторонние (трехсторонние) межорганизационные соглашения, консорциумы (двойные сертификаты, обмены и т.п.);
• кросс-организационное обучение — взаимное признание образовательных модулей;
• кросс-страновое обучение;
• распределенные ресурсы для целей образования;
• совместные исследовательские лаборатории, центры коллективного пользования [240].
Перечисленные методы рассмотрены В. Н. Платоновым с позиции различных направлений, видов и форм сетевого взаимодействия, предлагаемые для всех уровней образования [240]. С нашей точки зрения, представленные методы могут иметь место в системе высшего образования.
В научной литературе в качестве условий управления сетевым взаимодействием выделяются:
• преобразование общих целей работы сети в цели и задачи участников сетевого взаимодействия;
• позиционирование деятельности участников сети относительно поставленных целей;
• определение состояния субъекта сетевого взаимодействия относительно поставленных сетью перед ним целей и задач;
• определение направлений приведения состояния субъектов взаимодействия в соответствии с поставленными целями и задачами путем изменения условий и механизмов ресурсного обеспечения осуществляемой ими деятельности;
• формирование и принятие коллегиальных управленческих решений. [180].
1.1.5. Особенности сетевого взаимодействия в научно-образовательной сети
Непременным атрибутом развития образования на современном этапе общественного прогресса является инновационная составляющая.
Инновационное развитие образовательных учреждений при использовании сетевого взаимодействия осуществляется с целью достижения качественных изменений в образовании в целом и субъектов — партнеров, таких как.
• определение стратегической направленности инновационной деятельности;
• совершенствование организации образовательного процесса на основе совместной деятельности участников сети;
• модернизация управления образовательным учреждением в части инновационной деятельности при сетевом взаимодействии;
• формирование мотивации профессорско-преподавательского состава к инновационному развитию образовательных учреждений.
Т. А. Зубарева определила следующие характеристики образовательных сетей, содействующих функционированию инновационного процесса:
• взаимодействие между учащимися и профессорско-преподавательским составом в условиях освоения инноваций не сводится к более простому;
• в образовательной сети целенаправленно формируются неиерархические взаимоотношения, а связи между образовательными учреждениями могут выстраиваться на муниципальном, региональном, межрегиональном, федеральном и международном уровнях;
• взаимодействие всех субъектов инновационного процесса в образовательной сети для решения образовательных проблем характеризуется демократичностью, профессионализмом и компетентностью управления;
• в образовательной сети формируется стратегия развития образовательных учреждений, и на результаты инновационного процесса влияют не решения официальных институтов, а результаты деятельности и общения сетевого сообщества профессорско-преподавательского состава через связи и отношения [188].
В связи с этим научная литература содержит понятие, связанное с созданием научно-образовательных сетей по типу «наука — образование — производство», направленному на проектирование корпоративной архитектуры от идеи развития образовательных организаций и промышленных предприятий к целям создания теоретических исследований в собственно научно-образовательной сети. Этот подход позволяет решать конкретные проблемы развития самих организаций и предприятий и является устойчивой основой функционирования сети на основе системного взаимодействия коллективных педагогических практик различных образовательных организаций [178, 179]. В качестве основных характеристик научно-образовательных сетей такого типа рассматриваются:
• научно-образовательная сеть — субъект собственного развития, которое происходит благодаря преодолению противоречий посредством активной деятельности участников сетевого взаимодействия;
• основой целостности научно-образовательной сети является взаимосогласованная совокупность направлений инновационной деятельности субъектов взаимодействия;
• научно-образовательная сеть ориентирована на устойчивое развитие образовательных организаций и промышленных предприятий, входящих в нее, обеспечивающее удовлетворенность как субъектов взаимодействия, так и внешней среды — относительно качества их образовательной деятельности и эффективности ее результата;
• проектирование развития происходит путем определения направлений деятельности научно-образовательной сети самими участниками с выстраиванием перспективных ориентиров на успех как конкретных участников взаимодействия, так и сети в целом [178, 179].
Для обеспечения эффективности деятельности научно-образовательной сети инновационно-активных образовательных организаций и промышленных предприятий необходимо формирование ее инфраструктуры, являющейся средством, обеспечивающим развитие процессов самоорганизации образовательных, научных организаций и промышленных предприятий в условиях сетевого взаимодействия [178, 179].
Такая инфраструктура является совокупностью организационно-содержательных условий, обеспечивающих выполнение инновационных проектов в рамках научно-образовательной сети при согласованной координации целей и интеграции всех видов ресурсов. Такое устойчивое сетевое образовательное сообщество должно обладать рядом свойств, формирующих основу для развития долгосрочных сетевых коммуникаций [178, 179]:
• высокая конкурентоспособность конкретных участников сети;
• регулярный обмен информацией между субъектами сетевого взаимодействия по инновационному проекту;
• наличие уникальных оборудования и технологий, а также интеллектуального продукта у конкретных субъектов сети.
Научно-образовательная сеть создается в качестве формы расширения инновационного культурно-образовательного пространства субъектов инновационной деятельности, обеспечивающей их самоорганизацию и саморазвитие. Следовательно, появляется новый подход к управлению образовательными, научными организациями и предприятиями для разработки, освоения и продвижения конкретных новаций [178, 179].
В целом, развитие научно-образовательной сети имеет следующие основные задачи:
1. Содействие развитию инновационной инфраструктуры сетевого взаимодействия, обеспечивающей технологический коридор прохождению инноваций через создание центров ответственности в базовых организациях сети, научных творческих лабораторий по актуальным проблемам образования, временных творческих коллективов по проблемам, центров коллективного пользования разработками сетевого взаимодействия.
2. Повышение эффективности использования инновационного потенциала научно-образовательной сети за счет создания условий для представления результатов инновационной деятельности субъектов взаимодействия в ходе межрегиональных, федеральных и международных инновационных выставок, салонов, конференций, форумов, семинаров, в рамках инновационных проектов федеральных целевых программ, на конкурсах грантов федеральных и международных фондов, через формирование электронных баз данных субъектов взаимодействия и т. д.
3. Развитие информационной среды и повышение инновационной культуры членов сетевого взаимодействия за счет широкой диссеминации положительных результатов инновационной деятельности участников сетевого взаимодействия в центральной и региональной печати, проведения конкурсных мероприятий, направленных на выявление перспективных инновационных проектов, оказание содействия в обеспечении информационной поддержки субъектам инновационной деятельности, системное информирование общественности и заинтересованных участников о проводимой политике в области инновационного развития [179].
Полагаем, что такая научно-образовательная сеть имеет отличительные особенности и относится к образовательному процессу высшего уровня образования и связана с научными исследованиями, имеющими место в магистратуре, аспирантуре, также к докторантуре как форме подготовки научных работников [175]. В табл. 1.13 представлены специфические особенности взаимодействия субъектов в условиях научно-образовательной сети.
Таблица 1.13
Специфические особенности взаимодействия субъектов в условиях научно-образовательной сети
| Признак |
Содержание |
| Масштаб и объем сетевого взаимодействия |
Количество участников, объем и масштаб сетевого взаимодействия невозможно заранее запланировать, так как научно-образовательная сеть построена на основе принципов добровольности, открытости и целесообразности. Изначально определяются организационные условия существования сети. |
| Содержание сетевого взаимодействия |
Сеть постоянно открыта к появлению «другого» содержания, существенно отличающегося от имеющегося. В сети происходит непрерывный рост проблем и креативных ходов по их решению, а, следовательно, непрерывное возникновение непланируемых творческих эффектов. |
| Сетевое лидерство |
Лидерство в сети принципиально подвижно. Образовательная организация самостоятельно определяет партнеров, характер, масштаб и период отношений. При сетевом взаимодействии образовательные организации не формируют формы зависимости друг от друга, не выставляют друг другу обязательств или претензий. |
| Сетевая модель управления |
Сетевая управленческая модель ориентирована на планирование нелинейного типа без заранее определенного результата. Управление направлено на создание необходимых организационных условий для научной, инновационной и образовательной деятельности. |
| Результативность и эффективность сетевого взаимодействия |
Результат определяется активным сетевым саморазвитием, научно-инновационной результативностью, повышением эффективности и качества образования. Результативность, продуктивность и эффективность сети определяется количеством не поддающихся предварительному прогнозированию содержательных эффектов. |
| Целевая направленность сетевого взаимодействия |
Любой субъект сетевого взаимодействия определяет собственные цели и задачи, но при этом целостная система сетевого взаимодействия не имеет конкретно определенных для всех участников директив и задач, а также распределенных ролей. |
| Сетевой механизм развития |
Базовым механизмом развития сети является не обучение, не передача информации, а получение субъектами в ходе взаимодействия нового опыта, способствующего их собственному развитию. Сеть развивается по мере развития участников сети и усложняются процессы сетевых встреч, создаются новые сетевые взаимоотношения. |
Анализ информации таблицы показал, что взаимодействие субъектов научно-образовательной сети имеет несколько иной статус, связанный как с формированием самой сети, так и с функционированием. Сетевое взаимодействие в рамках научно-образовательной сети направлено на:
• переподготовку и повышение квалификации профессиональных кадров, реализацию инновационных проектов, интересующих участников взаимодействия;
• генерацию и распространение новых знаний и достижений, мирового и отечественного опыта работы по выбранному направлению;
• внедрение новых знаний в процесс переподготовки и повышение квалификации профессиональных кадров за счет интеграции полученных результатов инновационных проектов;
• создание условий для развития креативных качеств субъектов сетевого взаимодействия.
Основными условиями, обеспечивающими результативность сетевого взаимодействия в системе «образование — наука — производство» являются:
• разработка стратегий развития субъектов научно-образовательной сети на базе интеграции образования, науки и производства;
• мониторинг существующих знаний и опыта в области развития человеческого капитала и инноваций по выбранным направлениям;
• формирование политики и культуры взаимодействия между субъекта участниками научно-образовательной сети;
• привлечение заинтересованных субъектов взаимодействия в создание и процесс развития научно-образовательной сети;
• разработка практических рекомендаций по построению сетевых структур и их эффективному функционированию на основе лучших существующих практик;
• создание информационно-коммуникационной системы для решения поставленных задач;
• создание центра управления развитием научно-образовательной сети;
• наличие соответствующей нормативно-правовой базы, регулирующей взаимодействие субъектов.
Таким образом, взаимодействие субъектов научно-образовательной сети может иметь различные модели, связанные с составом участников, целыми, задачами, организацией деятельности и соответствующими конечными результатами. Полагаем, что такие сетевые модели могут реализоваться в рамках институтов РАН, а также национальных исследовательских университетах, научно-исследовательских центрах, федеральных государственных университетах — интеллектуально-образовательных и проектно-аналитических центрах, связанных с производственными структурами.
В соответствии с идеями системно-синергетического подхода, организация деятельности субъектов сетевого взаимодействия в образовании вне зависимости от его форм и видов подразумевается самоорганизация, связанная с созданием организационных и управленческих условий, обеспечением свободы образовательных инициатив, научного подхода и педагогического мастерства, а также мотивации участия в развитии сети.
Самоорганизация участников сетевого взаимодействия базируется на позициях антропосинергизма и реализуется в последовательности:
• самоанализ;
• самоцелеполагание;
• самопланирование;
• самоорганизация;
• самоконтроль;
• самооценивание;
• самокоррекция.
Отдельные авторы выделяют при самоорганизации и самокоррекции процесс рефлексии субъекта самоуправления, состоящий из следующих стадий:
• самосознание;
• самоопределение;
• самовыражение;
• самоутверждение;
• самореализация;
• саморегуляция [98].
Управление деятельностью субъектов сетевого взаимодействия в образовании основывается на перечисленных позициях, которые нельзя ни в коем случае игнорировать.
Таким образом, концептуальные подходы к сетевому взаимодействию в образовании представляют собой в совокупности определение актуальности и целесообразности, целей и задач, субъектов, принципов и функций, ресурсного обеспечения, видов и форм сетевого взаимодействия.
1.2. Методологические основы образовательных траекторий для обучающихся на основе сетевого взаимодействия
1.2.1. Понятие образовательной траектории в системе высшей школы
Система высшего образования неразрывно связана с различными сторонами жизни страны: общественной, политической, экономической и технической. Динамизм общественной жизни оказал влияние на формирование потребности у современного человека в получении релевантной информации, необходимой для его развития и активной профессиональной жизни в современных условиях. Получение соответствующих знаний, умений и навыков, необходимых для быстрого реагирования на социальные, политические и экономические изменения, происходящие в жизни общества, возможно в условиях непрерывного образования и его индивидуализации.
Глобализационные процессы актуализировали подходы к качеству образования. Появились новые направления, связанные с отношением каждого гражданина к образованию с позиции его непрерывности и индивидуализации. При этом непрерывность образования связана с реализацией ряда принципов, таких как многообразие и гибкость применяемых видов обучения, а также гуманизация, демократизация и индивидуализация.
Индивидуализация образования определяется выбором гражданином:
• содержания образования;
• профессорско-преподавательского состава соответствующего вуза;
• форм и методов изучения содержания направления обучения;
• способов и последовательности изучения учебного материала.
Индивидуализация предполагает формирование условий в образовании для построения индивидуального образовательного пути в процессе осуществления личностно-значимой и заинтересованной деятельности учащегося с акцентом на индивидуальный его выбор, обусловленный наличием определенных способностей у учащегося и сложившимися условиями.
Индивидуальный компонент каждой личности может быть реализован через проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории.
Инновационные процессы, происходящие в высшем образовании, потребовали изменения принципов подготовки будущих выпускников и формирования у них наряду с соответствующими знаниями, умениями и навыками, таких компетенций, применение которых на практике приводит к мобильности, гибкости, коммуникабельности, самостоятельности, инициативности, принятию решений и ответственности за них. Настоящие реформы отечественной высшей школы направлены на создание социального института, способствующего формированию и развитию индивидуальностей, обладающих соответствующими современным требованиям качествами, а также компетенциями, позволяющими своевременно находить нужное решение проблем в условиях неопределенности и многовариантности, то есть определения для множества вариантов развития ситуаций возможных решений. В этих условиях творческие способности личности, необходимые для профессиональной деятельности, формируются благодаря индивидуализации процесса обучения. В связи с этим в системе отечественного высшего образования индивидуализация является актуальной проблемой при подготовке выпускников [270]. Индивидуализация образовательного процесса предполагает осознание учебных действий, позволяющих привнести личное содержание в учебный процесс, а также сформировать собственную индивидуальную траекторию с целью определения собственных образовательных перспектив. Видение конечных результатов образования является значимым при проектировании и реализации индивидуальной образовательной траектории для производственной деятельности, карьерного роста, который невозможен без непрерывного образования [207]. Таким образом, индивидуализация образования неразрывно связана с развитием личностно ориентированного подхода к представлению о содержании образования. Здесь акцентируется внимание на деятельность самого учащегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие. С точки зрения личностно ориентированного подхода, никакие внешне предлагаемые учащемуся знания не могут быть им усвоены при отсутствии у него мотивации к получению знаний, умений и навыков, предлагаемых образовательной программой.
Составляющей личностно ориентированного подхода является личностный образовательный смысл учащегося, который раскрывается в качестве индивидуализированного осознаваемого отражения реального отношения личности к объектам его деятельности [215].
В результате образовательного процесса учащийся приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания, отличающиеся от первичной информационной среды, в которой происходила деятельность ученика. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Так, учащийся усваивает способы деятельности, понимает смысл изучаемой среды, самоопределяется относительно нее и, в конечном итоге, достигает более высокого образовательного уровня. Итоговое отрефлексированное знание учащегося состоит из совокупности следующих компонентов:
• информация о содержании собственного знания и незнания;
• информация об усвоенных действиях, относящихся к способам появления, развития и преобразования знания;
• понимание смысла информации и технологии ее получения;
• самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации.
Рассматривая идеи индивидуализации и дифференциации обучения, следует различать данные понятия. Термин «индивидуализация» в педагогической науке означает организацию образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся по всем направлениям, формам и методам обучения. Дифференциация предполагает определение индивидуальных учащихся для целей проведения групповых занятий [261].
В условиях глобализации при совершенствовании системы высшего образования особе внимание уделяется академической мобильности студентов, под которой понимается перемещение учащегося на определенный период в другое образовательное или научное учреждение, находящееся на территории данного государства или за рубежом для обучения, после которого учащийся возвращается в свое основное учреждение. Академическая мобильность позволяет студентам самостоятельно формировать индивидуальную образовательную траекторию.
Академическую мобильность студента следует рассматривать в качестве исключительно важной составляющей для его индивидуального творческого и профессионального развития.
Академическая мобильность студентов связана с:
• умением осуществлять выбор путей взаимодействия с окружающей действительностью;
• способностью анализировать альтернативные варианты решений сложившихся ситуаций;
• владением коммуникационной способности, включая межкультурную;
• способностью признавать наличие недостаточных собственных знаний, определяющей дальнейшую мотивацию к получению образования;
• способностью к самоорганизации и самоконтролю;
• приобретением знаний социального и культурного характера.
В практике последних лет в отношении образования появилось понятие «индивидуальная образовательная траектория». Понятие траектория применяется в отношении пересечения линий, линий в пространстве, точки движения, ее перемещения в пространстве, строгая причинная зависимость одного этапа от другого. Так, в толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова под траекторий понимается «путь движения какого-нибудь тела или точки» [280].
С позиции социологии понятие «траектория» охватывает широкий круг определений: как последовательность позиций, занимаемые личностью в течение собственной жизни, действуя в различных социальных областях.
Изучение научной литературы в области образования показало, что понятие «траектории» относится к:
• личности учащегося;
• образовательному учреждению.
Сложившаяся практика на протяжении многих лет показала, что образовательные учреждения без контингента учащихся существовать не могут, как и личность без образовательных учреждений получить соответствующее образование не сможет. Таким образом, это взаимосвязанные условия образовательной деятельности в целом. Государство регулирует деятельность образовательных учреждений в соответствии с созданной законодательно-нормативной базой. Образовательные учреждения также создают внутренние нормативные акты, регулирующие образовательную деятельность. К таким нормативным документам относятся:
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);
• постановление Правительства РФ от 28 октября 2013 г. № 966 «О лицензировании образовательной деятельности» (с изменениями и дополнениями);
• постановление Правительства РФ от 18 ноября 2013 г. № 1039 «О государственной аккредитации образовательной деятельности» (с изменениями и дополнениями);
• постановление Правительства РФ от 5 сентября 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;
• федеральные государственные образовательные стандарты по уровням и направлениям образования;
• устав образовательного учреждения;
• договоры о сотрудничестве с организациями-партнерами;
• локальные акты;
• другие документы.
По отношению к образованию траектория рассматривается в разных направлениях всех видов образования, начиная со школьного и заканчивая послевузовским. Термин «траектория» отсутствует в законодательно-нормативных актах, относящихся к системе образования. Однако составляющие траектории содержатся в отдельных статьях Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» (табл. 1.14) [36].
Таблица 1.14
Статьи Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», содержащие информацию об элементах индивидуальной образовательной траектории
| Статья закона |
Наименование статьи |
Информация об элементах индивидуальной образовательной траектории |
| Статья 2 |
Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе |
Предусматривает применение в законе индивидуального учебного плана, обеспечивающего освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. |
| Статья 3 |
Основные принципы государственной политики |
Создание условий для самореализации каждого человека, включая свободу выбора получения образования в соответствии со склонностями и потребностями личности, формы обучения, |
| и правового регулирования отношений в сфере образования |
образовательной организации, направления подготовки. Обеспечение права на образование в течение всей жизни и с учетом потребностей личности, способностей и интересов человека. |
|
| Статья 11 |
Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты |
Федеральные государственные образовательные стандарты: • обеспечивают вариативность содержания образовательных программ; • устанавливают сроки получения образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся. • разрабатываются по уровням образования, профессиям, специальностям и направлениям подготовки; • предусматривают специальные требования при обеспечении реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. |
| Статья 12 |
Образовательные программы |
Образовательными программами определяется содержание образования. Содержание профессионального образования и профессионального обучения обеспечивает получение квалификации. В Российской Федерации основные образовательные программы реализуются по уровням общего и профессионального образования, профессиональному обучению; дополнительные образовательные программы — по дополнительному образованию. Образовательные организации высшего образования самостоятельно разрабатывают образовательные программы высшего образования на основе образовательных стандартов. |
| Статья 28 |
Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации |
Предусматривается ведение индивидуального учета результатов освоения обучающимися образовательных программ и их поощрение; использование и совершенствование различных методов обучения и образовательных технологий. |
| Статья 34 |
Основные права обучающихся и меры их социальной |
Предоставление прав обучающимся на: • обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемой образовательной программы; |
| поддержки и стимулирования |
• участие в формировании содержания своего профессионального образования при условии соблюдения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и образовательных стандартов (ОС); • выбор факультативных и элективных учебных дисциплин из перечня, предлагаемого образовательной организацией; • освоение наряду с учебными дисциплинами по осваиваемой образовательной программе любых других учебных дисциплин, преподаваемых в образовательной организации, а также преподаваемых в других образовательных организациях; • одновременное освоение нескольких основных профессиональных образовательных программ; • перевод для получения образования по другой профессии, специальности и направлению подготовки, по другой форме обучения в порядке, установленном законодательством об образовании; • развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, олимпиадах и других мероприятиях; • участие в соответствии с законодательством РФ в научно-исследовательской, научно-технической, экспериментальной и инновационной деятельности, осуществляемой образовательной организацией; • направление для обучения и проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок в другие образовательные организации и научные организации. |
В соответствии с положениями Федерального Закона элементы индивидуальной образовательной траектории проходят через содержание различных статей, посвященных индивидуальным характеристикам, образовательному процессу и учреждениям, осуществляющим образовательную деятельность. Акцентируется внимание на федеральные государственные образовательные стандарты, регулирующие вариативность содержания образовательных программ, сроки получения образования, возможность применения различных образовательных технологий.
Содержание индивидуальной образовательной траектории в научной литературе рассматривается в разных аспектах, позиции отдельных ученых представлены в табл. 1.15.
Таблица 1.15
Содержание индивидуальной образовательной траектории в научной литературе
| Автор |
Содержание |
| Александрова Е.А. [131] |
Результат реализации личностного потенциала учащегося в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. |
| Бочкарева С.М. [154] |
Линия движения учащегося в саморазвитии личности с присущими ей своеобразными, неповторимыми чертами. |
| Вдовина С. А. Мерлин В. С. [162, 220] |
Стиль учебной деятельности каждого учащегося, зависящий от его мотивации, обучаемости и осуществляемый в сотрудничестве с педагогом. |
| Гончарова Е. В. Чумичева Р. М. [169] |
Сложное понятие, обладающее широким значением и содержащее несколько направлений реализации, включая содержательное, деятельностное и процессуальное. |
| Гринько М. А. [172] |
Личностно ориентированная организация учебной деятельности учащегося в высшем учебном заведении путем построения учебно-воспитательного процесса в направлении реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности учащегося. |
| Гаязов А. С. [167] |
Линия движения образовательной программы. |
| Зеер Э.Ф. Сыманюк Э. Э. [187] |
Выбор субъектом целевой ориентации реализации собственного профессионально-образовательного потенциала согласно сложившимися ценностям, установкам и смыслам жизнедеятельности, носящий осознанный и ответственный характер. |
| Климинская С.Л. [199] |
Индивидуальный стиль образовательной деятельности, порядок образовательных шагов в соответствии с уровнем развития учащегося, его возможностям, интересам, реализуемый и координируемый преподавателем. |
| Ковалева Т. М. [202] |
Пространственно-временная характеристика, обозначающая «след» линии движения учащегося, который формируется на основе его проб и опыта, образовательных достижений и характеристик индивидуального образовательного пространства. |
| Суртаева Н. Н. [267] |
Последовательность элементов учебной деятельности учащегося, осуществляемая при координации, организации, консультировании преподавателем с целью достижения образовательных целей, соответствующих способностям студента, его возможностям, мотивации, и интересам. |
| Сысоев П. В. [268] |
Персональный путь достижения поставленной конкретным учащимся образовательной цели, соответствующей его способностям, мотивам, интересам и потребностям. Выбор индивидуальной траектории обучения является совместной деятельностью обучающегося и преподавателя. |
| Тимошина Т. А. [272] |
Индивидуальный путь в образовании, который определяется студентом совместно с преподавателем, организуется в соответствии с мотивацией, способностями обучающегося под влиянием его социально-экономических и временных возможностей. |
| Хуторской А. В. [284] |
Персональный путь реализации личностного потенциала каждого учащегося в образовании. |
Анализ информации таблицы показал, что подходы авторов к определению к индивидуальной образовательной траектории отличаются существенным разнообразием и рассматривается, как результат реализации личностного потенциала, линия движения учащегося в саморазвитии, стиль учебной деятельности, организация учебного процесса, линия образовательной программы, целевая установка, пространственно-временная характеристика, индивидуальный путь учащегося.
Рассматривая индивидуальную образовательную траекторию, Е. А. Александрова, одновременно раскрыла цель организации личностно ориентированного образования учащихся и возможности реализации прав:
• выбора индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;
• определения личных трактовок и понимания фундаментальных категорий;
• выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки собственной деятельности;
• индивидуального отбора изучаемых дисциплин из тех, которые представлены в соответствии с рабочим учебным планом;
• углубления осваиваемых учебных дисциплин;
• индивидуального выбора дополнительной тематики и творческих работ по ним;
• обоснования собственной позиции по проблемам каждой образовательной области [131].
С. М. Бочкарева раскрывает понятие «индивидуальная траектория развития», подчеркивая саморазвитие личности по восходящей линии, своеобразие движения и его неповторимость. Она акцентирует внимание на связи процесса обучения с изменениями в личности студента, проявляющимися в изменении его мотивации к образованию, дальнейшей работе, познанию, продуктивной жизни, ответственности и готовности к саморазвитию и адекватной самооценке [154].
Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева считают индивидуальную образовательную траекторию общим понятием, пришедшим в педагогику из физики. При этом содержательным направлением ее реализации являются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут, деятельностным — особые педагогические технологии и процессуальным — организационная составляющая [169].
А. С. Гаязов, связывая исследуемое понятие только с движения образовательной программы, сужает его смысл [167].
М. А. Гринько раскрывает понятие «индивидуальная траектория обучения», содержание которого соответствует понятию индивидуального образовательного маршрута. Автор сосредотачивает внимание на образовательном процессе в вузе, субъектом которого является учащийся. Он подчеркивает, что важной составляющей системы образования в высшей школе являются учебный и воспитательный процессы, которые в совокупности на любом уровне образования способствуют выработке студентом не только образовательных, но и жизненных стратегий. Это позволяет выпускнику в дальнейшем быть более успешным в различных сферах жизни, и, благодаря индивидуально-творческому и профессиональному развитию, раскрыть собственный потенциал [172].
Т. М. Ковалева рассматривает траекторию индивидуального образовательного движения, имеющего логическую последовательность — от построения обучающимся собственной индивидуальной образовательной программы до ее реализации. В соответствии с позицией данного автора индивидуальная образовательная траектория отражает конкретные результаты обучающегося [202].
Т. А. Тимошина дает трактовку через линию движения обучающегося по выбранному образовательному пути с позиции компетентностного подхода и подчеркивает тесную связь между понятиями «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» [272].
Особенность позиции А. В. Хуторского заключается в рассмотрении личностного потенциала учащегося с позиции совокупности его организационных, познавательных, творческих и иных способностей, которые выявляются, развиваются и реализуются в процессе образовательного движения по собственной траектории [284].
В современных условиях индивидуальную образовательную траекторию следует рассматривать с применением того вида деятельности, который собирается получить учащийся. В этой ситуации особое внимание уделяется разрабатываемым профессиональным стандартам, в которых содержится уровень образования, профессиональные функции и дальнейшие возможности карьерного роста.
Профессиональные стандарты в развитии современной экономики отечественными и зарубежными экспертами трактуются в качестве инструмента, способствующего созданию устойчивого и эффективного взаимодействия сфер труда и образования, а также обеспечения рационального использования человеческих ресурсов. Система профессиональных стандартов — это, с нашей точки зрения, характеристика профессиональных квалификаций, содержащихся у выпускника образовательного учреждения, который в свою очередь востребован во всех отраслях экономики.
Образовательные учреждения должны понимать, что в сфере труда профессиональные стандарты важны для:
• формирования и поддержания высокого профессионального уровня рабочей силы, наиболее полно соответствующей потребностям производства и, следовательно, для обеспечения повышения производительности и конкурентоспособности;
• определения и формирования потребностей в рабочей силе и профессиональной подготовке;
• эффективного, обоснованного подбора кадров и проведения «внутрифирменного» профессионального обучения;
• проведения оценки и аттестации квалификаций; развития мобильности рабочих кадров и т.д. [244].
Образовательные организации должны ориентироваться на профессиональные стандарты, разрабатывая образовательные программы, методы оценки профессионального обучения, соответствующего потребностям экономики.
С нашей точки зрения, под индивидуальной образовательной траекторией следует понимать индивидуальный путь раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащегося в рамках образовательного пространства с учетом его целевой ориентации и мотивации, влияния социально-экономических и временных условий, включая требования профессиональных стандартов, а также профессорско-преподавательского состава. Таким образом, выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образовательной траектории направлены у студента на развитие именно тех качеств личности, которые востребованы современным социумом.
Целями реализации индивидуальной образовательной траектории студентом в вузе является:
• эффективное овладение необходимыми знаниями, развитие умений и навыков, формирование компетенций, соответствующих направлению подготовки учащегося;
• осознание студентом его собственной роли в качестве субъекта образовательной деятельности;
• получение навыков самоуправления собственной познавательной деятельностью для удовлетворения образовательных интересов и потребностей;
• приобретение когнитивно-коммуникативных умений получения и формирования информации;
• развитие у учащегося самоконтроля и рефлексии с целью самостоятельной корректировки обучения по заданной траектории;
• развитие навыков общения и сотрудничества с учащимися и профессорско-преподавательским составом по аудиторной и внеаудиторной работе.
Мотивация получения современного высшего образования у каждого человека отличается своими подходами: приобретением престижной профессии для создания личного благополучия в будущем, удовлетворением личных интересов и раскрытием собственного потенциала, достижением личного самоопределения. Научно-технический прогресс требует профессионального развития выпускников и после окончания вуза, что может быть связано с дальнейшей углубленной подготовкой с целью карьерного роста, повышением квалификации, сменой профиля образования и подготовкой по другому направлению.
Одновременно с этим практика показывает, что необходимо получение первого высшего образования или последующего специалистами, имеющими практический стаж работы. Многие студенты выстраивают собственную трудовую траекторию параллельно с образовательной, планируя дальнейшую работу по тому направлению обучения в вузе, или осуществляя свою трудовую деятельность с целью получения нового статуса.
Построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется при выполнении следующих общих условий:
• осознанности студентом занимать собственную активную позицию в процессе получения образования;
• гибкости и динамичности образовательной системы в соответствии с требованиями рынка труда;
• индивидуальной и творческой составляющей работы студента с преподавателем;
• организации самостоятельной работы учащегося со стороны образовательного учреждения;
• самоорганизации и самоконтроля учащегося.
Индивидуальная образовательная траектория строится по следующим технологическим направлениям:
• сроки изучения дисциплины;
• минимально допустимый образовательный стандарт и возможные варианты его расширения;
• использование активных и интерактивных технологий;
• модульное обучение;
• применение различных форм работы;
• использование различных видов и форм контроля.
Достичь целей индивидуального обучения возможно, применяя индивидуально ориентированные модели обучения, основанные на теории управления, включающую следующие компоненты: организацию, планирование, реализацию, управление, контроль, рефлексию и коррекцию. Реализация данной модели происходит на следующих этапах:
• ценностно ориентированном;
• организационно-технологическом;
• контрольно-рефлексивном.
Рассматриваемая модель предполагает несколько необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории, характеристика которых приводится в табл. 1.16.
Таблица 1.16
Характеристика необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории
| Необходимая составляющая реализации индивидуальной образовательной траектории |
Содержание |
| 1 |
2 |
| 1. Диагностическая |
Подготовительный этап для создания условий успешного обучения. Профессорско-преподавательский состав ориентирует студента на активизацию образования путем ориентации в учебном материале и оптимизации формы его работы при приобретении студентом базовых навыков. |
| 2. Целеполагающая |
Предполагается создание индивидуальной траектории в виде плана с указанием направлений работы студента по дисциплинам с целью достижения уровня, предусмотренного государственным образовательным стандартом; сроков; организации самостоятельной работы и форм взаимодействия с преподавателями. Таким |
| образом, формируется индивидуальный образовательной маршрут для достижения поставленной цели при активном сотрудничестве студента и преподавателя. |
|
| 3. Мотивирующая |
Посещение занятий студентом, сотрудничество его с преподавателем, отчет о проделанной за определенный период времени работе выполняется с целью прохождения текущего контроля. В зависимости от результатов, преподаватель корректирует образовательную траекторию, стимулирует освоение дисциплины. Мотивирующими инструментами являются: подготовка доклада по теме дисциплины, написание статьи, разработка презентации по теме работы, участие в конференции, участие в конкурсе научных работ, участие в олимпиаде и другие. |
| 4. Экспериментально-познавательная |
Студентом под руководством преподавателя выполняется научно-исследовательская работа в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута, применяя различные технологии и ресурсы. В итоге учащимся осуществляется индивидуальная познавательная деятельность. Также студент участвует в групповых заданиях познавательного характера в интерактивной форме под руководством преподавателя в виде ролевых игр, кейсов, проектов. |
| 5. Контрольно-оценочная |
В ходе осуществления текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студента определяется качество освоения дисциплины и реализации индивидуальной образовательной траектории в целом. Контроль и оценка осуществляются со стороны преподавателя, а также самоконтроль — со стороны студента. Формами текущего контроля являются: • индивидуальные и групповые самостоятельные работы; • презентации результатов самостоятельной работы; • промежуточный письменный тест; • заключительный письменный тест; • другие. Итоговый контроль успеваемости студента по дисциплинам выступает в форме: • зачета; • дифференцированного зачета; • экзамена. С целью определения уровня подготовки выпускника к выполнению задач профессиональной деятельности и степени его соответствия требованиям ФГОС ВО по направлению подготовки осуществляется государственная итоговая аттестация, к основной задаче которой относится формирование и проверка освоения соответствующих направлению подготовки компетенций. Предполагается использование новых методов оценки достижений, например, портфолио для аутентичного оценивания результатов образования студентов. |
Анализ информации таблицы показывает наличие необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории, демонстрирующих тесную взаимосвязь.
Каждая составляющая связана с применением определенных методов взаимодействия преподавателя и студента, используются эффективные для каждого этапа средства обучения, контроля и оценки работы студента.
П. В. Сысоев, раскрывая понятие и сущность индивидуальной траектории обучения, предлагает при ее построении обращать внимание на функции профессорско-преподавательского состава и учащегося в вузе [270]. Соглашаясь с позицией П. В. Сысоева, предлагается уточнить и дополнить аспекты построения индивидуальной образовательной траектории (табл. 1.17).
Таблица 1.17
Функции профессорско-преподавательского состава и студентов при построении индивидуальной образовательной траектории в вузе
| Аспект построения индивидуальной образовательной траектории |
Функция профессорско-преподавательского состава |
Функция студентов |
| 1 |
2 |
3 |
| 1. Мотивациястудента |
Мотивирование студента к построению индивидуальной траектории обучения в вузе в соответствии с его интересами, потребностями, способностями. Аргументирование необходимости и ценности обучения в соответствии с индивидуальной траекторией. |
Мотивация студента совместно с преподавателем по построению индивидуальной траектории обучения в соответствии с ее условиями и конечным результатом. |
| 2. Планируемый результат обучения |
Информирование студента о планируемом результате обучения в вузе. |
Получение и анализ информации о планируемых результатах обучения в вузе в соответствии с элементами учебного плана и формами контроля. |
| 3. Содержание обучения |
Предоставление студенту выбора направления подготовки, основной образовательной программы в соответствии |
Выбор содержания обучения направления подготовки и основной образовательной программы в соответствии с интересами, |
| с ФГОС ВО и учебным планом программы с учетом интересов, потребностей и способностей личности. |
потребностями и способностями студента к восприятию области подготовки и содержанию программы. |
|
| 4. Формы подготовки, методы обучения и текущего контроля по учебным дисциплинам |
Предоставление студенту информации о формах и методах обучения, методах текущего контроля по учебным дисциплинам. |
Определение форм и методов обучения, включая аудиторную и самостоятельную работу, участие в текущем контроле по учебным дисциплинам. |
| 5. Непосредственная реализация индивидуальной траектории |
Организация учебного процесса и регулярный мониторинг обучения студента по индивидуальной траектории. Внесение корректировок в нее по мере необходимости. |
Обучение по индивидуальной траектории, обсуждение и внесение изменений в выбранную индивидуальную образовательную траекторию. |
| 6. Выбор темы выпускной квалификационной работы и ее написание |
Предоставление студенту выбора темы выпускной квалификационной работы. Мониторинг и контроль написания студентом выпускной квалификационной работы. |
Выбор студентом темы выпускной квалификационной работы и ее написание работы под руководством преподавателя. |
| 7. Контроль достижений |
Организация и проведение контроля по освоению заданных в соответствии с направлением подготовки и образовательной программы компетенций. |
Контроль результатов процесса обучения по индивидуальной траектории. |
| 8. Рефлексия |
Мониторинг рефлексии студента на его образовательную деятельность в соответствии с индивидуальной траекторией. Рефлексия на собственное участие в построении индивидуальной траектории обучения студента. |
Рефлексия на собственную образовательную деятельность в соответствии с индивидуальной траекторией. |
Информация таблицы показывает, что индивидуальная образовательная траектория представляет собой активный подход к современному обучению, при котором инициатива принадлежит как профессорско-преподавательскому составу, который, по сути, является наставником, так и самому студенту. Построение индивидуальной образовательной траектории в вузе зависит от ее постановки преподавателем, отношения к ней будущего студента и условий ее реализации, создаваемых высшим образовательным учреждением. Вуз предлагает общие направления реализации образовательной траектории учащемуся.
Реализация индивидуальных образовательных траекторий может различаться по ряду признаков. В своей работе П. В. Сысоев рассматривает ее по признакам типичности, называя их типологическими [268]. С нашей точки зрения такой подход не является однозначным, но при этом не рассматривать его при изучении сущности индивидуальных образовательных траекторий нельзя. В табл. 1.18 представлено содержание реализации индивидуальных образовательных траекторий по типологическим признакам.
Таблица 1.18
Содержание реализации индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с типологическими признаками
| Типологический признак |
Содержание |
| По степени самостоятельности учащегося при взаимодействии с преподавателем по системе «преподаватель — студент» |
Главным отличительным признаком реализации индивидуальной образовательной траектории является доминирование внеаудиторной самостоятельной учебной работы студентов над аудиторной. На начальных стадиях применения такого подхода к реализации индивидуальной образовательной траектории преподаватель играет достаточно существенную роль, заключающуюся в объяснении правил и условий обучения по соответствующей методике, выстраивании траектории обучения, осуществлении постоянного мониторинга учебной работы студента и оценке ее результатов. По мере реализации индивидуальной траектории и получении знаний снижается степень участия преподавателя в обучении студента. Поход преподавателя к участию в реализации индивидуальной образовательной траектории студента качественно изменяется. |
| По степени самостоятельности учащегося при взаимодействии с группой обучающихся по системе «студент — группа учащихся» |
При построении индивидуальной образовательной траектории студентом осуществляется выбор индивидуального или группового участия в достижении поставленной цели. |
| Уровень сложности |
Студент осуществляет выбор уровня сложности изучаемого материала и выполняемых заданий, достигая в конечном итоге либо базового, либо углубленного уровня знаний, умений и навыков. При этом у него может возникнуть мотивация дальнейшего дополнительного профессионального образования. |
| Сроки и период освоения образовательной программы |
Вузом предлагается период и сроки освоения образовательной программы. Учащийся выбирает и согласует их с вузом. Период освоения программы не является безграничным, и находится в определенных временных рамках, предусмотренных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и государственным образовательным стандартом. |
Анализ информации таблицы показывает, что при реализации индивидуальной образовательной траектории во внимание принимаются четыре типологических признака, которые связаны с взаимодействием студента с преподавателем, группой учащихся, сложностью в освоении материала и сроками освоения в целом образовательной программы. Таким образом, можно выделить три основных элемента взаимодействия при реализации индивидуальной образовательной траектории: учащийся, преподаватель, группа учащихся.
Возможность реализации индивидуальной образовательной траектории допускается в зависимости от индивидуальных психологических особенностей студентов, кроме их ценностных ориентиров. Составляющими этих особенностей являются: способности постигать процесс познания, приобретать знания, навыки и умения для выполнения профессиональных задач; аналитические способности для поиска новых знаний; осознания достижения или недостижения поставленных учебных целей. Таким образом, интеллект, креативность, мотивация к образованию и самооценка являются значимыми психологическими особенностями студента. При этом обращается внимание на коммуникативные компетенции, связанные с установлением контакта с профессорско-преподавательским составом и группой студентов и его поддержание для достижения поставленной цели.
Способность студента к самообразованию тесно связано с его индивидуальными когнитивными особенностями в системе индивидуальных психологических характеристик личности, что реализуется путем восприятия информации и формирования соответствующих знаний с помощью сенсорного подхода, информационного синтеза, отбора и концентрирования информации в памяти студента.
1.2.2. Индивидуальный образовательный маршрут как составляющая образовательной траектории студента
Индивидуальная образовательная траектория тесно связана с индивидуальным образовательным маршрутом. Индивидуальная образовательная траектория предполагает:
• наличие содержательного элемента, выступающего в качестве индивидуального образовательного маршрута;
• организацию образовательного процесса, как способа реализации индивидуального образовательного маршрута;
• применение инновационных технологий.
В толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова дается понятие «маршрут», представляющее собой «заранее намеченный путь следования с указанием основных пунктов» [280].
Индивидуальный образовательный маршрут в отношении учащегося широко применяется в научных исследованиях, трактуется по-разному специалистами в области педагогики, психологии и социологии. И это вполне закономерно. Каждый из авторов по-разному интерпретирует приведенное словосочетание, вкладывая свое смысловое значение (табл. 1.19).
Таблица 1.19
Содержание понятия «индивидуальный образовательный маршрут» в научной литературе
| Автор |
Содержание |
| Богословский В.И. [148] |
Путь восхождения студента к образованию, приводящий к реализации его интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного личностного потенциала и формируемый совокупностью объективных и субъективных факторов и осуществляемый самим студентом. |
| Гаязов А. С. [167] |
Конкретизация линии движения образовательной программы в пути. Образовательный маршрут часто применяется в системе дополнительного образования. |
| Гончарова Е. В. Чумичева Р. М. [169] |
Целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся возможности выбора и реализации образовательной программы с помощью педагогической поддержки для его самоопределения и самореализации. |
| Гринько М. А. [172] |
Освоение студентом учебной программы с учетом его опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем. |
| Зверева Н. Г. [186] |
Вариативная структура учебной деятельности студента, проектируемая в рамках учебного курса совместно с преподавателем согласно результатам психолого-педагогической диагностики и принимающая во внимание индивидуальные особенности учащегося. |
| Лабунская Н. А. [214] |
Одна из проекций обобщенного образовательного маршрута или вариант пути восхождения к образованию. |
| Маркова С.В. [218] |
Целенаправленная программа деятельности, цель которой связана с развитием личности и обеспечением субъектности сопровождаемого в выборе вариативного содержания и форм образования, соответствующих его системе мотивов к деятельности, познавательной направленности, темпу индивидуального прохождения маршрута и потребности в общении при осуществлении педагогического сопровождения. |
| Николина В.В. [231] |
Способ организации учебной и воспитательной деятельности учащегося согласно индивидуальному запросу, его интересам и желаниям при участии родителей. |
| Рындак В. Г., Утепов М. Б. [253] |
Образовательная программа или модель направлений по достижению образовательного стандарта с учетом выбора пути его реализации, находящегося в прямой зависимости от индивидуальных особенностей и предпочтений определенного учащегося. |
| Соколова М. Л. [264] |
Освоение учащимся образовательной программы в соответствии с его образовательным опытом, возможностями, ориентацией на решение его проблем, связанных с образованием. |
| Тимошина Т. А. [272] |
Составная часть индивидуальной образовательной траектории. |
| Туркина А. В. [278] |
Конкретизация образовательного маршрута. |
Анализ позиций авторов, представленных в таблице, свидетельствует о неустоявшейся трактовки исследуемой научной категории в области образования.
В. И. Богословским определяется цель образовательного процесса, заключающегося в становлении образованной и культурной личности во всех пониманиях этого термина. Он обращает внимание на личностный потенциал учащегося. Автором отмечается, что такой путь формируется под влиянием объективных и субъективных факторов [148].
Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева в этом определении подчеркивают, что индивидуальный образовательный маршрут рассматривается через выстраивание образовательной программы, которая самостоятельно реализуется каждым учащимся, а преподаватель помогает ему с определением выбора пути развития и реализацией собственного образовательного маршрута [169].
С позиции М. А. Гринько, индивидуальный образовательный маршрут раскрывается через реализацию учащимся конкретной учебной программы. Выстраивая свой индивидуальный образовательный маршрут, студент осваивает учебную программу и восполняет собственные образовательные пробелы, получая те знания и умения, которые ему необходимы [172]. Давая такие комментарии к образовательному маршруту, М. А. Гринько сужает значение данного понятия и рассматривает маршрут только с односторонней позиции учащегося.
Согласно позиции Н. Г. Зверевой, индивидуальный образовательный путь по сути представляет собой вариативную структуру учебной деятельности студента совместно с преподавателем на определенных моментах учебной дисциплины [186].
Н. А. Лабунская связывает индивидуальный образовательный маршрут как проекцию образовательного пути студента или его восхождение. При определении понятия «индивидуальный образовательный маршрут» ею раскрываются элементы широкого понятия «обобщенный образовательный маршрут», включая этапы, периоды, линии, характеризующие продвижение учащихся в процессе получения высшего образования и отражающие взаимодействие с образовательной средой» [214].
Некоторые ученые, изучая работы Н. А. Лабунской, акцентируют внимание на применение словосочетания «восхождение к образованию», которое придает глубокий смысл индивидуализации образовательного процесса в вузе и его конечные результаты [214]. Такой подход заслуживает внимания, поскольку Н. А. Лабунская выделяет следующие аспекты индивидуального образовательного маршрута студента:
• личностные позиции, отражающие отношение к высшему образованию;
• механизмы выбора высшего образования;
• способы получения высшего образования.
Такой подход в совокупности акцентирует внимание на изменение личности в процессе обучения, ее развитии и способности в дальнейшем к карьерному росту. Таким образом, Н. А. Лабунской подчеркивается влияние процесса обучения на личность обучающегося. В этом случае происходят изменения:
• в образовательной мотивации учащегося;
• в получении студентом значимых ценностей, включая увлекательную работу, познание, плодотворную жизнь, образованность, ответственность к выполнению поставленных задач, результативные итоги в труде;
• в формировании сознания личности необходимости саморазвития и объективной самооценки, предполагающей адекватное и критическое отношение к себе учащегося, позволяющее ему компетентно соотносить собственные силы и условия с поставленными задачами и требованиями окружающей действительности.
Несколько иное толкование дается В. В. Николиной, которая рассматривает исследуемое понятие как один из способов организации учебной и воспитательной деятельности учащегося в соответствии с его интересами. То есть во внимание принимается организационный аспект, связанный с интеллектуальным потенциалом студента и его запросами [231].
В противовес к некоторым ученым, В. Г. Рындак и М. Б. Утепов отождествляют индивидуальный образовательный маршрут с образовательной программой [253]. Аналогичную позицию занимает М. Л. Соколова [264].
Т. А. Тимошиной указываются характерные черты образовательных маршрутов с позиции определенных временных и образовательных критериев, а также этапности обучения [272].
А. В. Туркина, как и Н. А. Лабунская, вводит понятие «образовательный маршрут». С позиции А. В. Туркиной под образовательным маршрутом понимается заранее определенный «путь духовного следования личности, связанный с получением им высшего образования» [278]. Автором используется словосочетание «путь духовного следования», подразумевающее развитие личности и духовного мира студента в процессе образования, а также построение образовательного процесса в соответствии с личными устремлениями и желаниями. Одновременно А. В. Туркина подчеркивает, что образовательный маршрут связан с освоением личностью различных образовательных программ, и самостоятельно прокладывается учащимся с целью самоопределения и самореализации [278].
Анализ представленных в научной литературе подходов к содержанию индивидуального образовательного маршрута показал, что данное понятие раскрывается в качестве образовательной программы, персонального пути самоопределения и самореализации учащегося, вариативной структуры учебной деятельности, пути освоения образовательной программы, способа организации учебного и воспитательного процессов.
Проведенное исследование показывает, что в научных трудах четкое разграничение понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» отсутствует. Авторы различных научных изданий то отождествляют эти понятия, то противопоставляют друг другу, хотя содержания определений дают идентичные. В связи с этим имеется путаница в использовании терминологии приведенных словосочетаний. От этого иногда происходит не только неправильное употребление терминов в научных работах, но и практической деятельности.
Индивидуальная траектория имеет более широкий смысл, чем индивидуальный образовательный маршрут и раскрывает личностно ориентированный подход в системе образования, включая высшее. Ее значение состоит в использовании гибкого формата обучения и создание условий для формирования и развития индивидуальных профессиональных способностей, ценностных ориентиров, знаний с помощью соответствующих настоящему времени образовательных программ при применении новых образовательных технологий.
Следует согласиться с мнением В. М. Гребенникова и С. С. Игнатович, которые однозначно разделяют исследуемые понятия. Они считают, что индивидуальная образовательная траектория рассматривается как предмет проектирования и по мере ее осуществления как предмет личностной рефлексии субъекта [171]. Индивидуальный образовательный маршрут выступает в качестве проекта образовательной траектории, разрабатываемого на языке нормы. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут учащегося является его собственным проектом продвижения в образовательном пространстве, разрабатываемым совместно с преподавателем и отражаемым в виде индивидуальной образовательной программы, результатом которого становится индивидуальная образовательная траектория.
Идея формирования индивидуальной образовательной траектории подготовки экономических кадров в высшей школе связана с предоставлением выбора условий, процессов, программ, форм и методов обучения, обеспечивающих целенаправленное педагогическое влияние на качественную подготовку выпускников в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС ВО) [12].
Принятие ФГОС ВО позволяет обратить внимание на учащегося как субъекта образовательного процесса и результаты его образовательной деятельности. В качестве методологической основы ФГОС ВО выступают такие подходы, как системно-деятельностный и компетентностный, отражающие образовательный процесс с разных сторон и органично дополняющие друг друга. Системно-деятельностный подход, как отмечается в научной литературе, способствует:
• формированию потребности личности к саморазвитию и в дальнейшем непрерывному образованию;
• созданию развивающей образовательной среды;
• активизации учебной деятельности учащихся с познавательной целью;
• построению образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов.
Компетентностный подход, в свою очередь, акцентирует внимание на результате образования. Выпускники различных направлений подготовки и уровней высшего образования в результате освоения образовательных программ должны сформировать ряд общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, обозначенных в стандартах по каждому направлению подготовки.
Индивидуальный образовательный маршрут каждого учащегося с его особенностям и способностям отражает гибкий и вариативный подход, который может корректироваться и уточняться в зависимости от задач учащегося. Целью такого образовательного маршрута является предоставление студенту условий для получения необходимых ему знаний, их систематизации и осуществления контроля усвоения.
Индивидуальные образовательные маршруты могут быт разных типов:
• адаптивный — с целью адаптации личности к современным условиям;
• развивающий — для дальнейшего развития способностей и раскрытия потенциала учащегося;
• созидательный — для приобретения навыков использования и совершенствования имеющегося потенциала с целью карьерного роста [214].
Индивидуальный образовательный маршрут в высшем образовании предполагает взаимосвязь личных приоритетов студента, таки как цели, задачи и планы, с образовательными возможностями вуза, заключающимися в наличии механизмов формирования и реализации этого маршрута, взаимодействии студента с профессорско-преподавательским составом. Высшее учебное заведение с его сложной и значимой структурой способно предложить учащемуся различные формы обучения по образовательным программам.
Реализация индивидуальной образовательной траектории позволяет учащемуся осваивать знания и формировать необходимые навыки по двум направлениям:
• самостоятельно;
• по образовательным программам высшего учебного заведения.
Такой подход, основанный на сочетании этих названных направлений получения образования, предполагает создание особой образовательной культуры на основе использования формы образовательной деятельности, способствующей новому уровню творческого потенциала учащегося, развития личности, его профессиональных качеств, являющихся основанием необходимых условий жизни и профессиональной деятельности при доминировании индивидуального подхода в обучении.
Важной составляющей траектории обучения учащегося является основная образовательная программа. В связи с регламентацией целей образовательного процесса со стороны государственных органов разработка федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. ФГОС ВО является важным аспектом в системе высшего образования РФ. Они представляют собой совокупность обязательных для выполнения образовательной организацией требований при реализации программ высшего образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты направлены на обеспечение:
• единства образовательного пространства Российской Федерации;
• преемственности основных образовательных программ;
• вариативности содержания образовательных программ, возможности их разработки по различным уровням сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
• государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения [36].
Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:
• структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;
• условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
• результатам освоения основных образовательных программ [12].
Существенными особенностями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения выступают сформированные компетенции, направленные на улучшение качества образования. Ориентация на формирование у учащихся перечня компетенций помогает определить направления конкретных знаний студентов, их умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности после окончания обучения и получения диплома.
Компетентностно ориентированный подход привел к появлению и развитию соответствующей терминологии. Основное содержание понятий приводится в табл. 1.20.
Таблица 1.20
Основные понятия, связанные с компетентностно ориентированным подходом
| Понятие |
Содержание |
| Компетентность |
Овладение обучающимся комплексом компетенций для реализации результативной трудовой деятельности. |
| Компетенция |
Способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества для результативной деятельности в определенной области знаний. |
| Компетенция общая |
Способность обучающегося результативно действовать на основе знаний, умений, практического опыта при решении комплексных задач для многих видов профессиональной деятельности. |
| Компетенция профессиональная |
Способность обучающегося результативно действовать на основе знаний, умений, практического опыта при решении задачи профессиональной деятельности. |
| Компетентностный подход |
Подход, акцентирующий внимание на способности обучающегося действовать в различных ситуациях (результат образования). |
| Компетентностная модель выпускника вуза |
Интегральный конечный результат образования в высшем учебном заведении, сформированный с учетом положений компетентностного подхода. |
| Паспорт компетенции |
Обоснованный комплекс требований, сформированных вузом, к уровню реализации компетенций по окончании освоения ООП ВПО. |
| Понимание |
Способность обучающегося объяснять важную информацию с точки зрения возможности использования конкретных методов, оценки точности полученных результатов. |
| Применение |
Способность обучающегося решать закрытые проблемы: формулировать задание для исследования, выбирать метод исследования, использовать модель, описывающую локальную проблему. |
| Подход, центрированный на преподавателя |
Модель планирования и реализации ООП, акцентирующая внимание на вклад преподавателя в образовательный процесс и оценку результатов усвоения учебного материала обучающимися. |
| Подход, центрированный на студенте |
Модель планирования и реализации ООП, акцентирующая внимание на результат действий обучающихся по окончании изучения дисциплины (модуля) или ООП в целом. |
| Программа формирования компетенции |
Обоснованная совокупность содержания образовательного процесса, методов и условий, которые обеспечивают формирование компетенции определенного уровня (уровень компетенции задается авторами-составителями). |
| Программа учебной дисциплины |
Документ, определяющий содержание образовательного процесса, требования к нему, критерии его оценки соотнесенные с условиями реализации учебной дисциплины. |
| Результат образования |
Комплекс знаний, умений навыков, которые должен продемонстрировать обучающийся по окончании изучения дисциплины (модуля) или ООП в целом. |
| Таксономия |
Систематизация объектов исследования, основанная на их естественной взаимосвязи друг с другом, позволяющая описать каждый по нарастающей сложности. |
| Уровень квалификационный |
Структурная единица Национальной рамки квалификаций, которая характеризуется совокупностью требований к компетенциям, характеру умений и знаний, предъявляемых к работнику и дифференцируемых по параметрам сложности деятельности, ответственности и широты полномочий. |
| Уровень квалификации |
Степень профессиональной подготовленности работника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности. |
| Функция трудовая |
Набор взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, которые направлены на решение одной или нескольких задач трудового процесса. |
Анализ информации таблицы показал, что компетентностно ориентированный подход представляет собой целое направление, охватывающее все стороны учебно-методического и организационного обеспечения учебного процесса, направленного на качественную подготовку выпускника соответствующего уровня квалификации и владеющего трудовыми навыками.
Во ФГОС ВО последнего поколения для каждого направления подготовки прописаны компетенций, которые должен освоить студенты в ходе образовательного процесса по соответствующему направлению подготовки и основной образовательной программе. Представленные федеральными государственными образовательными стандартами компетенции носят интегративный и междисциплинарный характер, заключающийся в их формировании в по группе дисциплин.
В связи с этим при разработке основной образовательной программы во внимание принимаются дисциплины, содержащиеся в ФГОС ВО, а также те, которые наполняют программу соответствующим содержанием и способствующим в максимальной степени формированию у учащихся компетенций, предусмотренных федеральным государственным стандартом.
Формирование таких элементов компетенций, как «уметь» и «владеть» невозможно без самостоятельной работы студента, время которого регламентировано федеральными государственными стандартами. ФГОС ВО нового поколения акцентируют внимание на разработке образовательной организацией соответствующего качественного методического обеспечения для выполнения самостоятельной работы учащимся, а также прохождения учебных и производственных практик.
Таким образом, последние поколения ФГОС XXI века направлены на формирование у учащегося главных умений и навыков, определенных международным сообществом, таких как:
• учиться достигать результаты;
• учиться находить в обществе общий язык;
• учиться познавать все новое в науке и практике.
Отмечается, что эти определения несут смысловую нагрузку на словосочетании «научиться — самостоятельно учиться».
Таким образом, современная парадигма обучения состоит в управляемом самостоятельном обучении студента, что означает:
• переход от трансляции знаний к управлению процессом получения знаний;
• преподаватели выступают в качестве модераторов и дизайнеров процесса обучения;
• возникновение новых взаимоотношений между профессорско-преподавательским составом и учащимися, согласно которым преподавателем оказывается поддержка в осуществлении студентом самостоятельного обучения;
• переход от передачи учащемуся знаний к разработке студентом стратегии процесса самостоятельного обучения с целью достижения конечного результата образовательной деятельности, связанного с формированием соответствующих компетенций, знаний, умений и навыков.
Это означает, что студентам предоставляется академическое право на участие в формировании содержания своего образования при условии соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.
Содержание новой парадигмы преподавания оказывает влияние на деятельность образовательного учреждения и взаимодействия преподавателей и учащихся, что отражается в:
• совершенствовании преподавательского подхода к преподаванию дисциплин;
• существенном изменении структуры и содержания учебных программ, методов и технологий преподавания и оценки результатов;
• создании эффективной образовательной среды нового поколения для достижения уровня знаний, умений и навыков соответствующим компетенциям.
Основная образовательная программа высшего образования является основным элементом, обеспечивающим, с одной стороны, образовательный процесс, с другой стороны, реализацию индивидуальной образовательной траектории учащегося. Она является комплексом взаимосвязанных учебно-методических документов, в которых регламентированы:
• цели;
• предполагаемые результаты освоения программы;
• содержание программы;
• возможные условия и образовательные технологии, применяемые при реализации образовательного процесса;
• система оценки качества подготовки выпускника вуза.
Образовательная программа высшего образования направлена на обеспечение:
• реализации указанных в соответствующем ФГОС ВО требований к образовательной и научной деятельности высшего образовательного учреждения;
• актуальных потребностей рынка труда соответствующих регионов страны;
• качества высшего образования в вузе в соответствии с требованиями ФГОС ВО;
• достижения регламентированных результатов образования студентов на всех этапах их обучения в высшем образовательном учреждении и их оценки;
• объективной оценки и самооценки образовательной и научной деятельности вуза;
• развития научно-образовательной школы вуза.
Это позволяет считать, что основная образовательная программа высшего образования является ключевым инструментом организации и реализации образовательного процесса, оценки его результатов в определенном образовательном учреждении.
При составлении образовательных программ учитываются следующие критерии:
• высокий уровень начальной подготовки потенциального учащегося программы;
• состояние здоровья, особенности развития, темп, режим работы;
• профиль обучения;
• склонность к конкретной предметной области;
• уровень образования;
• другие.
Позиция Т. А. Собиной по определению образовательной программы в качестве своеобразной модели выполнения требований образовательного стандарта является правомерной, считая, что выбранный путь реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного учащегося [261].
С нашей точки зрения, индивидуальный образовательный маршрут учащегося реализуется с помощью специально создаваемой образовательным учреждением дифференцированной образовательной программой, являющейся моделью достижения собственных целей учащегося. Такая программа содержит цели и задачи, содержание обучения, технологические и педагогические аспекты образовательной системы, оценочно-диагностические особенности.
Выступая как элемент индивидуальной траектории учащегося, образовательная программа имеет достаточно сложную структуру, включающую компоненты, состав и содержание которых представлены в табл. 1.21.
Таблица 1.21
Компоненты образовательной программы как элемента индивидуальной траектории учащегося
| Компонент |
Содержание |
| Целевой |
Установление миссии и постановка целей реализации образовательной программы, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта и с учетом области дальнейшей профессиональной деятельности учащегося, его мотивами и потребностями. |
| Содержательный |
Определение объема и содержания, представленного в виде общей характеристики программы, паспорта компетенций, учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ дисциплин, программ практик, методических материалов, разрабатываемых с учетом междисциплинарных связей для реализации образовательной программы и удовлетворения потребностей учащихся достижении индивидуальной образовательной траектории. |
| Технологический |
Раскрытие используемых образовательных технологий, методов обучения и воспитания. |
| Диагностический |
Раскрытие системы диагностического сопровождения функционирования образовательной программы для целей проведения аттестации вуза |
| Организационно-педагогический |
Определение организационно-педагогических условий реализации образовательной программы, включая общесистемные требования к реализации программы, ресурсное обеспечение, состоящее из кадрового, материально-технического, информационного, учебно-методического, финансового. |
| Результативный |
Описание планируемых результатов освоения программы, включая содержание паспорта компетенций. Создание системы контроля за приобретением знаний и формированием соответствующих компетенций, включая разработку фонда оценочных средств и т.д. |
Анализ информации таблицы свидетельствует о сложности структуры и содержания образовательной программы, охватывающей все стороны реализации образовательного процесса, ориентированного на конечный результат.
Образовательная программа разрабатывается в строгом соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом. Она состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, то есть соответственно базовой и вариативной частей.
Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности образовательной программы, обеспечивает формирование у обучающихся компетенций, установленных образовательным стандартом. Она состоит из:
• дисциплин и практик, установленных стандартом;
• дисциплин и практик, установленных организацией;
• итоговой (государственной итоговой) аттестации.
Вариативная часть основной образовательной программы связана с расширением и углублением установленных образовательным стандартом компетенций, а также формированием у учащихся дополнительных специальных профессиональных компетенций, самостоятельно установленных образовательной организацией. Она включает в себя перечень дисциплин и практик, установленных образовательным субъектом.
Содержание вариативной части формируется согласно направленности образовательной программы.
Обязательными для освоения учащимся являются дисциплины и практики, входящие в состав базовой части образовательной программы, а также дисциплины и практики, входящие в состав вариативной части образовательной программы в соответствии с направлением указанной программы.
При реализации образовательной программы вуз может предоставить учащимся возможность освоения факультативных дисциплин, являющихся необязательными для изучения при освоении образовательной программы. Он формирует перечень элективных дисциплин, избираемых студентами в обязательном порядке, установленном локальным нормативным актом организации. Избранные учащимся элективные дисциплины являются обязательными для освоения.
При обеспечении инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья организация включает в образовательную программу специализированные адаптационные дисциплины.
При реализации образовательной программы, разработанной в соответствии с образовательным стандартом, факультативные и элективные дисциплины, а также специализированные адаптационные дисциплины включаются в вариативную часть указанной программы.
Как было отмечено ранее, индивидуальная образовательная траектория относится к деятельности вуза и организации работы студента при освоении образовательной программы. В соответствии с этим индивидуализация образовательного процесса обучения предполагает разработку индивидуальных образовательных программ и индивидуальных учебных планов, что в итоге формирует индивидуальный образовательный маршрут учащегося.
Целью формирования индивидуальной образовательной программы является реализация индивидуальных образовательных потребностей студента в овладении соответствующими компетенциями через освоение основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС ВО.
Согласно точке зрения Ф. Г. Мухаметзяновой, Р. В. Забировой и В. Р. Вафиной, индивидуальная образовательная программа — это целенаправленно проектируемый вариант индивидуально дифференцированной образовательной программы, которая обеспечивает студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом ими отмечается необходимость осуществления преподавателем психолого-педагогической поддержки студенту в его самоопределении и самореализации [226].
Т. М. Ковалева раскрывает содержание понятия «индивидуальная программа образовательной и иной деятельности обучающегося», в соответствии с которым данная программа направлена на личностное и профессиональное развитие учащегося, разрабатывается и реализуется им самостоятельно на основе собственных личностных, образовательных, профессиональных интересов, потребностей и запросов [202]. Автор расширяет границы данного понятия, рассматривая индивидуальную программу относительно не только образовательной, но и иной деятельности. Аналогичной позиции придерживается Н. Ю. Шапошникова, понимая под индивидуальной образовательной программой студента предварительный план, составленный самим студентом при поддержке преподавателя, его образовательной и иной деятельности, направленной на личностное и профессиональное развитие; разработанный с учетом личностных, образовательных и профессиональных интересов, потребностей и запросов обучающегося [288].
Понятие «индивидуальная образовательная программа» также применяется в отношении инклюзивного образования. В данном контексте индивидуальная образовательная программа является документом, отражающим общую стратегию и конкретные шаги в организации обучения и психолого-педагогического сопровождения учащегося.
Акцентируем внимание, что нельзя путать индивидуальную образовательную программу, относящуюся к каждому студенту и учащемуся с ограниченными возможностями.
Индивидуальная образовательная программа предполагает возможность выбора:
• элективных (избираемых в обязательном порядке) дисциплин (модулей) из перечня, предлагаемого основной образовательной программы;
• практики;
• учебных дисциплин из перечня, предлагаемого образовательной организацией по другой специальности;
• учебных дисциплин преподаваемых в других образовательных организациях, например, в рамках сетевых образовательных программ;
• программ дополнительного образования, включая кружки, клубы, мастерские, преподаваемых в организации.
Таким образом, индивидуальная образовательная программа связана с освоением основной профессиональной образовательной программы, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, развитие методов самовоздействия и всестороннее стимулирование субъективной активности и самостоятельности.
Администрация вуза и студенческие организации создают условия для творческого развития личности. В вузах имеют место следующие направления, позволяющие студентам получить некоторые знания, умения и навыки в отношении:
• спорта в части участия в сборных образовательного учреждения и фан-клубах;
• студенческого творчества в части актерского мастерства, фотографии, журналистики, операторского искусства;
• клубов по интересам, направленных на саморазвитие студентов в части углубленного изучения экономики, помощи студентам младших курсов в изучении дисциплин, участия в дебатах и т.д.;
• научной деятельности в части принятия участия к конференциях, конгрессах, круглых столах, олимпиадах, конкурсах научных работ и других событиях;
• социальной работы в части участия в студенческих отрядах по защите окружающей среды и волонтерской работы;
• международных коммуникаций в части стажировок за рубежом, взаимодействия с иностранными учащимися через международные клубы и центры вуза.
Эти направления включаются как в индивидуальную образовательную программу, так индивидуальный учебный план.
В соответствии со ст. 34 «Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» учащимся предоставляется академическое право обучения по индивидуальному учебному плану в соответствии с порядком, установленным локальными нормативными актами [36]. В соответствии с данной статьей Федерального закона индивидуальный учебный план разрабатывается в пределах осваиваемой образовательной программы. Локальным нормативным актом вуза может являться Положение об обучении по индивидуальному плану студентов в соответствующей образовательной организации. Данный документ разрабатывается на основании и в соответствии с:
• Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»;
• приказом Министерства образования и науки РФ от 19 ноября 2013 г. № 1259 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)»;
• Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования;
• Уставом образовательного учреждения высшего образования;
• другими локальными актами, регламентирующими порядок образовательной деятельности в вузе.
В Положении об обучении по индивидуальному плану студентов определяются основания и порядок перевода учащегося на обучение по соответствующему плану. К обстоятельствам, служащим основанием перевода студента, могут относиться:
• состояние его здоровья;
• уход, осуществляемый им за больным членом семьи;
• спортивная подготовка в команде и участие в соревнованиях;
• наличие у него выдающихся способностей в изучении дисциплин образовательной программы и научной деятельности;
• перевод его на другую образовательную программу;
• перевод его с одной формы обучения на другую;
• получение им дополнительного профессионального образования;
• его нахождение на стажировке, на обучении в других образовательных учреждениях и за границей;
• иные исключительные обстоятельства.
Перевод студента на обучение по индивидуальному плану осуществляется по его личному заявлению, согласованному с ответственными лицами соответствующих структурных подразделений вуза: деканата, института вуза, филиала и т.п. Индивидуальный учебный план утверждается Советом факультета, института, филиала. Перевод студента на обучение по данному плану осуществляется приказом ректора. Индивидуальный учебный план может составляться на семестр, учебный год или до окончания нормативного срока обучения по соответствующей образовательной программе. В нем указывается:
• изучение учебных предметов, курсов, дисциплин, практик и других видов учебной деятельности согласно образовательной программе, утвержденной вузом;
• форма и срок обучения;
• форма и сроки промежуточной аттестации;
• сроки государственной аттестации.
Студент имеет право посещать аудиторные занятия с академической группой, получать консультацию преподавателя соответствующей дисциплины, который осуществляет проверку самостоятельных, контрольных, курсовых и лабораторных работ и промежуточную аттестацию.
В этих условиях возрастает значение овладения учащимся умениями самоорганизации и самоконтроля. Одновременно важно организовать контроль результатов выполнения студентом индивидуального учебного плана со стороны ответственных лиц вуза.
Таким образом, согласно законодательно-нормативным актам и локальным актам образовательного учреждения перевод учащегося на индивидуальный учебный план является мерой его социальной поддержки и стимулирования, а также обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания. При этом учитываются особенности и потребности конкретного учащегося.
При обучении по образовательным программам высшего образования в магистратуре и аспирантуре нормативными актами вуза может быть предусмотрено формирование индивидуального учебного плана каждым учащимся. Такой подход обусловлен уровнем высшего образования, увеличением объема внеаудиторной самостоятельной и научно-исследовательской работы, усилением индивидуализации образовательного процесса. Индивидуальный учебный план разрабатывается магистрантом и аспирантом на основе учебного плана программы подготовки совместно с научным руководителем.
Таким образом, нельзя не согласиться с мнением Н. Л. Байдиковой, утверждающей, что проектирование индивидуальных образовательных программ и индивидуальных учебных планов как формального отражения индивидуального образовательного маршрута обеспечивает реализацию субъектной позиции учащегося, его личностного и профессионального роста.
В отношении реализации индивидуальной образовательной траектории и соответственно индивидуального образовательного маршрута в педагогической литературе применяется понятие «процесс». Правомерность применения такого понятия очевидно. Т. М. Ковалева раскрывает содержание индивидуализации образовательного процесса как способа обеспечения каждому учащемуся права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, своей образовательной траектории [202].
По отношению к образовательному процессу в научной литературе рассматриваются различные подходы к линейности и нелинейности.
Традиционный образовательный процесс имеет признаки линейности. Для него характерно последовательное и непрерывное расположение его частей, включая содержание и способы организации, которые имеют логическую взаимосвязь. При этом процессе обучения акцентируется внимание на информированности учащегося, а не на его развитии. Линейная организация приобретения знаний предполагает создание условий для субъектно-объектного взаимодействия профессорско-преподавательского состава и студентов. При такой организации процесса обучения имеет место слабая связь с внутренней жизнью учащегося, отсутствуют широкие возможности для проявления его индивидуальных и творческих особенностей. В результате такого взаимодействия происходит формирование у студента фрагментарного мышления, что отражается на качестве получаемых профессиональных компетенций и, как следствие, на их согласованности с современными требованиями рынка труда.
Не умоляя достоинств линейного образовательного процесса и применения его элементов в образовательной деятельности вузов, целесообразно рассмотреть применение нелинейного подхода, способствующего разрешению рассмотренных ранее противоречий на основе создания таких условий, при которых студент является субъектом процесса приобретения знаний, а, следовательно, формирования профессиональных компетенций.
Рассматривая методологию синергетического подхода, Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов считают, что с его помощью принципиально изменяется процесс образования. С их точки зрения «процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя — это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи. Это — ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» [200, 213].
Такой подход в целом характеризуется в рамках индивидуально ориентированного образовательного процесса не только нелинейностью, но и вариативностью.
Нелинейность образовательного процесса дает широкие возможности эффективного формирования профессионально значимых навыков будущего выпускника благодаря организации и осуществлению его самостоятельной работы, что способствует развитию профессиональной коммуникации, которая в условиях глобализации и международной интеграции выходит на первый план [129]. Обладание профессиональной коммуникацией рассматривается на рынке труда в качестве конкурентного преимущества выпускника, прошедшего подготовку по образовательной программе.
Отличительными чертами нелинейного образовательного процесса являются:
• выбор студентом дисциплин, содержащихся в учебном плане основной образовательной программы вуза;
• личное участие каждого учащегося в формировании собственного индивидуального учебного плана;
• участие в учебном процессе работодателей, начиная с согласования дисциплин учебного плана, содержания учебно-методического комплекса по ним, содействия в прохождении студентами практик и заканчивая участием в итоговой государственной аттестации;
• содействие работодателей в выборе студентом индивидуальной образовательной траектории;
• наличие сетевого взаимодействия при реализации образовательных программ вуза;
• организация самостоятельной работы студента в соответствии с его индивидуальной образовательной программой;
• определение критериев оценки приобретения студентом знаний, учений, навыков и формирования профессиональных компетенций.
Элементами организации нелинейного процесса обучения являются:
• самостоятельная внеаудиторная работа студентов;
• блочно-модульное построение курсов;
• наличие содержательных и временных модулей;
• гибкое расписание аудиторных занятий по преподаваемым дисциплинам.
Применение названных элементов позволяет рационально использовать учебное время, благодаря интенсификации учебного процесса, организации самостоятельной работы студентов, дифференциации учебной нагрузки. Увеличение самостоятельной внеаудиторной работы позволяет студенту реализовать индивидуальную образовательную программу, что позволит освоить основную образовательную программу вуза. Переход к блочно-модульному построению курсов позволяет студенту сконцентрироваться на изучении конкретной дисциплины, углубленно освоить курс в рамках короткого временного периода соответствующего модуля.
Вариативность форм обучения, дисциплин, тем их изучения в соответствии с модулем позволяет студенту реализовать индивидуальную образовательную программу. Благодаря этому в рамках нелинейного образовательного процесса каждым студентом осуществляется выбор целей, содержания, способов и форм получения личностно значимых знаний в области теории и практики как профессиональных, так и общеобразовательных, а также связанных с воспитанием, культурой, социальной принадлежностью человека, особенностями его характера, типом мышления. Такой подход дает возможность студенту управлять процессом собственного познания путем самоорганизации в различных областях знаний, что позволяет совершенствовать индивидуальный опыт и навыки самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
В научной литературе в качестве самоуправления знаниями рассматривается сознательная организация учащимся его индивидуальной образовательной деятельности, являющейся основой для развития профессионально-личностной компетентности.
Для реализации нелинейности и вариативности в образовательном процессе необходимо обратить внимание на два обстоятельства, связанные с построением учебного плана вуза, в котором обучается студент и его индивидуальным учебным планом. При структурировании содержания учебного плана вуза по соответствующей образовательной программе должны быть мотивационные установки, интересы, познавательные и личностные особенности студента в приобретении знаний. Такая образовательная программа должна быть построена благодаря ФГОС ВО, профессиональному образовательному стандарту, которые, в свою очередь, должны заинтересовать учащегося.
Учебные планы, составленные вузом, содержат обязательную и вариативную части. Обязательная или инвариантная часть содержит теоретические положения дисциплин, при освоении которых объем знаний студента должен быть достаточным для последующего самостоятельного изучения материала по дисциплинам как обязательной, так и вариативной части учебного плана.
Вариативная часть является обязательным структурным элементом учебного плана, разработанного вузом, и в то же время предполагает собственный выбор студента, что способствует процессу самоуправления знаниями учащимся.
При нелинейном образовательном процессе студенту дается возможность самостоятельно разработать индивидуальный образовательный маршрут при поддержке профессорско-педагогического состава.
В условиях неоднородного и меняющегося состава студентов и различных сроков обучения процесс построения индивидуального учебного плана является необходимым условием образовательного процесса при активной самостоятельной деятельности студентов при приобретении и освоении знаний. В таком случае в образовательном процессе возникает необходимость в гибкой и мобильной системе обучения, позволяющей студентам сделать выбор вариантов аудиторной и внеаудиторной работы, к которым относятся:
• самостоятельная работа студента по изучению дисциплины, включая решение практических задач, кейс-ситуаций, освоение отдельных тем;
• написание студентом научно-исследовательской работы, реферата, статьи, тезисов доклада и защита положений по выполненным видам работ;
• участие студента в научных кружках или сообществах;
• посещение и участие в научных симпозиумах, конференциях и вебинарах;
• участие в диспутах и дебатах;
• другие [157].
Самостоятельная работа студента по изучению дисциплины, включая решение практических задач, кейс-ситуаций, освоение отдельных тем мотивирует его на самостоятельное завершение работы по приобретению системы знаний и профессиональных компетенций.
Участие студентов в научных кружках и научных обществах, характеризуется целенаправленностью, осознанностью поставленных целей, ориентацией на поиск новых знаний и подходов, творческой реализацией, а также систематичностью создания условий для самоуправления личностным знанием.
Защита студентом положений его научно-исследовательской работы на научных симпозиумах, конференциях, а также участие в диспутах и дебетах позволяет выявить проблемы и различные позиции в отношении этих проблем, являющихся объектом исследования студента, определить пути их решения и тенденции дальнейшего развития. Это способствует гармоничному развитию личности и его знаний [277].
Самостоятельная работа в условиях нелинейного образовательного процесса и самоуправления должна быть рационально организована студентом, что предусматривает ее планирование, постановку задач и их градацию, выбор оптимальных способов их решения, осуществление оперативного и итогового самоконтроля за полученными результатами, осуществление корректировки самостоятельной работы.
Необходимо акцентировать внимание на рефлексии, которая в данной ситуации выступает основным условием развития самоуправления знаниями студента, характеризующаяся умением студента осуществлять самоконтроль по различным направлениям, логически мыслить, применять диалектический подход к выявлению и анализу проблемы и т.д. Рефлексия позволяет выявить соотношение целей, требований образовательного процесса и достигнутого результата, оптимальность используемых обучаемым методов освоения знаний, что в конечном итоге заключается в личностном мониторинге выполнения задач и достижения поставленных целей.
Таким образом, в нелинейном образовательном процессе процесс управления знаниями трансформируется в самоорганизацию и самоуправление, ход которых определяется соответствующими педагогическими условиями.
Процесс обучения в вузе имеет ряд особенностей, позволяющих студенту научиться абстрагированию и использованию жизненного и формируемого профессионального опыта, постановки и достижению поставленных целей и задач, общению с коллективом учащихся и профессорско-преподавательским составом, построению собственной стратегии получения образования и планированию использования личного времени.
В условиях настоящего времени на формирование индивидуальных образовательных программ, учебных планов, индивидуального образовательного маршрута и конечном итоге индивидуальной образовательной траектории существенное влияние оказывает сетевое взаимодействие.
Н. В. Пинчук и М. С. Якушкина отмечают, что сетевое образование невозможно создать директивно сверху, оно формируется в рамках естественного, эволюционного процесса человеческой деятельности на основе добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития. Такие связи между участниками сети способствуют обмену недостающими ресурсами, информацией и мобильности учащихся. Каждый взаимодействующий в рамках сети субъект имеет возможность использовать объединенные ресурсы в соответствии с договором и, следовательно, усилить собственные возможности. Благодаря сетевому взаимодействию учащиеся получают разнообразный перечень условий для собственного развития и выстраивания своих индивидуальных планов. Обмен опытом и конкуренция между субъектами сети способствует ее дальнейшему развитию в целях качества подготовки выпускников, каждого и в целом по различным регионам [239].
Необходимыми условиями организации сетевого взаимодействия субъектов высшей школы для формирования траектории обучения, предлагаемой учащимся, являются:
• создание нормативно-правовой базы, регулирующей правоотношения субъектов сети;
• применение договорных форм правоотношений между участниками сети;
• определение состава участников сетевого взаимодействия, предоставляющих учащимся реальную возможность выбора при построении индивидуальной образовательной траектории;
• создание возможностей для осуществления всех видов академической мобильности учащихся и профессорско-преподавательского состава;
• организация образовательного процесса, начиная от освоения образовательных программ и заканчивая оценкой итоговых результатов в соответствии с заданными целями.
Цель такого взаимодействия повышения качества образования в высшей школе и соответственно подготовки выпускника благодаря созданию и использованию новых информационно-коммуникационных, педагогических технологий и объединения ресурсов участников сети.
При этом образовательными учреждениями создаются сетевые программы, основанные на применении новых образовательных технологий, применяемых во взаимосвязи с различными образовательными учреждениями. Согласно ч. 2 ст. 15 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» использование сетевой формы реализации образовательных программ осуществляется на основании договора между организациями, указанными в законе.
Сетевая образовательная программа должна соответствовать требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и утверждаться всеми участниками — сторонами сетевого взаимодействия. Ими коллегиально разрабатываются и согласуются общий учебный план, годовой календарный график, расписание занятий с указанием места освоения учебных курсов, дисциплин, видов учебной деятельности.
В соответствии с этим при сетевом взаимодействии особое внимание уделяется сетевым образовательным программам. Подходы к реализации сетевых образовательных программ неразрывно связаны с подготовкой каждого учащегося и реализации его образовательной траектории, развитием вузов-партнеров и в целом системы образования. Такие подходы состоят в разработке сетевых образовательных программ как:
• части крупного сетевого проекта, включая создание сетевого университета и территориально распределенного инновационного образовательно-научного комплекса, позволяющего интегрировать кадры, образовательный процесс и научные исследования, а также осуществлять интеграцию обучения кадров и их стажировок;
• следствия создания сетевой кафедры и отделения в виде инфраструктуры, способствующей интеграции кадров — разработчиков программ;
• отдельного сетевого проекта по определенному направлению подготовки для целей интеграции потребителей программы;
• совместных международных образовательных программ, включая программы по получению студентами нескольких дипломов;
• стажировок и практик учащихся в организациях-партнерах;
• повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в виде стажировок в организациях-партнерах;
• другие.
С нашей точки зрения, рассматривать цели сетевого взаимодействия необходимо во взаимосвязи с конкретными возможностями каждого субъекта — участника сети. Это определяется тем, что каждый субъект решает конкретные задачи и соответственно определяет собственную цель, что означает наличие различных целей у каждого конкретного партнера при таком взаимодействии. В этом случае траектории образовательного процесса будут различными. Рассматривать реализацию сетевого взаимодействия следует с позиции методических, организационных и финансово-экономических задач (табл. 1.22).
Таблица 1.22
Задачи реализации сетевой образовательной программы
| Задача |
Содержание |
| Методическая |
Создание и освоение профессорско-преподавательским составом нового информационно-образовательного пространства, методов и приемов поиска и использования в учебном процессе новых образовательных ресурсов и технологий. |
| Определение и введение в педагогическую практику новых критериев оценки достигнутых учащимися результатов по отдельным составляющим образовательного процесса и по совокупности в целом представленных достижений в соответствии с образовательной программой и собственной образовательной траекторией. |
|
| Разработка учебно-методического обеспечения образовательного процесса и реализации индивидуальной траектории в очном, заочном и дистанционном режимах обучения. |
|
| Организационная |
Расширение перечня условий и возможностей реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся в рамках выбранной сетевой основной образовательной программы. |
| Создание пакета нормативно-правовых документов, обеспечивающих реализацию сетевых образовательных программ. |
|
| Разработка модели сетевого взаимодействия, адекватной поставленным целям и задачам, а также образовательным потребностям учащихся и определение ресурсного обеспечения взаимодействия субъектов сети и соответственно реализации индивидуальной траектории учащихся. |
|
| Создание и эффективное использование ресурсных центров для обеспечения обучения в дистанционном режиме. |
|
| Реализация новых подходов к организации образовательного процесса и применению новых технологий в учебном процессе участниками сети, включая проведение гостевых лекций, вебинаров, практико-ориентированных занятий, видеоконференций и т.д. |
|
| Мониторинг работы образовательной сети для целей функционирования и совершенствования сетевого взаимодействия. |
|
| Проведение оценки эффективности работы участников образовательной сети, включая конкретных преподавателей. |
|
| Создание условий получения учащимися дополнительных профессионально значимых компетенций. |
|
| Финансово-экономическая |
Разработка экономических показателей эффективности деятельности субъектов в рамках сети. |
| Сравнительный экономический анализ эффективности использования все ресурсов в условиях функционирования образовательной сети. |
|
| Привлечение средств из различных источников. |
Анализ информации таблицы наглядно свидетельствует о взаимосвязи задач реализации сетевой образовательной программы с индивидуальной образовательной траекторией учащихся и высшего образовательного учреждения.
Реализация индивидуальной образовательной траектории находит отражении в портфолио. С позиции развития российского образования портфолио рассматривается в качестве:
• технологии организации индивидуально ориентированного образовательного процесса;
• определения способов развития качеств личности, необходимых для творческой самоорганизации и самопредставления собственных компетентностей на рынке труда, а также планирования карьерного роста.
Портфолио рассматривается, как:
• современная образовательная технология, в основе которой лежит метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности;
• продукт, то есть «папка с документами» или «папка специалиста».
Аутентичное оценивание в практико-ориентированной деятельности означает оценивание сформированности умений и навыков личности в соответствии с требованиями реальной жизни и определенной профессиональной деятельности. Такое определение тесно связано с компетентностным подходом, и применяется к оценке качества образования.
Портфолио в образовании, как продукт, предполагает формирование отчета о процессе обучения студента и характеризует индивидуальные результаты учащегося. Иными словами портфолио является способом регистрации полученных учащимся достижений, их накопления и оценки за определенный период его образовательной деятельности.
Отмечается, что составление портфолио следует рассматривать в качестве инструмента самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации учащегося.
Портфолио учащегося рассматривается в практико-результативной его деятельности по отдельным видам такой деятельности и назначению (табл. 1.23).
Таблица 1.23
Классификация портфолио по видам деятельности и назначению
| Признак классификации |
Вид портфолио |
| Вид деятельности |
Практико-ориентированные |
| Проблемно-ориентированные |
|
| Проблемно-исследовательские |
|
| Тематические |
|
| Назначение портфолио |
Анализ практической деятельности |
| Средство повышения качества решения проблемы |
|
| Сбор и систематизация материала в связи с написанием реферата, научной работы, подготовкой к конференции |
|
| Анализ, разработка различных аспектов темы |
Анализ информации таблица показал, что представленные виды портфолио в соответствии с данными признаками можно расширить. В различных вариантах названий портфолио видна специфика цели их использования. Например, по целевому назначению портфолио классифицируется по достижениям, личностному развитию, карьерному росту личности и т.п.
Имеют место другие варианты классификаций портфолио. Так, по времени создания различают недельные, семестровые и курсовые виды портфолио. Они являются ярким примером выполнения индивидуальных образовательных программ и, соответственно, индивидуального образовательного маршрута, а также результатов достижения научно-исследовательской работы учащегося.
Использование портфолио в вузе как технологии и как пакета документов способствует эффективному взаимодействию студента с профессорско-преподавательским составом в период обучения.
В вузе выделяются общие и специфические составляющие использования портфолио. Мотивирование студента использование собственных внутренних ресурсов для развития профессиональной уникальности и конкурентоспособности, а также применение портфолио в интересах преподавателей вуза и потенциальных работодателей, относятся к общей составляющей. Специфическая составляющая портфолио зависит от его назначения.
В табл. 1.24 представлено назначение портфолио учащегося для заинтересованных пользователей.
Таблица 1.24
Назначение портфолио учащегося для заинтересованных пользователей
| Группа заинтересованных пользователей |
Назначение портфолио учащегося |
| Студенты и преподаватели в вузе |
• обсуждение результатов обучения с однокурсниками и преподавателями • рефлексия студентами результатов собственной работы • представление индивидуального стиля обучения учащегося, особенностей его интеллекта и культуры • самостоятельное определение целей портфолио • установление студентом связи между полученными и новыми знаниями • планирование студентами процесса развития собственных компетенций • оценка учащимся собственных промежуточных достижений • подготовка и обоснование целей будущей профессиональной деятельности. |
| Потенциальные работодатели на рынке труда |
• включение студента в процесс получения в период обучения в вузе специальных профессиональных компетенций, необходимых предприятиям • итоговая оценка работодателем достижений обучения студента в вузе и активное участие в его последующей профессиональной деятельности. |
Создание портфолио сбор и оформление материалов по соответствующей структуре необходимо осуществлять согласно требованиям к качеству создаваемого продукта, временным периодам, видам выполняемых работ и их результатам, подтвержденными сертификатами, дипломами и другими документами.
При оценке информации, содержащейся в портфолио, руководствуются тремя основными принципами, содержание которых представлено в табл. 1.25.
Таблица 1.25
Основные принципы оценки информации из портфолио
| Принцип |
Содержание |
| 1. Обеспечение полноты оценивания |
• определение параметров и критериев об оценки качества портфолио и собственного творческого вклада учащегося для полноты оценивания • чем более содержательный портфолио, тем существеннее вклад учащегося в его создания и разработку критериев оценивания. |
| 2. Совместная деятельность |
• разработка системы оценки в процессе совместного обсуждения всех заинтересованных лиц. |
| 3. Регулярность деятельности |
• регулярное выстраивание совместной деятельности по определению критериев оценки |
При составлении портфолио применяется принцип «добровольности» его владельца, то есть учащегося.
На содержание портфолио учащегося влияют мероприятия, осуществляемые в рамках образовательного процесса. Поскольку сетевым взаимодействием в рамках образовательного процесса предусматриваются:
• олимпиады различного уровня;
• конкурсы студенческих научных работ;
• деловые игры;
• стажировки;
• конференции по результатам научно-исследовательских работ;
• круглые столы, научно-практические семинары, форумы и т.д.
По результатам проведенных мероприятий каждый учащийся имеет возможность получить диплом соответствующего уровня, сертификат, грамоту и другие документы, подтверждающие его участие в мероприятии.
Таким образом, развитие современного общества с позиции социальных, экономических и технологических аспектов привело к возрастающей потребности в новой информации во всех сферах жизни и деятельности людей. Информатизация общества отразилась на системе образования, включая высшее.
В современных экономических условиях основными характеристиками личности стали приобретение новых знаний, умений, навыков и ориентация на их обновление и развитие. Поэтому система высшего образования должна характеризоваться динамичностью, позволяющей при подготовке выпускников оперативно реагировать на изменения в экономическом, информационном и образовательном пространствах.
Информатизация общества создает новые возможности для самореализации и развития личности, поэтому в научной литературе дискутируются вопросы индивидуализации образования, что неразрывно связано с системой непрерывного образования, и соответственно с формированием и реализацией индивидуальной образовательной траекторией. Наличие индивидуальной образовательной траектории относится к личностным процессам непрерывного образования, что оказывает влияние на развитие системы образования в высшей школе.
В педагогической практике при использовании индивидуального подхода происходит ориентация на:
• уровень достижений учащихся в образовательном процессе;
• особенности его образовательной деятельности в соответствии с поставленными целями и задачами.
Идея индивидуализации обучения вызвала необходимость разработки индивидуального образовательного маршрута и, соответственно, индивидуальной образовательной программы и учебного плана. Поэтому личностное и профессиональное становление студента связано с:
• осознанием мотивации к обучению и перспектив, что приводит к активному участию личности в собственном образовании,
• расширением и углублением знаний при обучении по программе, соответствующей индивидуальным интересам и профессиональным намерениям;
• свободным выбором и гибкостью системы высшего образования, согласно которому содержание обучения и способы освоения знаний и приобретения профессиональных навыков соответствуют потребностям личности, что достигается в системе многоуровневого высшего образования;
• индивидуальным составлением учебного плана;
• организацией самостоятельной работы учащегося;
• индивидуальной ответственностью учащегося за собственные достижения, осуществлением его самоконтроля;
• формированием между преподавателем и студентом особой атмосферы, содействующей развитию творческого потенциала учащегося и его способностей.
Наиболее полно тенденциям развития высшего образования отвечает построение индивидуального маршрута студентов, поскольку предоставляет им с учетом разных образовательных особенностей и потребностей возможность гибкого освоения выбранной образовательной программы или ряда программ. Индивидуализация учебного процесса в вузе с применением сетевого взаимодействия помогает студенту в личностном развитии; содействует прогнозированию им своих достижений в конкретной профессиональной области, ориентирует его на самостоятельность в действиях, активизирует его учебно-познавательную деятельность.
1.3. Международные аспекты сетевого взаимодействия при подготовке экономических кадров нового поколения в высшей школе
В начале 2016 г. был проведен 46-й Всемирный экономический форум в швейцарском городе Давос. Официальное заявление главы Всемирного экономического форума Клауса Шваба о том, что на данный момент в мире проходит «Четвертая промышленная революция» стало одним из ключевых моментов съезда. Как пишет Клаус Шваб в своей книге «Четвертая промышленная революция», четвертая промышленная революция основана на цифровой революции.
Мы наблюдаем многочисленные фундаментальные перемены, которые очень быстро сменяют одна другую, во всех отраслях нашей жизни, в том числе, конечно, и в образовании Основные характеристики четвертой промышленной революции следующие:
1. Экспоненциальные темпы развития — на это влияет разнообразная, глубокая взаимозависимость нашего мира, а также новые технологии, которые вызывают порождение еще более передовых и эффективных технологий.
2. Данная революция базируется на цифровой революции (начало 1980-х гг.) и совокупности различных технологий, которые вместе кардинально меняют парадигмы во всех сферах жизни и жизнедеятельности (экономика, бизнес, социум).
3. Подразумевает фундаментальные целостные изменения внутренних и внешних систем компаний, отраслей, стран, общества.
Основными чертами четвертой промышленной революции являются1:
1) глобальная сеть интернета;
2) миниатюрные производственные устройства (с постоянно снижающейся себестоимостью);
3) искусственный интеллект;
4) обучающиеся машины
Рассмотрим, как четвертая промышленная революция повлияла на образование, на технологии подготовки экономических кадров.
Процесс глобализации мировой экономики привел к интенсификации международного взаимодействия по поводу производства, распределения, обмена и потребления образовательных услуг как условий обеспечения растущего спроса на знания и человеческий капитал в мировом хозяйстве, играющих ключевую роль в создании инновационной экономики.
Образование стимулирует развитие общества и является важнейшей сферой человеческой деятельности, как внутри отдельно взятой страны, так и на международном уровне.
Согласимся с мнением А. Усмановой, что глобальность высшего образования не означает тотальный охват всей планеты и всех людей образовательными сетями2. Глобализация высшего образования включает в себя страны, регионы и даже отдельные территории стран, что хорошо видно на примере России, с соответствующим экономическим, политическим и культурным положением в мире. Важными показателями такого положения являются уровень компьютеризации, доступ в Интернет, наличие развитых образовательных учреждений и соответствующей инфраструктуры для функционирования в рамках международных отношений.
В нашей стране, как и во всех развитых странах, основной ценностью стал человеческий капитал (знания, интеллект), который является главным источником и гарантом экономической власти, социальной мобильности, поэтому новая социокультурная концепция высшего образования направлена на развитие специалиста нового типа, умеющего глобально гуманистически мыслить и локально созидательно действовать. Для подготовки такого специалиста нужны современные технологии подготовки кадров, в том числе в форме сетевого взаимодействия российских и зарубежных вузов.
Создание, внедрение и использование технологий подготовки кадров направлены на формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями за возможно более короткое время в условиях применение сетевого взаимодействия российских и зарубежных вузов. Высшая школа готовит не узких специалистов, а скорее стратегов, способных на риск, предвидение и умеющих делать выбор и кроме этого людей, готовых к личной и социальной жизни в конкретной стране и возможности реализовать себя в других странах.
Мы считаем, что главное, что должна дать высшая школа экономическим кадрам — умение обучаться, интеллект, креативность. Только хорошо поставленное высшее образование позволяет человеку (студенту, преподавателю, другим участникам технологического процесса подготовки экономических кадров) раскрыть свои таланты в полной мере.
В мире за последние 20–30 лет произошли огромные изменения в технологиях. Развитие технологий требует изменений в профессиях экономистов. Вот что об этом говорит президент Международной федерации бухгалтеров Рейчел Граймз (Rachel Grimes): «Перемены в результате технологий уже идут. Облачные расчеты, искусственный интеллект, «ПО как услуга», Большие данные и развитие компьютерного обучения уже трансформируют нашу профессию. Технологии трансформируют деятельность и процессы — и становятся эластичной и доступной ценностью. Сегодня технологии делают возможными более быстрые, более точные и прозрачные сбор, расчет и составление информации, а равным образом и продвинутое решение задач. Однако все это по-прежнему требует специалистов-людей, чтобы создать реальную ценность из сырых обзоров, которые предоставляют данные. Сейчас нам необходимо готовить себя к будущему, сотрудничая с создателями технологий, чтобы иметь доступ ко всем возможностям».
Совершенно закономерен вопрос: как же нам подготовить этих специалистов? Какие технологии подготовки экономических кадров будем применять? Каким образом сетевое взаимодействие вузов-партнеров может помочь в решении данного вопроса?
Современным технологиям подготовки экономических кадров в современную эпоху цифровой экономики присущи:
— открытость будущему;
— интеграция всех способов освоения человеком мира;
— развитие и включение синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества;
— свободное пользование различными информационными системами, глобальной сетью интернета, облачными технологиями (данные технологии представляет собой виртуальное хранилище для информации, обработка данных, возможность входа практически из любой точки земли и любого устройства), которые сегодня играют важную роль в процессе подготовки кадров, но никогда не заменят и не отменят преподавателя;
— личностная направленность технологий подготовки кадров на конкретного студента, конкретную студенческую группу, конкретного преподавателя;
— игровая природа технологий подготовки кадров;
— психологическая установка обучающегося на сверхзадачу: саморазвитие, самодостраивание личности в общении, в связи с чем технологии подготовки экономических кадров находятся в процессе постоянных изменений, все время формируя новые ориентиры и цели;
— изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям с обучающимися в новых, нетривиальных ситуациях, в условиях сетевого взаимодействия.
В открытом, необратимом мире, где будущее не может быть с точностью предопределено, а настоящее имеет несколько потенциальных линий развития, нет однозначного ответа, как будут развиваться технологии подготовки экономических кадров, ожидают ли их новые бифуркации.
Некоторые педагоги высшей школы уповают на то, что в ближайшие годы учеными будут разработаны универсальные технологии подготовки кадров, соответствующие современным научным знаниям. Однако целостность и многомерность технологий подготовки кадров предполагают постоянный творческий процесс. В большинстве своем, успешное применение технологий подготовки кадров зависит от преподавателя, группы, их индивидуальных особенностей и интересов. Это очень ярко проявляется в сетевом взаимодействии. В каких проектах участвуют представители вузов-партнеров, насколько активны студенты, например, при проведении видеоконференций.
Преподаватели высшей школы находятся в ситуации постоянного выбора, поиска оптимального решения в области технологий подготовки кадров в соответствии с изменяющимися условиями. Одним из средств и условий реализации технологий подготовки экономических кадров является личность самого преподавателя высшей школы. Потребность быть личностью реализуется у педагога таким образом, что ее выполнение в максимальной степени совпадает с собственной профессиональной деятельностью. Преподаватели используют в процессе подготовки экономических кадров метод проб и ошибок, исходя из уровня подготовки студенческого потока, группы, отдельного студента, собственных знаний, умений и навыков, свойств личности, ресурсных возможностей и т.д. В технологиях подготовки экономических кадров преподаватели применяют принцип «презумпции обучаемости», заключающийся в установке преподавателя высшей школы на поиск подхода к каждому студенту и поиск новых элементов технологий подготовки экономических кадров.
Не существует единых технологий подготовки экономических кадров для любого времени и места. Требования внесения принципиальных корректировок в действующую систему обучения экономистов вызвали необходимость применения сетевого взаимодействия как одного из элементов современных технологий подготовки экономических кадров.
Еще в 70-е гг. ХХ столетия члены Римского клуба, авторы доклада «Пределы обучения» подчеркнули, что обучение для них, это приобретение и применение новых методологических приемов, навыков, установок и ценностей, необходимых для того, чтобы жить в быстро меняющемся мире; обучение есть подготовительный процесс к тому, чтобы справляться с новыми ситуациями, т.е. такой подход к знаниям и к жизни, который подчеркивает значение человеческой инициативы3.
В мире наблюдается ориентация на рациональную дифференциацию содержания обучения, индивидуальный подход, активное включение обучающихся в процесс усвоения знаний и навыков в качестве субъекта обучения, с установкой на творческое, заинтересованное усвоение необходимой в жизни суммы знаний и методов, их постоянного пополнения и обновления. Такой подход многократно повышает эффективность технологий подготовки бухгалтерских и аудиторских кадров.
Многие десятилетия ученые и практики занимаются поиском и разработкой новых технологий обучения для достижения цели — развития личности, готовой к жизни и профессиональной деятельности в новом обществе. Усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, приобретение компетенций, необходимых для выполнения определенных должностных обязанностей, повышения квалификации и обеспечения дальнейшего служебного роста рассматриваются в настоящее время не как цель обучения, а как средство развития личности студента.
Качественные перемены происходят в настоящее время в материально-технической базе технологий подготовки кадров: широкое использование компьютеров, телевидения, видеотехники, а с конца ХХ в. — мультимедиа, интегрирующих логическое и образное восприятие информации и ее использование в интегральном режиме. Это многократно повышает эффективность процессов обучения, передачи и усвоения новой информации в качестве видеообразов, изменяющихся при активном, заинтересованном участии обучающихся.
Основные проблемы развития технологий подготовки специалистов по бухгалтерскому учету и аудиту состоят, по нашему мнению, в непрерывной приспосабливаемости к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и непрерывном совершенствовании технологий подготовки с учетом прошлого опыта.
Переход к системе непрерывного образования бухгалтеров и аудиторов связан с развитием разнообразных форм и структур образования взрослых, переподготовки кадров. Переподготовка и повышение квалификации специалистов становится одной из основных функций высших учебных заведений. При передаче информации активность и инициатива исходят в основном от обучающего. Однако при повышении квалификации бухгалтеров и аудиторов необходимо обязательно учитывать следующее:
— что должны знать слушатели для достижения цели обучения, т.е. какая информация для этого необходима;
— какую информацию можно получить из других источников (в нормативных документах: законах, указах, приказах, положениях, инструкциях, письмах и т.д.; статьях, комментариях, аудио- и видеоматериалах, при участии во встречах, конференциях и т.п.), т.е. не через обучающего.
Наряду с передачей информации преподавателем большое значение имеет возможность получения «попутной информации» в высказываниях отдельных слушателей на основе их знаний и опыта. Такая возможность обмена опытом бухгалтеров и аудиторов во время обучения является очень важной и полезной.
Повышается роль самообразования бухгалтеров и аудиторов с использованием телевизионных и видеокурсов, компьютерных программ, мультимедийного обеспечения и т.п. Учреждение интернет-центров в высших учебных заведениях России обеспечит вузам (преподавателям, студентам) доступ к всемирным информационным ресурсам.
Крайне важной представляется в настоящее время роль преподавателей по учетно-экономическим дисциплинам. Используя идеи Трентовского [193], преподавателя учетно-экономических дисциплин можно сравнить с кормчим. Он не должен плыть наперекор стихии, он должен уметь использовать ее для своих целей. Для этого ему надо знать все капризы течений и направлений ветров и умело использовать их силу для достижения того берега, к которому он стремится. Сила кормчего (преподавателя) ничтожна по сравнению с силой стихии. Но зато она у него в руках. И используя ее правильно, накапливая ее эффект, с помощью той самой стихии ему дано достигнуть всех своих целей.
Подготовка магистров экономики по такой программе, как «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики», реализуемой в СПбГЭУ, поставила ряд новых задач. Крайне необходимо в настоящее время продолжить работу по совершенствованию учебных планов подготовки магистров экономики, добиваясь их большей ориентации на «штучный» выпуск профессионалов экстра-класса и более тесную увязку магистерской подготовки с разными формами послевузовского образования. Важно понять, что уровень интеллекта выпускника, пополняющего ряды профессионалов, является главнейшим стратегическим ресурсом нашей страны, без эффективного использования которого невозможен ни подъем экономики, ни улучшение материальных условий жизни граждан.
Ряд ученых (Кастельс М., Яковец Ю.) констатируют появление нового сетевого сообщества4.
Анализ существующего опыта сетевого сотрудничества позволил сформулировать базовые принципы сетевого взаимодействия с социальными стратегическими партнерами:
— каждый участник получает равные возможности для предоставления своего мнения, ответственность не перекладывается на другие образовательные учреждения;
— при сотрудничестве все полномочия распределены равномерно и направлены на полноценное функционирование всех учреждений и организаций;
— есть условия для полноценного и конструктивного взаимодействия, мониторинга и контроля;
— сотрудничество базируется на умении «принимать» и «отдавать».
В широком смысле целями сетевого взаимодействия вузов являются:
1) изменение менталитета — новое видение и понимание проблемы, выявление нестандартных путей ее решения, формирование новых профессиональных позиций и ценностных ориентаций;
2) развитие коллективной мыслительной деятельности;
3) решение конкретных педагогических задач по усвоению учебного материала и развитию личности.
Конкретные цели сетевого взаимодействия формируются исходя из содержания деятельности обучаемых, при этом обязательным условием является проверяемость поставленных целей.
Истинными результатами сетевого взаимодействия являются мыслительные, коммуникативные и деятельностные средства саморазвития, которые остаются «в пользовании» членов сети: преподавателей и групп студентов. Порождение этих средств или новых социальных качеств в системе деятельности студентов и преподавателя и является одной из задач, решению которой служит разработка проекта сетевого взаимодействия.
У проектировщика сетевого взаимодействия, опирающегося на фактический материал, имеется возможность конструировать характер будущего сетевого процесса, оперируя как возможными типами членов сети, так и их взаимодействием в различных сетевых проектах. Не существует оптимального типа сетевого взаимодействия или оптимальной организационной структуры сети. Оптимальность, насколько вообще можно говорить о таковой по отношению к сетевому взаимодействию российских и зарубежных вузов-партнеров, определима лишь относительно целей и ценностей, которые ставят перед собой разработчики и пользователи данной конкретной сети и относительно реальных возможностей в достижении ими этой цели.
Созданная и функционирующая в сетевом сообществе социальная интеллектуальная система, с нашей точки зрения, моделирует с высокой степенью адекватности управленческий организм, позволяет вскрыть организационно-управленческие диспропорции, запрограммировать и отыграть варианты поведения системы управления в прогнозируемых ситуациях, выстроить мыслительные и деятельностные альтернативы традиционным типам отношений в системе (например, действия администрации вузов, преподавателей, студентов и т.д.). Сеть есть пространство для мышления и мыследеятельности.
Кафедра аудита и внутреннего контроля СПбГУ активно развивает сетевое взаимодействие с российскими и зарубежными вузами:
• Ростовский государственный экономический университет (РГЭУ);
• Белорусский государственный экономический университет (БГЭУ);
• Астраханский государственный технический университет (АГТУ);
• Оренбургский государственный университет (ОГУ);
• Брестский государственный технический университет (Беларусь);
• Новосибирский государственный технический университет (НГТУ);
• Новосибирский государственный университет экономики и управления (НИНХ);
• Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации;
• Краковский экономический университет (Польша);
• Полоцкий государственный университет (Беларусь);
• Познаньский университет экономики и бизнеса (Польша);
• «Горный» университет;
• Институт финансов и экономики, IFE (Монголия);
• Технологический университет г. Брно (Чехия);
• Университет г. Жироны (Испания);
• Университет науки и технологии «А» г. Лилля (Франция);
• Колледж современных экономических наук (г. Татабанья, Венгрия);
• Университет Западной Венгрии, (г. Сопрoн , Венгрия);
• Технологический университет (г. Кавала, Греция);
• Университет Восточного Пьемонта (г. Новара, Италия);
• Институт учета и управления (г. Коимбра, Португалия);
• Северо-Карельский университет прикладных наук (г. Йонсоу, Финляндия).
Устойчивые связи с другими вузами находят свое отражение в разных проектах кафедры, например:
• участие студентов и преподавателей в ежегодной Международной студенческой олимпиаде «Экономика и менеджмент»,
• участие студентов и преподавателей в методологических семинарах, проводимых кафедрой,
• участие студентов в ежегодном Научном конгрессе студентов и аспирантов,
• участие студентов в программах академической мобильности,
• участие преподавателей в курсах повышения квалификации, организованных кафедрой,
• участие преподавателей в ежегодной научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов «Бухгалтерский учет, анализ и аудит: история, современность и перспективы развития»,
• организация, проведение и участие в вебинарах по актуальным вопросам науки и образования,
• организация, проведение и участие во Всероссийской научной конференции магистрантов и аспирантов «Исследования молодых ученых в решении актуальных проблем бухгалтерской науки» с использованием дистанционных технологий.
Сотрудничество с другими ВУЗами дает возможность обмениваться опытом с преподавателями в области методик и технологий подготовки бухгалтерских и аудиторских кадров, повышать качество обучения студентов, а также усиливать влияние и укреплять имидж Университета в научной, педагогической и студенческой среде Санкт-Петербурга, России и за рубежом.
Рассмотрим конкретные примеры международного сетевого взаимодействия.
В октябре 2016 г. в СПбГЭУ для магистрантов 1 курса программы «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики» прошла лекция на английском языке на тему «Венгерский бухгалтерский учет и его экономическая среда».
Данную лекцию подготовила и заранее записала на видео Dr. habil Borbély Katalin. Она работает профессором в одном из университетов Венгрии — Университет им. Иштвана Сечени (Széchenyi István University).
В марте 2017 г. в Институте магистратуры СПбГЭУ состоялась гостевая лекция на тему: «Риск-ориентированный контроль деятельности компании» для магистрантов 1 курса программы «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики». Была организована видеотрансляция лекции для университетов Астрахани и Бреста. Лекцию провела главный специалист отдела страхового обеспечения Правового департамента АО «Авиакомпания «Россия» Юлия Максютова.
В декабре 2016 г. состоялся вебинар «Практические инструменты контроля бизнес процессов в ФГУП «Почта России», организованная для магистрантов 1 и 2 курса по направлению подготовки «Экономика» магистерской программы «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики». В вебинаре принимали участие студенты и преподаватели Белорусского экономического университета (г. Минск).
В марте 2017 г. в СПбГЭУ состоялась видеоконференция на тему «Логика успеха: от образования к карьере. Профессия аудитор». Провела конференцию выпускница кафедры аудита и внутреннего контроля 2006 г. старший менеджер EY Лондонского отделения компании Ольга Ромащина.
Также в марте 2017 г. в Институте магистратуры СПбГЭУ состоялась видеоконференция на тему «Логика успеха: от образования к карьере» для магистрантов 1 курса программы «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики» в рамках учебной дисциплины «Самоменеджмент и эффективность личности руководителя».
Видеоконференция проводил Директор по развитию бизнеса компании KINETIK (Лондон, Великобритания ) Вадим Шагалеев, выпускник 2009 г. нашего университета по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
В октябре 2016 г. в Санкт-Петербурге прошла XI Международная научная конференция студентов, аспирантов, преподавателей «Бухгалтерский учет, анализ и аудит: история, современность и перспективы развития», проведенной кафедрой аудита и внутреннего контроля СПбГЭУ. Зав. кафедрой бухгалтерского учета в отраслях экономики БГЭУ профессор Д. А. Панков записал видеовыступление для данной конференции. А профессор кафедры Бухгалтерского учета Познаньского университета экономики и бизнеса (г. Познань, Польша) (Dr. Habil., PhD, professor of Poznan University of Economics & Business, Poznan, Poland) Маржена Ремлайн (Marzena Remlein) приехала специально для участия в конференции. И теперь стала одним из участников сетевого взаимодействия.
В январе 2017 г. в рамках I Международной научно-практической конференции «Стратегии развития предпринимательства в современных условиях» кафедра Аудита и внутреннего контроля СПбГЭУ отвечала за работу секции 2 «Учетно-аналитическое обеспечение деятельности субъектов предпринимательства». В работе конференции приняли участие зарубежные коллеги, представители вузов, входящих в созданную сеть.
В апреле 2017 г. состоялась II Всероссийская научная конференция магистрантов и аспирантов «Исследования молодых ученых в решении актуальных проблем бухгалтерской науки» в режиме видеоконференции. В видеоконференции приняли участие наряду с российскими студентами из Астрахани, Москвы, Новосибирска, Оренбурга, Ростова-на-Дону, Санкт-Петербурга студенты из Полоцка и Бреста (Республика Беларусь).
В октябре 2016 г. была проведена Международная студенческая олимпиада «Экономика и менеджмент» (МСО-2016), ставшая уже традиционной. В МСО принимали участие студенты из Испании, Чехии, Беларуси и Франции.
В феврале 2017 г. проводился второй Международный студенческий конкурс «Знаете ли Вы МСФО-2017».
Конкурс проводился для команд бакалавров и магистрантов. В нем приняли участие 101 студент из 25 вузов России, СНГ и стран дальнего зарубежья. В рамках конкурса приняли участие 18 команд бакалавров и 19 команд магистрантов.
Конкурс проводился в дистанционной форме на основе кейсов, представленных специалистами аудиторских компаний «Делойт и Туш СНГ» и «EY».
Сетевое взаимодействие российских и зарубежных вузов при подготовке экономистов в СПбГЭУ позволило:
• активизировать знания, умения, навыки и компетенции в области бухгалтерского учета, аудита, иностранного языка, информационных технологий, которые были получены обучаемыми на лекционных и семинарских занятиях, лабораторных работах;
• привить студентам навыки коллективной выработки и принятия решений в условиях неопределенности, недостаточности информации;
• определить и оценить остаточные знания, умения и навыки по дисциплинам;
Можно сделать вывод, что сетевое взаимодействие российских и зарубежных вузов-партнеров в процессе подготовки экономических кадров способствует саморазвитию и самоорганизации как студентов, так и преподавателей. Распространение Интернета играет чрезвычайно важную роль на современном этапе развития общества. Интернет является средством связи в глобальном масштабе. Сетевые сообщества, широко использующие возможности Интернета, дают неограниченные возможности для студентов и преподавателей в любой точке земного шара.
1.4. Инновационные образовательные методики и технологии сетевого взаимодействия в подготовке экономических кадров нового поколения в высшей школе
1.4.1. Разработка необходимых условий организации сетевого взаимодействия в целях обеспечения доступности качественного образования для лиц с ограниченными возможностями
Сетевое взаимодействие образовательных учреждений сегодня является высокоэффективной инновационной технологией подготовки экономических кадров нового поколения в высшей школе. Однако, не будем забывать, что качественное образование должно быть доступно широким слоям населения, среди которых наиболее уязвимой категорией являются лица с ограниченными возможностями. Общее количество инвалидов в России на конец 2016 г. составляет 12 259 тысяч человек, из которых 636 тысяч человек — дети [300]. В условиях возрастающего социального неравенства и низкого уровня жизни качественное образование становится дополнительным ресурсом, открывающим инвалидам доступ к активной социальной жизни.
Социальная политика Российской Федерации в отношении людей с ограниченными возможностями опирается на концепцию независимой жизни инвалидов. В соответствие с данной концепцией целью государственной политики России является включение инвалидов в общественную жизнь путем изменения социального устройства с учетом их потребностей. Признаком успешной интеграции инвалидов в общественную жизнь служит расширение их возможностей в сфере образования и работы, в выборе способов обеспечения жизнедеятельности, в установлении социальных связей. Люди с ограниченными возможностями получают шанс улучшить собственный экономический и социальный статус.
Согласно данным Росстата, на начало учебного 2016/2017 г. в высших учебных заведения России обучалось 19 538 студентов-инвалидов [300], что составляет ничтожно малую величину от общего количества инвалидов трудоспособного возраста в России. В соответствии с п. 5 ст. 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [36], приказ Минобрнауки РФ от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования» определяет направления оказания инвалидам необходимой помощи в преодолении барьеров, препятствующих получению образовательных услуг [22]. Одним из важных барьеров, на наш взгляд, является ограничение возможности для инвалидов принимать участие в программах академической мобильности, в мероприятиях, проводимых в других вузах и на базе компаний-работодателей. В данном аспекте технологии сетевого взаимодействия высших учебных заведений, работодателей и других заинтересованных сторон становятся средством, позволяющим устранить социальное неравенство в отношении лиц с ограниченными возможностями.
Одним из компонентов государственной программы «Доступная среда» (2011–2020 гг.) является обеспечение инвалидам доступности информационной среды [3]. Люди с ограниченными возможностями активно включаются в освоение информационных компьютерных технологий, которые являются для них средством интеграции в общество, возможностью получить доступ к программам высшего образования, в том числе с использованием дистанционных форм работы и интерактивных виртуальных сред с погружением.
Дистанционные технологии в инклюзивном образовании в настоящее время достаточно широко используются во всем мире. Россия не является исключением. Так, во многих научных работах обсуждаются вопросы дистанционного образования школьников и студентов [156, 158]. Можно привести реальные примеры успешного внедрения дистанционных технологий в практику школьного, профессионального и высшего образования [273, 165]. Дистанционная форма обучения, безусловно, помогает приобрести необходимые знания, отработать навык прохождения тестирования, но слабо помогает в социальной адаптации. Кроме того, высшее и профессиональное образование для инвалидов теряет большую часть привлекательности, если не повышает шансы дальнейшего трудоустройства. В этом аспекте дистанционное образование не может конкурировать с очным образованием, дающим возможность не только посещать занятия, но и различные мероприятия, олимпиады, научные семинары, участвовать в программах академической мобильности и т.д.
Рассмотрим направления сетевого взаимодействия вузов в целях обеспечения доступности качественного образования для лиц с ограниченными возможностями.
Стандартным направлением сетевого взаимодействия является объединение вузов вокруг общих сетевых программ обучения в бакалавриате и магистратуре. Обычно это сводится к формированию общих учебных планов и программ, учебно-методических материалов, обмену преподавателями и студентами в рамках академической мобильности, проведению совместных научных конференций, семинаров, гостевых лекций, олимпиад и т.д.
Участие в таких мероприятиях для студентов-инвалидов, вероятнее всего, не отличается от участия в обычных занятиях вуза, то есть требует либо очного участия, либо, исходя из доступной среды вуза, может происходить в дистанционной форме. Без сомнения, проведение таких мероприятий повышает возможности интеграции инвалидов в социальную среду, предоставляет доступ к новым знаниям и навыкам. Но в данном случае студент с ограниченными возможностями не получит никакого преимущества по сравнению с обычными студентами.
Наиболее логичным направлением сетевого взаимодействия высших учебных заведений является их функциональное интегрирование на основе фундаментальных исследований с последующим распространением научных результатов по другим сетевым партнерам. Проведение научно- исследовательских работ на базе ведущего вуза дает возможность участия в них студентам — инвалидам не только данного вуза, но и вузов-партнеров. Дальнейшее внедрение результатов исследований в учебный процесс участников сетевого проекта повышает доступ к этим результатам для студентов-инвалидов всех вузов — участников сетевого проекта.
Другим направлением сетевого взаимодействия вузов является их интеграция со специально аккредитованными центрами, осуществляющими обучение для сдачи экзаменов на получение профессиональных сертификатов. Интегрирование в учебные программы вузов методик и программ этих экзаменов значительно повысит для студентов привлекательность профессии, даст возможность оценить свои силы в сфере получения профессиональной квалификации, а также расширит количество претендентов, подготовленных для сдачи сертификационных экзаменов [236]. Не секрет, что обучение в специализированных аккредитованных центрах обучения стоит немалых денег. Для лиц с ограниченными возможностями такое обучение чаще всего недоступно как по причине высокой стоимости, так и по причине того, что такие центры не являются доступной для инвалидов средой (нет специальных средств обучения, нет специальных методик и пособий, помещения не приспособлены для нахождения инвалидов). Поэтому возможность получения профессиональных сертификатов на базе высшего учебного заведения предоставляет инвалидам уникальные шансы улучшить экономический и социальный статус.
Еще одним важным направлением является сетевое взаимодействие высших учебных заведений с организациями-работодателями. Обычно это включает:
— направление студентов в организации на практику;
— проведение сотрудниками работодателей лекций, мастер-классов, семинаров и т.д.;
— участие сотрудников работодателей в работе комиссий по приему государственных экзаменов и выпускных работ.
Студенты-инвалиды принимают участие в этих мероприятиях на общих основаниях. При этом одной из важных проблем для лиц с ограниченными возможностями является проблема трудоустройства после получения образования. Не секрет, что многие работодатели неохотно берут на работу инвалидов, хотя государственной политикой поддержки лиц с ограниченными возможностями предусмотрено предоставление налоговых льгот организациям, где трудятся инвалиды, а также предоставление государственного финансирования на создание рабочих мест для инвалидов.
На наш взгляд, сетевое взаимодействие высших учебных заведений с организациями — работодателями предоставляет возможность как студентам- инвалидам зарекомендовать себя для потенциального работодателя, так и учебным заведениям — возможность рекомендовать выпускника — инвалида для трудоустройства.
Таким образом, сетевое взаимодействие высших учебных заведений в свете инклюзивного образования станет еще одним ресурсом, помогающим интеграции лиц с ограниченными возможностями в современное общество.
Рассмотрим необходимые условия организации сетевого взаимодействия в целях обеспечения доступности качественного образования для лиц с ограниченными возможностями.
Необходимым условием доступности качественного образования для лиц с ограниченными возможностями является обеспечение приемлемых условий обучения в соответствии с приказом Минобрнауки РФ от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования». К сожалению, большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для нахождения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений чаще всего не учитываются. Поэтому во многих вузах наилучшим выходом из положения считается предоставление инвалидам возможности обучаться в дистанционной форме, включая сдачу экзаменов и зачетов. Участие в программах сетевого взаимодействия вузов для инвалидов, безусловно, возможно в дистанционной форме. Примерами такого участия является проведение вебинаров, гостевых лекций и др. с использованием канала, куда студент-инвалид получает доступ. Однако, дистанционное взаимодействие, на наш взгляд, не заменит полностью живого общения с преподавателями и другими студентами.
Одним из условий организации сетевого взаимодействия в целях доступности качественного образования для лиц с ограниченными возможностями является обеспечение инвалидам доступности информационной среды. Так, для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации. Таким студентам в учебном заведении должен быть обеспечен доступ к компьютерам и средствам коммуникации. Также высшее учебное заведение может помочь с приобретением необходимого оборудования, в частности, в рамках взаимодействия с организациями-работодателями или привлекая спонсорскую помощь.
Также, на наш взгляд, при реализации направлений сетевого взаимодействия следует создавать некоторые преференции для лиц с ограниченными возможностями. Например, студентам-инвалидам, участвующим в научно-исследовательских работах, научных семинарах и конференциях может предоставляться преимущественное право бесплатной публикации работ в сборниках научных трудов. При обучении по программам повышения квалификации на получение профессиональных сертификатов на базе специально аккредитованного центра — партнера по сетевому взаимодействию таким студентам может предоставляться скидка на обучение. При направлении студентов на практику в организации — партнеры по сетевому взаимодействию, студентам-инвалидам может предоставляться преимущественное право выбора места и условий практики. Наши предложения, естественно, охватывают лишь небольшую часть возможных преференций.
Таким образом, сетевое взаимодействие высших учебных заведений, а также интеграция с организациями — работодателями в свете инклюзивного образования поможет обеспечить доступное качественное образование для лиц с ограниченными возможностями в свете реализуемой государственной политики России.
1.4.2. Разработка и обоснование нормативных и методических требований к техническому обеспечению проведения вебинаров, видеоконференций и других мероприятий участниками сети
Традиционно в высших учебных заведениях, специализированных аккредитованных обучающих центрах и в компаниях используются две формы обучения:
1. Очная форма, при которой преподаватель, напрямую взаимодействует в аудитории с участниками семинара, тренинга, лекции, дает необходимые знания, отвечает на вопросы, проводит деловые игры, организует мозговые штурмы и т.д.
2. Дистанционная форма, при которой получатель образования обучается самостоятельно на своем рабочем месте или дома при помощи различного рода учебных материалов: электронных курсов, учебников, конспектов и т.д.
В настоящее время становится популярной форма обучения, объединяющая обе указанные, — вебинар. В ходе вебинара перед преподавателем находится не аудитория, а видео- или веб-камера, и его выступление транслируется и принимается участниками в специально оборудованных помещениях или на рабочих местах с помощью компьютеров. Эта форма обучения стала особенно популярной, когда создатели программного обеспечения внесли в интерфейс существенные изменения, встроили различные инструменты, которые применяются при очном обучении: презентации, проверочные тесты, электронные опросы и т.д.
Взаимодействие между преподавателем и участниками вебинара происходит при помощи веб-технологий. Диалоговое окно вебинара содержит несколько дополнительных окон, среди которых участникам могут понадобиться следующие:
1. Регистрационный лист. При подключении участников к вебинару программа автоматически вносит их в данный лист. Таким образом, преподаватель видит, кто из участников «присутствует».
2. Изображения преподавателя и участников вебинара. Количество видеоизображений ограничено только пропускной способностью интернет-канала. Данная возможность необходима, чтобы:
• дополнительно контролировать присутствие участников, наблюдать за их эмоциональными реакциями;
• при проведении тестирования в режиме online-test преподаватель может видеть, отвечает ли участник на вопросы самостоятельно.
3. Презентация или различного рода документы. Вебинар не должен превращаться в видео- или аудиолекцию, он должен стать полноценным учебным мероприятием. Для успешного усвоения материалов участникам необходимо демонстрировать, как минимум, презентацию, где отражены основные тезисы выступления преподавателя.
4. Интернет-чат, который позволяет участникам письменно задавать вопросы преподавателю или определенным участникам. Эта функция необходима не только для общения с преподавателем в режиме онлайн, но и для обеспечения работы участников вебинара при сбое видеоизображения.
5. Демонстрация экрана, которая представляет собой возможность всем участникам видеть, что происходит на рабочем столе компьютера преподавателя, как на учебной доске.
6. Запись. Важной особенностью удаленных занятий является то, что их можно записать, а затем просматривать в любое удобное время. Особенно необходима данная функция для обучающихся, которые не смогли принять участие в занятии.
Помимо основных окон на рабочем столе каждого участника вебинара имеется панель инструментов, дающая следующие возможности:
— попросить слова («поднять руку»),
— включить или отключить веб-камеру и микрофон,
— продемонстрировать рабочий стол,
— управлять указкой преподавателя.
Организацию и проведение вебинара можно разделить на три этапа.
1. Обеспечение технической возможности проведения подобного занятия. Для проведения вебинара на используемых компьютерах должно быть установлено специальное программное обеспечение, например, WebSoft — WebTutor (система управления обучением), Vclass (управление вебинаром). В базе данных создается учебное мероприятие (вебинар), и после регистрации он автоматически выводится на указанный сайт, где появляется гиперссылка, нажатие на которую откроет новое окно, где будет отображаться нужный вебинар.
На рабочих местах участников вебинара также должно быть установлено необходимое программное обеспечение:
– веб-браузер. Например, программный код Vclass оптимизирован для браузера Internet Explorer последней версии.
– программа Adobe Flash Player, Oracle Java, Adobe Reader не ниже определенной версии.
Персональный компьютер участника необходимо оборудовать звуковой платой, колонками, микрофоном или гарнитурой (наушники с микрофоном) и веб-камерой.
2. Подготовка к проведению вебинара. Проводить вебинар без подготовки методических и учебных материалов — это значит не использовать полные возможности такого занятия. Подготовка к проведению вебинара включает следующее:
1) подготовку учебного материала в виде презентации, видеоизображения, документов и других визуальных материалов, которые преподаватель будет демонстрировать во время занятия;
2) создание учебного мероприятия (вебинара) в специализированной программе (например, WebTutor). Внесение информации о нем в базу данных системы обучения: дату, время начала и завершения, списочный состав тех, кто должен обязательно участвовать в вебинаре;
3) ввод учебных материалов в специализированную программу. Например, в ПО Vclass для этого имеются специальные инструменты;
4) оповещение всех участников о том, когда состоится данное мероприятие. Для этого в WebTutor, например, предназначена встроенная функция автоматической рассылки по электронной почте приглашений на учебные мероприятия;
5) оповещение технических специалистов, ответственных за работоспособность компьютеров, о проведении вебинара. Технические специалисты должны перед проведением вебинара проверить исправность оборудования и программного обеспечения. Также желательно присутствие технического специалиста на самом мероприятии для оперативного устранения сбоев в работе оборудования и программы;
6) организация репетиции вебинара с преподавателем, проверка оборудования и программного обеспечения.
3. Проведение вебинара. Оптимальная длительность вебинара — не более 1–1,5 часа, при этом лучше, чтобы занятие охватывало одну тему.
Во время вебинара преподаватель сосредоточен на том, чтобы донести до участников учебный материал. Одновременно ему через интернет-чат будут поступать вопросы от участников. Сосредоточиться на нескольких процессах сразу преподавателю достаточно сложно, поэтому желательно, чтобы у преподавателя был ассистент, который будет помогать в работе с вопросами, а также управлять запуском дополнительных функций.
Функции ассистента во время вебинара охватывают следующее:
1. Включение и выключение в нужное время окон видеотрансляции участников и преподавателя, микрофонов участников, функции электронных опросов.
2. Добавление в список новых участников, опоздавших с регистрацией до начала вебинара.
3. Устранение кратковременных сбоев в работе программного обеспечения или интернет-канала, либо информирование об этом технического специалиста.
Рассмотрим более подробно порядок проведения вебинара. Преподаватель или ассистент должны подключиться к вебинару заранее (примерно на 15–20 минут до начала занятия), потому что некоторые участники также стремятся зайти на портал заранее. Соответственно, подключившиеся участники должны понимать, что идет подготовка, слышать речь преподавателя или ассистента, видеть на экране уже загруженную презентацию. Таким образом, для начала семинара проверяется техническая работа оборудования и программного обеспечения не только у преподавателя, но также у подключившихся участников.
До начала занятия ассистент или преподаватель должны уточнить у участников, всем ли хорошо слышно и видно материалы, ответ участники могут написать в чате или озвучить. Часто у участников бывают проблемы со звуком или изображением, тогда им необходимо обратиться к техническим специалистам.
В начале занятия преподаватель должен представиться, назвать тему вебинара, кратко описать, о чем пойдет речь, сколько времени он продлится, когда и каким образом можно будет задавать вопросы. Если не все участники знакомы с данной формой обучения, можно рассказать кратко, что такое вебинар, какими инструментами могут пользоваться участники.
Поскольку участники вебинара чаще всего только слушают преподавателя, их внимание со временем станет рассеиваться. Для удержания внимания следует как можно чаще «втягивать» слушателей в процесс взаимодействия, например, с помощью опросов.
Опросы можно проводить в электронном виде либо в виде вопросов по ходу занятия, на которые участник должен ответить через интернет-чат.
Электронные опросы необходимо подготовить заранее и загрузить в специализированную программу. Например, на панели инструментов программы VClass есть кнопка «Опросы», которая осуществляет настройку опросов. Во время проведения вебинара участники должны прочитать вопрос и выбрать ответ. Программа публикует результаты, которые преподаватель видит и может сразу оценить.
Как мы уже отмечали, во время вебинара преподавателю через интернет-чат будут поступать вопросы от участников, поэтому при планировании вебинара нужно отвести немного времени на работу с поступившими вопросами участников (как правило, 10–15 минут).
Часто при проведении вебинаров и вообще занятий с использованием дистанционных технологий могут возникать технические неполадки. Их можно свести к минимуму, если технические специалисты заранее проверят все необходимое оборудование, состояние интернет-каналов и компьютеров.
Участники вебинара, мало знакомые с такой формой обучения, могут растеряться при работе, особенно если у них плохая компьютерная грамотность. Иногда участники не могут с первого раза подключиться к вебинару, ответить на электронные вопросы, задать свои вопросы в интернет-чате и т.д. Для минимизации таких проблем необходимо предоставить участникам инструкцию, где буду указаны операции по работе с вебинаром.
Таким образом, вебинар является перспективным, эффективным и малозатратным инструментом передачи знаний. Однако, необходимо учесть, что вебинар не подходит для групп обучающихся, которым необходимо отработать навык, решить сложные задачи, провести групповое обсуждение проблемы.
Видеоконференция представляет собой сеанс связи между двумя пользователями или группой пользователей, независимо от их месторасположения, при этом, участники видят и слышат друг друга согласно правилам, определяемым организаторами видеоконференции.
Видеоконференции проводятся при условии использования специальных средств, которые могут быть реализованы как на основе аппаратных решений и систем, так и в виде программного обеспечения для компьютеров, мобильных устройств или браузеров.
Для передачи участникам звука и изображения используется различное периферийное оборудование: камеры, экраны, микрофоны, спикерфоны, гарнитуры, конгресс-системы и проекторы. В качестве среды передачи данных может использоваться как сеть образовательного учреждения, построенная по различным принципам, так и Интернет.
Во время видеоконференции как правило, участниками демонстрируются различные медиа данные. Для этого системы видеоконференций позволяют захватывать и передавать участникам презентации, изображение рабочего стола или отдельных его окон, а также различные по форматам документы. Для передачи данных необходимо использовать специальное программное обеспечение, дополнительные камеры, захвата сигнала с видеовыходов ноутбуков, компьютеров и прочих систем.
Для проведения видеоконференции участникам необходимо иметь следующие технические средства:
— современный персональный компьютер, планшет, либо другое устройство, позволяющее принимать видеоконференцию;
— колонки, наушники, или иное оборудование вывода звука, в зависимости от количества участников, персональных требований, а также условий проведения конференции;
— устройство захвата изображения (веб-камера);
— микрофон (во многих моделях веб-камер может быть совмещен с камерой);
— подключение к сети Интернет либо внутренней сети организации, сетевой адрес, маршрутизируемый в глобальной сети Интернет, либо доступ в интернет по технологии NAT (для компьютера участвующего в видеоконференции должны быть открыты все сетевые порты по протоколам TCP, UDP и ICMP).
Видеоконференция — это не просто общение участников на заданную тему в оговоренное время. Видеоконференция, как и вебинар, в нашем понимании является инструментом передачи знаний, то есть требует определенного наполнения. Для эффективного проведения видеоконференции ее также необходимо спланировать и подготовить. В частности, участникам необходимо подготовить следующие материалы:
— учебные материалы в виде презентаций, видеоизображений, документов и других визуальных материалов, которые будут демонстрироваться во время конференции;
— инструкцию для участников, охватывающую как вопросы подключения к видеоконференции, так и вопросы взаимодействия во время нее;
— программу видеоконференции с указанием времени начала и окончания, регламента работы, времени выступления каждого участника.
— оповещение всех участников о том, когда состоится данное мероприятие.
Как правило, при проведении видеоконференции есть ведущий, который объявляет выступления участников, контролирует прения и регламент работы конференции. Участники могут задавать вопросы ведущему и друг другу как в рабочем режиме, так и по интернет-чату. Для отслеживания таких вопросов ведущему, также как при проведении вебинара, необходим ассистент. Функции ассистента при проведении видеоконференции практически не отличаются от функций ассистента при проведении вебинара.
Таким образом, видеоконференция представляет собой эффективный и малозатратный инструмент передачи знаний между вузами и организациями — участниками сетевого взаимодействия.
Подводя итог вышесказанному, надо отметить, что нормативные и методические требования к техническому обеспечению проведения вебинаров, видео конференций и других мероприятий участниками сети зависит, прежде всего, назначения данного мероприятия, состава участников, удаленности участников и других технических аспектов. Необходимым условием успешного проведения мероприятий является их тщательная подготовка как с технической точки зрения, так и по наполнению занятий.
1.5. Актуальные проблемы сетевого сотрудничества вузов
В последнее время сетевое сотрудничество учреждений образования получает все более активное развитие как в рамках отдельных государств, так и на международном уровне. Теоретическое осмысление этого опыта, формы и методы его практической реализации в конкретных условиях межвузовских отношений исследованы в работах.
Одной из наиболее ярких отличительных особенностей сетевого сотрудничества является его высокая степень гибкости и значительный творческий потенциал, заложенный в самой сути этой формы взаимодействия вузов в открытом образовательном пространстве и расширяющейся академической мобильности. Успешным сетевым проектам, основанным на стремлении к выработке и освоению новых знаний, чужда закостенелость прежних стереотипов межвузовской кооперации, когда нередко использовались устаревшие принципы формального подхода, практиковалась имитация деловой активности, приводившая к размытости и неопределенности конечных результатов.
Разные университеты, координирующие свою деятельность в рамках самых разнообразных сетевых структур каждый раз делают это по разному. Основными факторами создания и развития университетских сетей являются запросы рынков труда, оригинальность целевых установок, научный потенциал партнеров, их материально-техническими возможности, современные обучающие технологии.
Рассмотрим некоторые аспекты сетевого сотрудничества, которые можно рассматривать в качестве актуальных направлений повышения эффективности деятельности системы высшего образования в целом.
Конфигурации участников. Сетевое сотрудничество открывает большие возможности для развития всего спектра уставной деятельности университетов. При этом представляется, что принципиально важным является сохранение классической парадигмы гармоничного сочетания вузовской науки и образовательного процесса как такового. Наиболее эффективными сетями выглядят те, у которых обеспечивается взаимодействие вузов по всех цепочке и по всем стадиям научно-образовательных процессов — наука, бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура и профессиональная сертификация.
В этой связи наиболее логичным выглядит функциональное интегрирование вузов на платформе определенных фундаментальных исследований с последующим транслированием их результатов по широкой сети сетевых партнеров. Поэтому одной из стандартных конфигураций вузов-партнеров может быть вариант проведения научно-исследовательских работ на базе ведущего вуза с последующим повышением квалификации преподавателей и дальнейшим внедрением результатов исследований в учебный процесс университетов участников сетевого проекта.
При отсутствии серьезных научных школ у участников сети единственным вариантом их взаимной заинтересованности в партнерстве может быть объединение в единый сетевой кластер ведущих ученых разных вузов на основе наиболее развитой материально-технической базы с целью решения актуальной научной проблемы с последующим распространением полученных научных результатов в сетевой среде.
Очевидно, что при создании сети состав входящих в нее университетов вряд ли всегда будет однородным. Неизбежно будет возникать проблема взаимоотношений «сильный — слабый» или «ведущий — ведомый». Как ни странно такая конфигурация может выглядеть привлекательной для всех сторон. Выгода более слабых вузов от такого сотрудничества очевидна. При грамотном и рациональном взаимодействии они учатся у более сильных вузов, осваивают современные методики научных исследований и передовые обучающие технологии. Но и для сильных вузов взаимодействие с более слабыми вузами может быть полезным и прежде всего за счет того, что оно делает возможным значительно расширять контингент студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов, и проводить отбор наиболее талантливых исследователей, занятых с ведомых вузах.
Значительным многообразием может отличаться и вариативность участия в сетях различных обучающих структур вузов. Наиболее очевидным случаем является участие в совместной работе кафедр, которые близки друг к другу по профилям своей деятельности и имеют единую предметную область науки и образования. Однако более интересным видится построение сетевых взаимодействий на основе принципов междисциплинарного синтеза. Сотрудничество кафедр различной специализации может способствовать усилению, так называемого, синергетического эффекта за счет взаимообогащения участников своими сумами знаний.
Академическая аттестация и профессиональная сертификация. Не является секретом, что в последнее время получает все более широкое распространение и популярность у работодателей независимая профессиональная сертификация специалистов. Для получения перспективной и высокооплачиваемой работы только лишь университетского диплома бакалавра или магистра уже бывает недостаточно. Так, например, в бухгалтерской профессиональной среде и среди аудитов высоким авторитетом пользуются сертификаты таких международных сообществ как СРА, АССА, СIМА и другие. В проектном менеджменте высоко котируется сертификат PMP. Сертификация GCFA (GIAC Certified Forensic Analyst), проводимая американским институтом компьютерной безопасности SANS, предназначена для аттестации экспертов в области информационной безопасности, компьютерной криминалистики и реагирования на инциденты. Подобные примеры можно приводить до бесконечности и применительно к любой сфере деятельности современного бизнеса. Отсюда очевиден вывод о целесообразности включения в состав сетевых взаимодействий вузов специальных аккредитованных структур осуществляющих обучение для сдачи экзаменов на получение подобных профессиональных сертификатов и интегрирование в учебные программы вузов методик и программ этих экзаменов. Такое сочетание, с одной стороны, приведет к естественному росту квалификации преподавателей вузов, значительно повысит привлекательность будущей профессии среди студентов, а, с другой, расширит количество претендентов подготовленных для сдачи сертификационных экзаменов.
Сетевой контроль знаний. В настоящее время объединение вузов вокруг общих сетевых программ обучения на бакалавриате и в магистратуре обычно ограничивается достаточно стандартным набором конкретных видов взаимодействий. К ним в частности, относятся такие как, формирование общих учебных планов и программ, подготовка различного рода учебно-методических материалов и комплексов, учебной литературы, обмены преподавателями и студентами, организация совместных конференций и семинаров и т.д. Возможно с целью доведения сетевого процесса до его логического конца было бы целесообразно организовывать нечто вроде единого независимого от каждого отдельного вуза централизованного сетевого экзамена по типу централизованного тестирования. Это привело бы к общему знаменателю финальную результативность и прозрачность сетевых программ, усилило бы ответственность преподавателей преподающих предметы по этим программам, позволило бы объективно оценивать знания, полученные студентами в следствие участия в сетевом взаимодействии.
Как учить. Успех сетевой формы сотрудничества во многом зависит и от того, каким образом будет осуществляться учебный процесс в рамках единых образовательных программ. Использование устоявшихся и привычных стереотипов вряд ли может быть полезным. Для повышения эффективности учебного процесса необходимо существенно изменить целевые мотивационные установки как преподавателей, так и студентов. В этой связи представляется необходимым отделить функцию обучения от функции контроля знаний. Роль ведущих профессоров кафедр следует свести к следующим основным направлениям деятельности — научные исследования, трансляция новых научных знаний в учебный процесс посредством разработки и обновления учебных программ по дисциплинам, подготовка учебников, чтение 3–4 идееобразующих фундаментальных базовых лекций по предмету и, наконец, контроль знаний (прием экзаменов, хотя лучше это доверить компьютерам). Доценты должны проводить основную часть лекционных занятий в контексте требований профессора-модератора и с акцентом на теоретико-методологические аспекты учебной дисциплины. На плечи ассистентов ложится задача практической подготовки будущих специалистов. Прием экзамена профессором будет стимулировать к качественной работе доцентов и ассистентов, а также повысит ответственность и у студентов.
Экономия. В настоящее время перед вузами стоят сложные и за частую разновекторные задачи. С одной стороны, это последовательное повышение уровня и масштаба научных исследований, выработка новых знаний, поиск путей решения актуальных проблем теории и практики, освоение современных методов обучения и контроля знаний. С другой стороны, это оптимизация численности профессорско-преподавательского состава в сочетании с контингентом студентов и снижение удельных расходов. В этой связи одним из эффективных инструментов администрирования может быть использование статуса «приват-профессора» и «приват-доцента». Это подразумевает переход на такую систему договорных отношений с преподавателями, при которой они не будут состоять в штате вуза на постоянной основе. С ним будут заключаться договора под полный спектр научно-методической и воспитательной работы как с юридическими лицами (по типу индивидуальных предпринимателей). Это позволит сделать доступ для работы в вузе более конкурентным, повысит ответственность преподавателей, усилит их мотивацию к постоянному самосовершенствованию, нацелит на постоянный поиск новых курсов, в которых может быть заинтересован вуз. Можно ожидать и усиления исполнительской дисциплины преподавателей по причине повышения уровня требований к ним. Одновременно и со стороны администрации вузов отношения с преподавателями станут более открытыми и партнерским. Более обоснованной станет и кадровая политика в целом. Смена кадров станет более гибкой и будет поставлена в более тесную зависимость со стратегическими целями развития университета. Экономия будет достигаться за счет разницы между начислениями полагающимися на заработную плату штатных сотрудников и оплатой услуг «приват-преподавателей». От нынешнего фонда оплаты труда размер экономии может доходить до 10%.
Чему учить. Безусловно, авторитет любого вуза достигается главным образом за счет повышения качества подготовки специалистов. При этом немаловажным фактором является преподавание новых дисциплин, знание которых поможет выпускникам быть конкурентоспособными на быстроменяющихся рынках труда. В этой связи далее предлагается одно из на наш взгляд, перспективных направлений в области теории бухгалтерского учета:
Монетарная теория бухгалтерского учета и анализа в контексте современной теории бухгалтерского учета
Введение. Интенсивное развитие мировой экономики привело к значительному повышению требований, как к бухгалтерскому учету, так и к экономическому анализу, результатом чего стало их последовательное реформирование. Как следствие возникла объективная потребность в новых научных разработках в области вышеназванных дисциплин. Одна из таких разработок, касающаяся развития нового теоретического направления учета и анализа, представлена в настоящей статье.
Основная часть. Научная теория — это совокупность основных идей принципов, положений в пределах конкретной области знаний. Теория, с одной стороны, объясняет практику, определяет ее развитие, с другой стороны, практикой подтверждается, в практике обретает импульс и направления дальнейшего становления. Это непосредственно касается бухгалтерского учета, относящегося к системе прикладных наук, когда именно требования практической деятельности лежат в основе развития теории. Соответственно, многовекторность и вариативность учетной практики одновременно предполагает и формирование нескольких направлений в теории, что в контексте исторического анализа бухгалтерского учета было подробно описано в трудах Я. В. Соколова [263]. С. Ф. Легенчук, исследуя мировые тенденции развития учета, отмечал, что «в последнее время формируется понятие теории бухгалтерского учета не как определенная совокупность теоретических знаний в сфере бухгалтерского учета, а как основная единица научного знания. Использование такого подхода предполагает рассмотрение бухгалтерского учета в качестве системы, состоящей из отдельных бухгалтерских теорий»5. В зарубежной учебной литературе по теории бухгалтерского учета приводится их классификация6. Я. В. Соколов в монографии «Основы теории бухгалтерского учета» писал, что «бухгалтерский учет включает множество теорий, объясняющих хозяйственные процессы (строго говоря, книгу надо было бы назвать «Основы теорий бухгалтерского учета») [263, с. 4–5]. В совместной работе Д. А. Панкова и С. Г. Вегера отмечалось «субъективность познания в бухгалтерском учете обусловлена общенаучным принципом дополнительности, в соответствии с которым предметом познания является не реальность «в чистом виде», а некоторый ее срез, заданный через призму принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом. В соответствии с принципом дополнительности одна и та же предметная область может описываться различными теориями7.
Таким образом, общенаучная теория бухгалтерского учета как «согласованная совокупность взаимосвязанных принципов, определений, суждений, формирующих общую систему ориентиров для исследования природы бухгалтерского учета»8 имеет множество направлений, в которых исследуются различные предметные области, а объективная реальность в форме хозяйственной деятельности конкретной организации преломляется в спектре субъективных интерпретаций различных групп пользователей. Последнее утверждение подтверждается достаточно большим количеством так называемых персоналистических теорий9. Как следствие, целый ряд основополагающих категорий бухгалтерского учета в зависимости от выбранного теоретического направления имеет совершенно разное значение. С наибольшей очевидностью это наблюдается на примере прибыли. Как отмечает Я. В. Соколов, «каждая промежуточная прибыль — плод теоретических ухищрений, условностей. Эта самая размытая величина в бухгалтерском учете» [263, с. 56].
Между тем необходимо понимать, что каким бы субъективным не было восприятие отдельных категорий бухгалтерского учета для реальной оценки качества хозяйственной деятельности организации необходимо определить показатели наиболее свободные от субъективного влияния различных групп пользователей, позволяющие независимо от господствующей в данной конкретной стране в данное конкретное время теоретической концепции бухгалтерского учета получить относительно достоверное представление об эффективности хозяйственной деятельности. В качестве последних могут быть приняты показатели, основывающиеся на информации о движении денежных средств. Денежные средства были и остаются единым всеобщим эквивалентом всех экономических процессов. Именно деньги лежали в основе простой бухгалтерии, а также явились предпосылкой возникновения двойной бухгалтерии10. В Средневековье деньги наравне с товарными ценностями представляли собой важнейший объект учета. Их поступление и выбытие неизменно отражалось в торговых книгах, а впоследствии возник особый регистрационный журнал, называемый «Книгой входящих и исходящих денег»11. В современной теории и практике учета деньги воспринимаются как один из перечня объектов, для систематизации о наличии и движении которого предусматриваются отдельные счета. По мнению авторов, такое понимание денег упрощенно. Как уже отмечалось, именно финансовые ресурсы опосредуют все протекающие в организации бизнес-процессы, или, другими словами, внутреннее содержание этих бизнес-процессов и есть движение финансовых ресурсов по всем стадиям кругооборота. Именно деньги не просто как объект бухгалтерского учета, а как основной индикатор финансового благополучия находятся в центре внимания современных исследований в странах дальнего зарубежья. Здесь следует отметить следующее. Исторически первой формой отчетности являлся бухгалтерский баланс. В дальнейшем возник отчет о прибылях и убытках и только во второй половине прошлого столетия в финансовую отчетность начали включать отчет о движении денежных средств. Этот отчет относительно отчета о прибылях и убытках не считался приоритетным, о чем свидетельствуют научные работы того времени. Однако финансовый кризис, банкротства крупных корпораций привели к тому, что многие ученые начали определять начисленные финансовые результаты как дополнительную информацию к данным о фактическом движении денежных средств12. Появились предложения о добровольном предоставлении отчета о прибылях и убытках в случае обязательного представления отчета о движении денежных средств13.
Таким образом, на современном этапе развития практика актуализирует задачи учета и анализа денежных потоков. Вместе с тем в настоящее время важнейшим принципом построения учетной системы признан принцип начисления14. Его суть заключаются в том, что операции отражаются на счетах по мере их совершения, а не в момент оплаты. Этот принцип закреплен в МСФО.
Основными неоспоримыми достоинствами подобного подхода являются:
1) по возможности полное отражение в балансе хозяйствующего субъекта его экономического потенциала;
2) обеспечение в большинстве случаев имущественной определенности в отношении участвующих в хозяйственном обороте организаций: имущество принимается на учет по мере перехода на него права собственности;
3) выполнение функции интеграции национальных учетных систем на основе единого методологического подхода.
Не оспаривая перечисленных достоинств, необходимо отметить следующее. Концептуальные теории и модели создаются конкретными авторами и, имея своей целью максимально точно воспроизвести объективную реальность, ограничены субъективным восприятием, а также в большинстве случаев той научной парадигмой, которая господствует в обществе в конкретный временной период. Что касается учетной науки, то она уже в самом своем основании несет очевидный элемент субъективизма, так как предполагает построение модели хозяйственной деятельности с использованием принципов и правил, установленных создателями этой модели. В свою очередь с помощью определенных учетных принципов формируются границы информационного поля, система и структура информационных потоков, принципы ведения бухгалтерского учета. То есть любая учетная модель, определяемая в том числе через набор некоторых принципов, изначально ограничена в информационных рамках воспроизводимой реальности. Это касается и современных учетных систем, которые, базируясь на методе начисления, имеют следующие до конца не решенные задачи:
1) в учете отражается движение средств по стадиям воспроизводственного процесса не опосредованно сопутствующим движением финансовых ресурсов, как следствие, не формируется информация о финансовом наполнении важнейших результативных показателей: налогооблагаемой прибыли, чистой прибыли и т.д.;
2) финансовые потоки не разграничены по их собственникам: поставщикам, работникам, бюджету, учредителям;
3) не формируется информация о финансовом обеспечении монетарных обязательств, то есть обязательств, которые в нормальных условиях функционирования экономики должны быть погашены только денежными средствами: задолженность по заработной плате, по платежам в бюджет, банковским учреждениям.
Разрешить указанные противоречия предлагается с использованием методологического инструментария монетарной теории учета и анализа. Отметим, что при этом не предполагаются изменения действующей учетной системы, которая есть результат длительного периода формирования учетной науки, развития научной мысли в области учета, апробации и внедрения учетных практик. На современном этапе развития общества действующая модель учета наиболее полно удовлетворят интересы различных групп пользователей информации. Предлагаемые методики направлены на трансформацию и интерпретацию формируемых в сложившейся учетной системе данных таким образом, чтобы по возможности разрешить отмеченные выше противоречия. При этом в основе предлагаемых методик лежат следующие предпосылки:
— выделяются основные субъектные группы, которые либо в силу договорных отношений, либо в силу Закона участвуют в распределении финансовых ресурсов организации. К таким группам относятся поставщики товарно-материальных ценностей и услуг, кредитно-финансовые организации, бюджет и внебюджетные фонды, работники, собственники организации;
— соответственно первому принципу все поступающие в организацию финансовые ресурсы уже потенциально имеют своего собственника;
— дисбаланс финансовой системы организации, который в отдельных случаях приводит к устойчивой неплатежеспособности, является наравне с производственными факторами также следствием нарушения пропорций распределения финансовых ресурсов по выделенным субъектным группам.
Следует отметить, что в современной экономической науке термины «монетаризм», «монетарная теория» соотносятся в основном с макроэкономикой. Например, в Новой экономической энциклопедии отмечается, что «термин «монетаризм» относится к разделу макроэкономики» [252, с. 377]. В Большой экономической энциклопедии монетаризм определяется как «одно из основных течений современного неоконсерватизма» [152, с. 388], отличительной чертой которого является то, что «главные проблемы современного рыночного хозяйства монетаристы анализируют через призму денежного обращения» [152, с. 388]. В современном экономическом словаре сказано, что «монетаризм — экономическая теория и практическая концепция управления государством» [249, с. 243]. Вместе с тем термин «monetary policy» в переводе с английского означает «денежная политика». А денежная политика является не только важнейшим элементом экономической политики государства, но и каждой конкретной организации, что, по мнению авторов, позволяет применять этот термин и на микроуровне.
Раскрывая теоретические основы предлагаемой монетарной учетно-аналитической модели, отметим, что учет и анализ рассматриваются в ней в своем диалектическом единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности. Учет формирует информационное поле для применения аналитических процедур и формулировки определенных выводов. Анализ выступает, по выражению русского ученого начала XX в. П. Н. Худякова, как более высокий этап учета, философия счетоводства15. Здесь непосредственно реализуется идея междисциплинарного подхода к развитию теории бухгалтерского учета. В работе, посвященной вопросам преодоления кризиса теории бухгалтерского учета, проф. И. Н. Санникова пишет: «Так возможно ли преодолеть кризис теории бухгалтерского учета? Однозначно можно дать отрицательный ответ в случае отсутствия серьезных междисциплинарных исследований <...> Даже если посмотреть на историю чередования научных школ бухгалтерского учета, во все времена можно пронаблюдать его междисциплинарную сущность» [256, с. 29]. С. Ф. Легенчук рассматривает применение междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов в качестве основных мировых тенденций развития научной мысли в отношении бухгалтерского учета.
Предлагаемая авторами монетарная теория является научным направлением развития бухгалтерского учета. Ее содержание можно раскрыть, определив соответствие излагаемого материала основным принципам диалектической логики научного познания, систематизированным в приложении в целом к науке о бухгалтерском учете в совместной работе Д. Панкова и Л. Стефанович [236]. Принципы диалектической логики научного познания: 1) объективность рассмотрения; 2) всесторонность рассмотрения; 3) рассмотрение предмета в его движении и развитии; 4) рассмотрение вещи как единства и борьбы противоположностей; 5) принцип развития познания; 6) принцип диалектического отрицания; 7) принцип единства форм и содержания.
1. Объективность рассмотрения достигается в монетарной теории прежде всего за счет основного объекта наблюдения: денежных средств. В центре теории — деньги: их распределение по собственникам, источникам поступления и потенциальным направлениям использования. В этом смысле объективность исследований превышает уровень объективности в целом исследований в области бухгалтерского учета, где используется большое количество субъективных оценок и заключений.
2. Всесторонность предполагает максимально возможную полноту, обширность, исчерпываемость исследований. Разработанная авторами монетарная теория охватывает наиболее широкий спектр вопросов, связанных с движением денежных средств по всем стадиям кругооборота: источники поступления — эффективность использования — направления распределения. При этом на каждой стадии анализируются вопросы скорости движения денежных средств, их соответствия объемам и структуре используемых материальных активов и трудовых ресурсов, экономической целесообразности распределения и перераспределения финансовых ресурсов.
3. Принцип рассмотрения предмета в его движении и развитии непосредственно коррелирует с принципом всесторонности. Как уже отмечалось в монетарной теории исследуются вопросы движения и распределения денежных средств как в субъективном разрезе (собственники капитала, кредиторы, кредитные учреждения, государство, работники, возможные прочие реципиенты (например, при оказании спонсорской или благотворительной помощи), так и в разрезе бизнес-процессов.
4. Рассмотрение вещи как единства и борьбы противоположностей является одним из основных принципов диалектики. В его основе лежит представление о том, что в сущности каждого объекта имеются противоположности, борьба которых составляет основную движущую силу развития исследуемого объекта. Применительно в целом к бухгалтерскому учету и монетарной теории в частности этот принцип находит выражение в борьбе интересов различных групп пользователей учетной информацией: государства, собственников, кредиторов, банковских и финансовых организаций, наемных работников. Цель монетарной теории учета и анализа как раз и заключается в разработке теоретико-методологического обоснования и методического инструментария распределения финансовых ресурсов и определения целесообразности их дальнейшего использования.
5. Принцип развития познания относительно монетарной теории реализуется как и применительно в целом к бухгалтерскому учету. То есть теория остается «открытой», и с появлением новых форм хозяйствования, новых бизнес-процессов будет развиваться и совершенствоваться.
6. Принцип диалектического отрицания отражает преемственность, спиралевидность развития, отражает связь нового со старым. Монетарная теория базируется на методологическом аппарате традиционного бухгалтерского учета и анализа. В ней предлагается инструментарий интерпретации уже сформированных учетных данных, новые варианты и возможности моделирования учетной информации как в процессе ее группировки на счетах, так и в разработанных отчетных и аналитических формах.
7. Принцип единства форм и содержания заключается в том, что форма как внутренняя организация содержания подлежит изменению по мере изменения самого содержания. В целом применительно ко всей системе бухгалтерского учета этот принцип провозглашен в Международных стандартах финансовой отчетности, где декларируется приоритет экономического содержания над юридической формой. Аналогичный принцип лежит и в основе монетарной теории, где рассматриваются вопросы движения и распределения финансовых ресурсов исключительно с позиции экономического содержания анализируемых процессов, независимо от их юридической формы.
Далее перейдем к рассмотрению таких важнейших категорий любой научной теории как ее предмет и метод. Следует отметить, что в настоящее время не существует единого определения предмета бухгалтерского учета. Он по-разному трактуется различными учеными. Направления дискуссии обобщены и описаны в научной литературе16. В. В. Ковалев в своей работе, посвященной вопросу определения бухгалтерского учета как науки, приводит мнение, что «традиционный подход к обособлению некоторого знания в самостоятельную науку, основывающийся на идентификации ее предмета и метода, не всегда срабатывает» [201]. Вместе с тем считаем необходимым идентифицировать предметную область предлагаемого исследования, которая охватывает весь спектр вопросов движения денежных средств по основным стадиям оборота капитала, процессы их трансформации в материальную форму и обратно, распределения по бизнес-процессам и перераспределения между собственниками.
Относительно метода следует отметить, что в процессе проведения исследования использовались традиционные элементы метода бухгалтерского учета: счета, двойная запись, отчетность. Вместе с тем использовался также методологический аппарат такого разработанного авторами ранее направления как бухгалтерский анализ. Его особенностью наряду с некоторыми специфическими методическими приемами является непосредственно информационная база.
Традиционно, рассматривая информационную базу экономического анализа, называют данные бухгалтерского учета, статистическую, бухгалтерскую отчетность, а в отношении производственного управленческого анализа еще и производственно-техническую, технологическую, нормативную, плановую и т.д. информацию. Однако на практике основным источником анализа, как внешнего, так и внутреннего, остается отчетность. Причем, что касается внутреннего анализа, то отчетность статистическая и бухгалтерская, что же касается внешнего анализа — то отчетность только бухгалтерская. В редких случаях могут привлекаться дополнительные данные бухгалтерского учета, однако, как правило, это касается отдельных сведений и не носит системного характера.
Между тем именно в системе бухгалтерского учета происходит накопление, группировка, обобщение и, наконец, систематизация информации, которая, по существу, является средством коммуникативного воспроизведения реальных хозяйственных процессов и явлений, фактически составляющих хозяйственную деятельность. Не случайно российские ученые Я. В. Соколов и С. М. Бычкова определили бухгалтерский учет как «концептуальную реконструкцию хозяйственных процессов» [160], а М. Ю. Медведев пишет, что «учет представляет хозяйственную жизнь посредством создания ее модели»17. К сожалению, комплексно информационный массив бухгалтерского учета, реконструирующий и воспроизводящий в числовом выражении хозяйственную деятельность, на сегодняшний день в традиционном анализе не используется.
Что касается направления анализа, предлагаемого авторами, то его информационная база представлена непосредственно данными бухгалтерского учета. Анализируются не конечные результативные показатели, определяя отношения которых традиционный анализ создает картину хозяйственной жизни в рамках привычной терминологии «ликвидность»; «производительность»; «рентабельность» и т.д., а анализируются обороты по счетам, отражающие непрерывное движение инвестированных в организацию средств. Именно выбранная информационная база и предопределила название нового предлагаемого направления развития учетно-аналитических дисциплин — бухгалтерский анализ.
Переходя к предмету бухгалтерского анализа, следует отметить дискуссионность определения предмета в целом анализа хозяйственной деятельности. Различные подходы к его дефиниции, их критические оценки и собственные рекомендации подробно изложены российскими учеными С. Б. Барнгольц и М. В. Мельник. Авторы выделили несколько групп определений, согласно которым предметом анализа являются:
хозяйственная деятельность;
хозяйственные процессы и явления;
экономика предприятий;
информационные потоки.
Перечисленные определения очерчивают достаточно широкую предметную область, которая, в широком понимании, также является и предметом изучения бухгалтерского анализа. Вместе с тем идентификация последнего в качестве отдельного направления экономической науки предопределяет выделение некоторых самостоятельных структурных уровней, аспектов, совокупности возможных отношений и связей исследуемой реальности. Причем репрезентация исследуемых отношений и связей в качестве некоторого предметного знания должна отвечать целям и задачам развития всей экономической науки, которые, по одному из определений, изложенных в работе известного немецкого ученого Г. Шмалена, состоят в том, чтобы распознать внутреннюю структуру, заложенную в многочисленных формах проявления реальности, сформулировать по возможности простые и обобщенные гипотезы о причинно-следственных связях и закономерностях и воплотить в разъяснительных и прогнозных моделях18.
Обобщая все вышеизложенное, считаем возможным определить предмет бухгалтерского анализа как совокупность причинно-следственных связей, отражающих закономерности кругооборота средств организации в разрезе основных бизнес-процессов и составляющих их хозяйственных операций, отражаемых в системе бухгалтерского учета посредством корреспонденции счетов.
В данном определении дополнительно подчеркивается, что информационной базой бухгалтерского анализа являются именно данные всей системы бухгалтерского учета, а не только итоговой отчетности. Действительно, если в качестве предмета рассматривается кругооборот, то объективное знание о нем можно получить только, анализируя обороты по счетам, а не их остатки, на чем преимущественно строится традиционный анализ. В этой связи интересно отметить, что известный российский ученый Н. Р. Вейцман еще в середине прошлого века в одном из своих определений предложил рассматривать предмет анализа как «процесс расширенного воспроизводства в том виде, как он осуществляется в пределах предприятия и отражен в цифрах учета»19. То есть учет как основная информационная составляющая уже вводилась в определение анализа. Но именно за это уточнение названное определение подверглось критике, так как считалось, что в нем искусственно сужены рамки анализа. Однако то, что ограничивает определение в целом экономического анализа, необходимо и подчеркивает предметную обособленность анализа бухгалтерского.
Что касается объекта бухгалтерского анализа, то его идентификация также напрямую отражает и предопределяет специфику, сущность настоящего исследования. А именно, в качестве объекта бухгалтерского анализа признаются обороты на счетах бухгалтерского учета, отображаемые посредством и по правилам двойной записи.
Наличие объекта и предмета научного исследования предопределяет реализацию некоторой совокупности познавательных операций, позволяющих его осмыслить и вскрыть присущие ему внутренние закономерности. Другими словами, объект и предмет исследования предполагают специфический, адекватный научный метод.
Метод бухгалтерского анализа, равно как и метод анализа хозяйственной деятельности, имеет в своей основе диалектический подход, обеспечивающий системное и взаимосвязанное изучение явлений в рамках исследуемой предметной области. Вместе с тем в области методологии бухгалтерского анализа нуждается в подробном раскрытии и описании механизм действия причинно-следственных связей, отражающих закономерности непрерывного движения инвестированных в хозяйственную деятельность средств, что предопределяет использование наравне с традиционными приемами анализа дополнительных аналитических процедур.
К традиционным методическим приемам, применяемым в бухгалтерском анализе, можно отнести:
вертикальный анализ;
горизонтальный анализ;
коэффициентный анализ;
факторный анализ.
Вместе с тем раскрытие сущности предмета бухгалтерского анализа предполагает использование некоторых дополнительных методических процедур. В общем можно констатировать следующее, так как бухгалтерский анализ непосредственно интегрирует в себе элементы бухгалтерского учета и экономического анализа, то его метод с определенной долей приближения можно охарактеризовать в качестве компилятивного относительно элементов метода названных научных направлений. Бухгалтерский анализ возможен и основывается на счетах и двойной записи. Основные же вычисления и действия производятся в рамках методологии экономического анализа.
Заключение. Таким образом, разработанная монетарная тория базируется на междисциплинарном подходе, характеризуется специфическим предметом и при практической реализации предполагает использование определенных методических приемов, описанных авторами ранее20,21. Прикладное значение теории заключается в использовании ее положений для создания комплексной системы учетно-аналитического обеспечения процесса управления финансовыми ресурсами организации на всех этапах основных бизнес-процессов ее деятельности.
[20] Панков Д. А. Бухгалтерский анализ: теория, методология, методики / Д. А. Панков, Л. С. Воскресенская. Минск: Элайда, 2008.
[19] Вейцман Н. Р. Очерки по бухгалтерскому учету и анализу. М.: Госфиниздат, 1958. С. 112.
[21] Маханько Л. С. Анализ формирования и распределения финансовых ресурсов организации // Бухгалтерский учет и анализ. 2015. № 7. С. 3–8.
[6] Хендриксен Е. С. Теория бухгалтерского учета / Е. С. Хендриксен, М. Ф. Ван Бреда.; пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1997.
[5] Легенчук С. Ф. Мировые тенденции развития бухгалтерского учета в условиях постиндустриальной экономики // Международный бухгалтерский учет. 2011. № 8. С. 56–62.
[4] Яковец Ю. В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М.: Экономика, 2001. С. 12; Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура М.: ГУ ВШЭ, 2000.
[3] Печчеи А. Человеческие качества / пер. с англ. О. В. Захаровой; общ. ред. и вступ. ст. акад. Д. М. Гвишиани. 2-е изд. М.: Прогресс, 1985.
[2] Усманова А. «Критические интеллектуалы» и культурная политика в эпоху глобализации // Тендерные исследования. 2002. № 7–8. С. 66.
[1] Шваб Р. Четвертая промышленная революция // Эксмо. 2016. С. 3–6.
[8] Папковская П. Я. Методология научных исследований. Минск: ООО «Информпресс», 2007.
[7] Панков Д. А. Методология бухгалтерского учета: диалектика научного познания и проблема научного результата / Д. А. Панков, С. Г. Вегера // Бухгалтерский учет и анализ. 2011. № 9. С. 44–54.
[9] Нечитайло А. И. Методология и концепции бухгалтерского учета: учебное пособие / А. И. Нечитайло, Л. В. Панкова, И. А. Нечитайло. Ростов-на-Дону: Феникс, 2013.
[17] Медведев М. Ю. Теория бухгалтерского учета: учебник. М.: Омега-Л, 2007. С. 52.
[16] Панков Д. А. Современная теория банковского бухгалтерского учета / Д. А. Панков, Л.Стефанович // Банковский вестник. 2009. январь. С. 20–28.
[15] Шеремет А. Д. Методологические подходы к детализации и объединению учетно-аналитических дисциплин // Экономический анализ: теория и практика. 2006. № 7. С. 2–10.
[14] Purr J. Re-assessing 21st century risk: The reaction to risky financial reporting — The rise and rise of cash // Balance Sheet. 2004. № 12. P. 18–21.
[13] Talebghasabi M. Investigating the Efficiency of Tehran Stock Exchange Relative to Accrual and Cash Components of Accounting Earnings / M. Talebghasabi, L. Lak // International Journal of Academic Research. 2015. January. Vol. 7. Issue 1. P. 407–412.
[12] Beaulieu Ph. Voluntary Income Reporting // Accounting Horizons. 2014. Vol. 28. Issue 2. P. 277–295.
[11] Кутер М. И., Гурская М. М., Кутер К. М. История двойной записи // Бухгалтерский учет и анализ. 2011. № 5. С. 22–36.
[10] Littleton A. C. Accounting evolution to 1900. New York: Rassel&Rassel, 1966.
[18] Шмален Г. Математические модели в экономических исследованиях на предприятии // Проблемы теории и практики управления. 1998. № 3. С. 77–82.
2. Использование компетентностно ориентированного подхода к подготовке бухгалтерских кадров в соответствии с требованиями профессиональных стандартов
Используемые в главе сокращения
ИПБ России — Институт профессиональных бухгалтеров и аудиторов России
НЗ — необходимые знания
НРК — Национальная рамка квалификации
НСПК — Национальный совет по профессиональным квалификациям
НУ — необходимые умения.
ОК — общие (общекультурные) компетенции
ООП ВПО — основная образовательная программа высшего профессионального образования
ОПК — общепрофессиональные компетенции
ОПОП — основные профессиональные образовательные программы
ОС — образовательный стандарт
ОТФ — обобщенные трудовые функции
ПК — профессиональные компетенции.
ПООП — примерная основная образовательная программа
ПС — профессиональный стандарт.
РПД — рабочая программа дисциплины.
СПК — Советы по профессиональным квалификациям
ТД — трудовые действия
ТФ — трудовые функции
УК — универсальные компетенции
УП — учебный план.
ФГОС ВО — федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования
ФОС — фонд оценочных средств
ЦОК — центр оценки квалификации
2.1. Формирование профессиональных компетенций в системе вузовского образования (бакалавр — магистр — аспирант)
Одной из важнейших проблем не только России, но и всего мирового сообщества является необходимость повышения качества образования. Необходимость реформирования системы образования, на наш взгляд, определяется тремя группами проблем (табл. 2.1).
Таблица 2.1
Проблемы взаимодействия рынка труда и системы образования
| Проблемы в сфере труда |
Проблемы работника (выпускника) |
Проблемы в сфере образования |
| • классификатор профессий морально устарел (появились новые профессии и изменились трудовые функции у ранее существующих); • необходимость соблюдения требований профессиональных стандартов к уровню образования и стажу работы претендента на должность, а также к уровню знаний и умений определяет необходимость корректировок должностных инструкций, а также необходимость обеспечения постоянного повышения квалификации работников; • необходимость оценки квалификации работников в соответствующих центрах (ЦОК) возлагает оплату этих затрат на работодателя; • идея о необходимости получения свидетельств (удостоверений) о соответствии |
• ограниченные представления об избранной профессии; • ориентация на возможность будущего трудоустройства не по специальности (желание просто получить диплом о высшем образовании); • непонимание специфики работы и в связи с этим отсутствие мотивации в получении практических умений и навыков; • слабая связь между профессиональными достижениями в период обучения и уровнем оплаты труда на местах трудоустройства; • конкуренция на рынке труда и отсутствие трудоустройства «молодого специалиста»; • стремление получить степень магистра не по профилю избранной профессии для расширения возможностей при трудоустройстве; |
• несогласованность образовательных и профессиональных стандартов приводит к низкой востребованности выпускников со стороны работодателей; • в программах обучения не учитывается (формально учитывается) содержание профессиональных компетенций из соответствующих ПС; • взаимодействие с отдельными работодателями по обновлению содержания Рабочих программ профильных дисциплин и ОПОП носит не системный характер; • абитуриенты приходят в вуз недостаточно подготовленными; • внедрение балльно-рейтинговой системы позволяет студентам получать оценки без сдачи экзамена по итогам набранных баллов; освобождение |
| квалификации «обесценивает» роль диплома о высшем образовании — особенно если профессиональный стандарт не содержит данного требования; • внедрение зарубежных стандартов образования (переход от подготовки специалистов к бакалаврам) только ухудшил ситуацию (по уровню знаний и практических навыков). • обучение выпускников Вузов не только особенностям, а иногда и основам профессии на месте работы крайне дорогостоящий процесс; |
• получение за годы обучения не реальных практических знаний и умений, а навыков решения тестов по изучаемым дисциплинам; • формирование портфолио приводит к платному приобретению через Интернет всевозможных сертификатов и дипломов не отражающих реальный вклад участника |
студентов от дополнительной подготовки к экзаменам и от общения с преподавателями в процессе экзамена не позволяет выявить «пробелы» в знаниях для их своевременного устранения; • явно выраженный перекос в оценке качества образования по формальным критериям со стороны Минобр России: наличие Рабочих программ, КОС, ФОС, аннотаций, методических указаний и т.п.; • заключение с преподавателями эффективных контрактов ориентирует их не на повышение качества преподавания и работы со студентом, а на участие во всевозможных мероприятиях: грантах, хозтемах, конкурсах, публикации статей строго определенного количества и т.п.; • курс на омоложение состава преподавателей приводит к сокращению специалистов пенсионного возраста, зачастую обладающих значительным научным, преподавательским и практическим опытом. |
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, отмечалось, что: «Успешность развития содержания и технологий обучения во многом связана с тем, насколько эффективно будет сокращаться нарастающее несоответствие качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей.
Данное отставание в первую очередь выражается в отсутствии адекватной реакции системы профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников учреждений высшего профессионального образования и около трети выпускников учреждений среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. А в случае поступления на работу по специальности они не владеют современными и эффективными способами деятельности на производстве»22.
В целях решения данной проблемы необходимо провести реформу профессионального образования, оптимизировать способы и технологию организации образовательного процесса на основе компетентностно ориентированного подхода.
Под профессиональным образованием, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон № 273-ФЗ) понимает «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности»23. Из текста Закона № 273-ФЗ следует, что для получения права заниматься определенной профессиональной деятельностью обучающийся должен приобрести соответствующие компетенции и подтвердить свою квалификацию успешным прохождением государственную итоговую аттестацию.
В рамках Болонского процесса европейские университеты перешли на использование компетентностного подхода, предусматривающего формирование и обеспечение функционирования тесного взаимодействия высшей школы с работодателями, в целях организации процесса подготовки конкурентоспособных на рынке труда выпускников.
Во введении к книге «Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход» / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко, содержащей не только официальные документы Болонского процесса, но и материалы болонских семинаров, европейских и всемирных форумов по вопросам высшего образования, докладов Европейской ассоциации университетов «Тенденции», говорится: «По заказу Комиссии ЕС был осуществлен проект «Распространение и влияние реформы образовательных программ высшего образования в Европе» (координатор проекта — Центр исследования политики в области высшего образования (Университет Twente, Нидерланды). Значение компетентностного подхода охватывает, по меньшей мере, три уровня: институциональный / локальный, национальный и международный. На институциональном уровне компетенции — при правильном их применении — содействуют лучшему пониманию преподавателями и студентами того, что ожидается. Они также способствуют усилению прозрачности профессий (направлений подготовки, специальностей, профилей) для работодателей. На национальном уровне компетенции могут выступать своеобразными строительными блоками для создания национальных и отраслевых / секторальных квалификационных рамок. Одновременно компетенции могут играть заметную роль в процедурах обеспечения качества. На международном уровне посредством компетенций описываются Всеобщая структура квалификаций для Европейского пространства высшего образования и Европейская структура квалификаций для образования в течение жизни»24.
В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, отмечалось, что: «решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обеспечивается путем реализации программных мероприятий по следующим направлениям, таким как:
внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода;
внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;
введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и профессий профессионального образования и соответствующих государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности;
внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий»25.
В словарно-справочном пособии «Разработка и применение профессиональных стандартов», компетенция определяется как «Динамическая комбинация знаний, умений, опыта и способность применять их для успешной профессиональной деятельности. Компетенция находит опосредованное отражение в профессиональных стандартах при описании трудовых функций и трудовых действий, необходимых знаний, умений»26.
В соответствии с международным стандартом образования для профессиональных бухгалтеров № 3 «Профессиональные навыки» (Professional Skills and General Education): компетентность — возможность выполнять функциональную роль по определенным стандартам с учетом реальной рабочей обстановки. Если человек в состоянии выполнять указанные задачи по указанным стандартам, компетентность считается достигнутой, а человек — компетентным.
Все компетенции принять делить на две крупные группы: универсальные и профессиональные.
Универсальные компетенции носят над профессиональный характер и выражаются через такие качества личности, как самостоятельность, умение гибко и системно мыслить, принимать ответственные решения, постоянно учиться и обновлять знания, осуществлять коммуникативные действия, вести диалог, получать и передавать информацию различными способами.
В работе Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко содержится следующее определение: «под профессиональной компетенцией понимают способность самостоятельно и ответственно решать профессиональные задачи и ориентироваться в положении вещей в соответствии с теоретическими требованиями. Необходимые для этого знания и способности состоят главным образом из опыта, понимания специфических для профессиональной области вопросов и взаимосвязей, а также способности технически безупречно и целенаправленно решать проблемы»27.
В научной и учебно-методической литературе широко распространено мнение, что применительно к системе компетентностно ориентированного образования, профессиональная компетентность студента трактуется как результат функционирования образовательной системы, предполагающей уход от образования как системы стандартов, на которые ориентируются все студенты, безотносительно к уровню их интеллектуально развития, с учетом приоритетов их перспективного развития. Компетентностное образование реализуется через технологию личностно ориентированного обучения студента в целях его успешной профессиональной деятельности.
В педагогической литературе распространено мнение, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.
Результаты образования — это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент28.
Профессор Е. Ю. Есенина пишет: «За последние десять лет вышел ряд интернет-публикаций в сфере профессионального образования таких международных организаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центр развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP), Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК. В работах С. Бергана, Дж. Бьернаволда, А. Булгарелли, А. Карлсен, М. Коулза, К. Летмайера, Б. Макгвайера, Я. Менендез-Вальдес и др. рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и практическим использованием подхода результатов обучения (learning outcomes), созданием и внедрением национальных рамок квалификаций, развитием независимой системы гарантии качества образования, использования системы зачетных единиц в высшем и профессиональном образовании, сертификации квалификаций, признания неформального образования и обучения. Изменения, изначально характерные для понятийно-терминологической системы профессионального образования, охватили всю систему образования в целом. Механизмы внедрения этих изменений создаются при координирующей роли международных организаций»29.
На наш взгляд, очень хорошую характеристику сути данного понятия дал эксперт по Болонскому процессу С. Адам в своем выступлении в 2008 г. на Болонском семинаре «Высшее образование на базе результатов обучения: опыт Шотландии», который проходил в Эдинбурге. Он сказал: «Результаты обучения — это формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения. Это ясные и точные высказывания об итогах обучения — о его результатах. Результаты обучение связаны с достижениями обучающегося, а не с намерениями преподавателя (выражением которых являются цели модуля или курса). Результаты обучения могут принимать различные формы и иметь более широкий или, наоборот, более узкий характер»30.
Согласно базовому определению широко распространенному в настоящее время в России, данному Ю. Г. Татур: «Результат образования является основой для деятельности, компетентность же характеризует способность человека использовать эту базу для успешной деятельности. Таким образом (с некоторыми оговорками), можно сказать, что компетентность — есть реализованная образованность. То есть эти дефиниции связаны между собой как философские категории возможности (образованность) и действительности (компетентность). Видимо, не зря о своем образовании человек может говорить однозначно (его образованный статус фиксирован специальным документом), а вот о его компетентности лучше, чтобы говорили (судили) другие»31.
На наш взгляд, рассматривать эти два понятия отдельно, обособленно невозможно.
По нашему мнению, тесная взаимосвязь и взаимообусловленность данных понятий, проявляющаяся в единой методологии обучения и методиках получения практических профессиональных навыков, обусловливает необходимость их рассмотрения в комплексе.
В результате присоединения нашей страны к принятой странами Европейского пространства структуре квалификаций для высшего образования был осуществлен переход России на трехуровневую систему высшего образования: бакалавриат — специалитет, магистратура — подготовка кадров высшей квалификации.
Европейским парламентом в 2008 г. была принята Европейская рамка квалификаций, которая содержит описание результатов обучения по 8 уровням (Приложение 1). Как видно из приложения, к 6-му уровню относится бакалавриат, а к 7-му уровню — магистратура. Результаты обучения формулируются через показатели (дескрипторы) в разрезе знаний, умений и навыков (ответственность и самостоятельность).
В Российской Федерации приказом Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» была сформирована национальная рамка квалификации, содержащая 9 уровней (Приложение 2). Уровни квалификации раскрываются в данном документе аналогично международному подходу — через показатели (дескрипторы), которые являются обобщенным описанием совокупности требований к характеру знаний, умений и навыков, требующихся в профессиональной деятельности.
Результаты обучения в вузах должны соответствовать выбранному уровню образовательной программы (в зависимости от профилей):
— бакалавриат: прикладной бакалавриат, академический бакалавриат;
— магистратура: прикладная магистратура, академическая магистратура;
— аспирантура.
При этом компетенции выступают как универсальный язык для описания и профилей и уровней высшего образования. В результате освоения программы обучения у выпускника должны быть сформированы:
— универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки;
— общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки;
— профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы обучения в рамках направления подготовки.
Состав компетенций, предусмотренный ФГОС ВО по направлению подготовки 38.06.01 «Экономика» для каждого из вышеназванных уровней образования представлен в Приложениях 3–5.
Как видно из анализа данных Приложения 3, практические результаты обучения на первом уровне (бакалавриат) определяют, что студенты по завершении обучения должны уметь:
— осуществлять документирование хозяйственных операций, проводить учет денежных средств, разрабатывать рабочий план счетов бухгалтерского учета организации и формировать на его основе бухгалтерские проводки;
— формировать бухгалтерские проводки по учету источников и итогам инвентаризации и финансовых обязательств организации;
— организовывать и осуществлять налоговый учет и налоговое планирование организации;
— анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности и т.п.»32.
Хотелось бы обратить внимание на то, что п. 4.4 ФГОС ВО определяет, что выпускник освоивший программу, должен быть готов приступать к профессиональной деятельности. Это очень важный момент, на котором нам бы хотелось «заострить» внимание. Уровень бакалавриата — должен обеспечить выпуск специалиста готового к выполнению профессиональных обязанностей.
Магистр, по нашему мнению, должен обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того — добавочными компетенциями, такими, скажем, как:
— способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований;
— способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой;
— способность разрабатывать варианты управленческих решений и обосновывать их выбор на основе критериев социально-экономической эффективности»33.
Очевидно, что основное различие между уровнями образования (бакалавриат и магистратура) заключается в том, что бакалавр должен продемонстрировать способность самостоятельно выполнять трудовые функции (заполнять документы, составлять проводки и т.п.), а магистр должен уметь еще и обобщать международный и российский опыт, проводить самостоятельный анализ, выбирать наиболее оптимальные подходы для решения сложных задач в новых контекстах (например, переход на МСФО). Более того, магистерская программа изначально предполагает подготовку по более узкому сегменту в рамках данного направления. Причем перечень магистерских программ, реализуемых вузом, может меняться достаточно часто.
Профиль компетенций для третьего цикла в аспектах практических и теоретических результатов определяется в формате, главным образом, исследовательских навыков. ФГОС ВО по направлению подготовки 38.06.01 «Экономика» (уровень подготовки кадров высшей квалификации) определяет, что «объектами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу аспирантуры, являются:
концептуальные (фундаментальные) проблемы экономической науки, включая методы экономического анализа;
прикладные проблемы функционирования различных экономических агентов, рынков и систем»34.
Таким образом, следует признать, что определение состава компетенций и обеспечение их преемственности, дифференцированных по уровням высшего образования для различных направлений подготовки, представляет собой непростой процесс подбора дескрипторов, содержащихся в структуре государственных образовательных стандартов.
Анализ процесса внедрения основ компетентностного образования в практику профессионального обучения дает возможность выделить наиболее существенные проблемы:
1. Реформа образования производится директивным путем, формируя ситуацию, когда все участники педагогического процесса являются объектами системы, то есть исполнителями указаний «сверху» периодически отчитывающимися перед Минобром в процессе аккредитации вузов или лицензирования. Преподаватели не всегда правильно понимают саму идею компетентностно ориентированного подхода к образованию, считая ее очередным заимствованием у европейских стран и отторгая ее по этой причине. Перманентное изменение образовательных стандартов (ГОС ВО, ФГОС ВПО, ФГОС ВО 3+, ФГОС ВО 3++ и др.), появление все новых видов компетенций, требований по детализации этапов и критериев их освоения, формирование комплектов оценочных средств (КОС) и фондов оценочных средств (ФОС), позволяющих проверить уровень освоения компетенций не способствует популяризации данного подхода в образовании. В процессе безграничного документооборота гибнет сама идея компетентностной подготовки, основанной на принципах саморазвития и самореализации, так как основное время преподавателя тратится не на подготовку к процессу формирования компетенций у обучающихся, разработке новых форм и методов обучения, освоению новых инновационных подходов к обучению, а разработке большого количества «макулатуры»: аннотаций Рабочих программ, фондов оценочных средств, методических указаний и внесению в них ежегодных обновлений в связи с внедрением новых ФГОС.
2. Разработанная идея компетентностно ориентированного подхода к образованию, не подкреплена программой поэтапного перехода от стандартов классического до компетентностного образования, что приводит к дисбалансу системы, нарушает логику целенаправленного реформирования. Так, Учебные планы (УП) бакалавриата и магистратуры в области подготовки бухгалтера содержат повторяющиеся дисциплины (микроэкономика, макроэкономика, эконометрика и др.) причем эти дисциплины включены в базовую часть УП; количество профессиональных дисциплин лишь незначительно превышает количество общеобразовательных дисциплин; обозначив курс на компетентностно ориентированное образование интеграции дисциплин в формировании компетенций не обеспечили; преподаватели определяя приоритет за самостоятельной работой студента — подменяют ее традиционным выполнением заданий преподавателя; сформировали учебные планы, а интеграции дисциплин в процессе формирования компетенций не обеспечили.
3. В условиях классического образования основным субъектом в структуре учебного процесса выступал преподаватель, и его главной функцией была «передача знаний» в произвольно определяемой, удобной для себя форме. В системе компетентностного образования основной акцент переносится на студента, который должен выступать не объектом, а субъектом своего профессионального становления, определяя оптимальные для себя методику и форму обучения. Компетентностный подход требует перехода от культуры преподавания к культуре обучения, так как он обращен к студентам. Именно здесь должны быть найдены наиболее действенные подходы, обеспечивающие достижение высоких результатов в освоении профессиональных компетенций.
Считаем, что главным условием реформирования образования является создание целостной системы изменений, которая имеет свою концептуальную основу и касается всех сегментов образовательной системы, и самое главное имеет реальную программу разработки, внедрения и обновления образовательных стандартов.
Мы исходим из позиции, что оптимизация системы профессионального образования заключается не в постоянном обновлении образовательных стандартов, а в определении основного перспективного стратегического направления развития Российской системы профессионального образования.
Говоря о необходимости сближения образования с требованиями профессиональных стандартов, целесообразно, на наш взгляд, произвести детальный анализ положений этих стандартов.
2.2. Профессиональные стандарты как основа для разработки профессиональных компетенций в образовательных стандартах
Стандартизация профессиональной деятельности — процесс достаточно длительный. В экономической литературе, в работах таких авторов, как В. Г. Гетьман, В. В. Семенихин, Н. Н. Шишкоедова и др., достаточно давно и подробно рассматривалась необходимость проведения мероприятий по выработке единообразных подходов к пониманию и трактовке профессиональных обязанностей и требований к уровню подготовки специалистов в области учета, контроля и аудита. Связано это с тем, что данные вопросы не регулировались каким-либо одним нормативно-правовым актом, а рассматривались в профильных законодательных актах. Так, требования к претенденту на получение аттестата аудитора — раскрывались в Федеральном законе от 30 декабря 2008 г. № 307-ФЗ «Об аудиторской деятельности», в то время как Федеральный закон от 6 декабря 2011 г. № 402-ФЗ «О бухгалтерском учете» освещал требования к главному бухгалтеру, его обязанности и ответственность. На первый взгляд, кажется, что раз эти вопросы нормативно регулируются, то и нет смысла в разработке дополнительного нормативного акта, посвященного данным вопросам. Однако, при внимательном прочтении положений вышеназванных федеральных законов, становится ясно, что это ощущение обманчиво. Действительно ст. 4 закона «Об аудиторской деятельности» определяет, что аудитором может быть признано только физическое лицо, получившее квалификационный аттестат аудитора и являющееся членом одной из саморегулируемых организаций аудиторов35.
При этом к претенденту на получение аттестата аудитора предъявляются следующие требования: 1) иметь стаж работы, связанной с осуществлением аудиторской деятельности либо ведением бухгалтерского учета и составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности, не менее трех лет, причем не менее двух лет из последних трех лет указанного стажа работы должны приходиться на работу в аудиторской организации; 2) успешно сдать экзамен, подтвердив тем самым свою профессиональную компетентность.
Статья 7 «Организация ведения бухгалтерского учета» Закона «О бухгалтерском учете» декларирует требования к претенденту на должность главного бухгалтера публичных акционерных обществах, страховых организациях, негосударственных пенсионных и акционерных инвестиционных фондах, управляющих компаниях паевых инвестиционных фондов, в иных экономических субъектах, ценные бумаги которых допущены к обращению на торгах фондовых бирж, а также в органах управления государственных внебюджетных фондов, органах управления государственных территориальных внебюджетных фондов. В соответствии с требованиями данной статьи, главным бухгалтером вышеназванных организаций может стать только лицо, имеющее высшее профессиональное образование и имеющее стаж работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью, не менее трех лет из последних пяти календарных лет, а при отсутствии высшего профессионального образования по специальностям бухгалтерского учета и аудита — не менее пяти лет из последних семи календарных лет. Дополнительным требованием к претенденту является отсутствие неснятой или непогашенной судимости за преступления в сфере экономики.
Требования к внутренним аудиторам не были определены каким-либо нормативно-правовым актом, поскольку внутренний контроль (аудит) рассматривался как неотъемлемая трудовая функция главного бухгалтера. Как правило, эти требования детализировались в должностных инструкциях внутренних контролеров, аудиторов, ревизоров с учетом специфики организации бизнес-процессов и особенностей организации бухгалтерского учета конкретного предприятия.
Говоря о проблемах формирования образовательных программ и необходимости их соответствия положениям стандартов нельзя не упомянуть, о двух категориях стандартов, выделяемых экспертами Европейского центра по развитию профессиональной подготовки (CEDEFOP): стандартах профессий и стандартах образования-подготовки.
«Профессиональные стандарты — это классификации и дефиниции основных профессий человека. Следуя логике занятости, эти стандарты сфокусированы на том, что людям следует делать, как они должны это делать, и насколько хорошо они это делают. Таким образом, профессиональные стандарты должны быть описаны как компетенции в терминах результатов обучения. Они существуют во всех европейских странах, но каждая страна имеет свой собственный стиль в проектировании и презентации этих стандартов. Профессиональные стандарты служат мостиком между рынком труда и образованием, потому что из них могут выводиться образовательные стандарты (программа и педагогика).
Стандарты образования — подготовки, следуя логике образования и подготовки, фокусируются на том, что люди должны изучать, как они должны это учить, и как будет оцениваться качество и содержание учения. Основное значение, следовательно, формулируется в терминах входящих затрат (input): предмет, программа, методы обучения, процесс и оценивание. Образовательные стандарты обычно пишутся как спецификации преподавания и спецификации квалификаций.
Профессиональные стандарты, написанные как компетенции, обусловливают изменение в написании образовательных стандартов как результатов обучения, которые являются формулировками того, что индивид знает и может сделать в трудовой ситуации».
Система профстандартов в России была введена еще в декабре 2012 г. Тогда Президент РФ подписал Федеральный закон от 3 декабря 2012 г. № 236-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона “О техническом регулировании„», в котором было закреплено понятие профессионального стандарта.
Согласно ст. 195.1 Трудового кодекса РФ профессиональный стандарт — характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности36.
Квалификация работника — это уровень знаний, умений, навыков и компетенции, который характеризует насколько сотрудник подготовлен к выполнению того или иного вида профессиональной деятельности37. При разработке профессиональных стандартов для описания трудовых функций, требований к образованию и обучению работников применяются 9 уровней квалификации, утв. приказом Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н.
Комплексный план мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014–2016 гг. был утвержден Распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 487-р «Об утверждении комплексного плана мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014–2016 годы». Правила разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов были утверждены постановлением Правительства РФ от 22 января 2013 г. № 23. С тех пор профстандарты введены уже для многих специальностей: на сегодняшний момент принято около 800 профстандартов из 1000 плановых. В дальнейшем планируется довести их количество до 2000 стандартов. Реестр принятых стандартов находится на сайте Росминтруда. В приложении 6 представлен перечень утвержденных профессиональных стандартов по направлению «Финансы и экономика».
Профстандарты рекомендованы для применения всеми работодателями, независимо от их организационно-правовой формы и формы собственности.
Профстандарты применяются для:
— определения трудовой функции работника;
— разработки локальных нормативных актов, в том числе штатного расписания, должностных инструкций;
— определения требований к квалификации работника при приеме на работу (переводе на другую работу);
— определения возможности поручения работнику дополнительной работы путем совмещения профессий (должностей), расширения зон обслуживания, увеличения объема работ, а также исполнения обязанностей отсутствующего работника без освобождения от работы, определенной трудовым договором;
— организации аттестации работников;
— тарификации работ, оценки квалификации работников, присвоения работникам тарифных разрядов, категорий и т.п.;
— использования при оценке сложности труда при дифференциации размеров окладов (должностных окладов) работников при повременной системе оплаты труда, а также определении расценок при сдельной системе оплаты труда.
Применяются профессиональные стандарты и сферой образования при разработке в установленном порядке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования (Правила разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов, утв. постановлением Правительства РФ от 22 января 2013 г. № 23) и профессиональных образовательных программ.
Для разработки образовательных программ вузов по направлению «Экономика» профилю «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» следует принимать во внимание требования следующих стандартов:
1. Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержден приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н. Разработчик НП «Институт профессиональных бухгалтеров и аудиторов России» (НП «ИПБ России»).
2. Профессиональный стандарт «Аудитор» утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 19 октября 2015 г. № 728н. Разработчик ООО «Аудиторская служба «СТЕК».
3. Профессиональный стандарт «Внутренний аудитор» утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июня 2015 г. № 398н. Разработчик НП «Институт внутренних аудиторов». Соразработчики: НП «Российский институт директоров» и СРОА НП «Российская коллегия аудиторов».
4. Профессиональный стандарт «Специалист по внутреннему контролю (внутренний контролер)» утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 22 апреля 2015 г. № 236н. Соразработчики: НП «Национальное объединение внутренних аудиторов и контролеров» и ФГБОУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации (Финансовый университет)», город Москва.
Все стандарты имеют одинаковую структуру (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Структура профессиональных стандартов
Рассмотрим для примера положения профессионального стандарта «Бухгалтер».
Стандарт подразделяет работников бухгалтерий на 4 базовые группы
Источником данной классификации является Общероссийский классификатор занятий ОК 010-93 (утв. постановлением Госстандарта России от 30 декабря 1993 г. № 298), который представляет собой систематизированный перечень видов трудовой деятельности, позволяющий достигнуть единообразия их наименований и обеспечить возможность проведения статистических сравнений, учета и анализа в интересах осуществления рациональной политики занятости.
Систематизация видов трудовой деятельности (занятий), принятая в Общероссийском классификаторе занятий, в основном соответствует Международной стандартной классификации занятий и имеет иерархическую четырехуровневую структуру.
Группы занятий, согласно Профессиональному стандарту бухгалтера, представлены в табл. 2.2.
Таблица 2.2
Классификация вида трудовой деятельности «бухгалтер»38
| Группы занятий согласно Профессиональному стандарту бухгалтера |
Группа занятий согласно Общероссийскому классификатору занятий |
| Руководители финансово-экономических и административных подразделений (служб) |
Руководители функциональных и других подразделений и служб (код ОКЗ: 1231) |
| Бухгалтеры и специалисты по финансам и кредитам |
Специалисты по предпринимательской деятельности и кадрам (код ОКЗ: 2411) |
| Бухгалтеры |
Средний административно-управленческий персонал (код ОКЗ: 3433) |
| Служащие, занятые бухгалтерскими операциями и учетом |
Служащие, занятые расчетно-счетными операциями (код ОКЗ: 4121) |
Стандарт четко определяет цель деятельности в области бухгалтерского учета, которая заключается в:
— формировании документированной систематизированной информации об объектах бухгалтерского учета в соответствии с законодательством РФ;
— составлении на основе указанной информации бухгалтерской (финансовой) отчетности, раскрывающей информацию о финансовом положении экономического субъекта на отчетную дату, финансовом результате его деятельности и движении денежных средств за отчетный период, необходимой пользователям этой отчетности для принятия экономических решений39.
Исходя из данной цели, в стандарте выделены две обобщенные трудовые функции:
А — ведение бухгалтерского учета;
В — составление и представление финансовой отчетности экономического субъекта.
В первом случае речь идет о профессии бухгалтера, а во втором — о главном бухгалтере.
Трудовая функция — это работа по должности в соответствии со штатным расписанием, профессией, специальностью с указанием квалификации либо конкретный вид поручаемой работнику работы (ст. 15 ТК РФ) [31]. Для каждой трудовой функции определены необходимые знания и умения, требования к уровню образования и обучения, а также к опыту практической работы.
Стандарт предусматривает два уровня квалификации: пятый и шестой, которые различаются объемом полномочий и ответственности, характером знаний и умений. Уровни квалификации, установленные в России, представлены в Приложении 2.
Пятый уровень квалификации присваивается, если работник имеет среднее профессиональное образование и может самостоятельно решать практические задачи, требующие анализа ситуаций в рамках отдельных подразделений, несет ответственность за их решение или результат деятельности группы. Для этого сотрудник должен применять технологические или методологические знания, а также самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации.
Стандарт определяет следующие квалификационные требования к бухгалтеру (табл. 2.3).
Таблица 2.3
Квалификационные требования для должности «бухгалтер»40
| Требования к образованию и обучению |
Среднее профессиональное образование. Программы подготовки специалистов среднего звена. Дополнительное профессиональное образование по специальным программам |
| Требования к опыту практической работы |
При специальной подготовке по учету и контролю не менее трех лет |
| Особые условия допуска к работе |
– |
Шестой уровень квалификации предполагает наличие высшего образования (бакалавриат) и умение сотрудника самостоятельно определять задачи не только для себя, но и для подчиненных, а также обеспечивать взаимодействие со смежными подразделениями и нести ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения или самой организации.
Квалификационные требования для должности главный бухгалтер представлены в табл. 2.4.
Таблица 2.4
Квалификационные требования для должности «главный бухгалтер»41
| Требования к образованию и обучению |
Высшее образование. Среднее профессиональное образование. Дополнительные профессиональные программы — программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки |
| Требования к опыту практической работы |
не менее 5 лет из последних 7 календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью, при наличии высшего образования — не менее 3 лет из последних 5 |
| Особые условия допуска к работе |
в отдельных экономических субъектах к главному бухгалтеру или иному должностному лицу, на которое возлагается ведение бухгалтерского учета, могут предъявляться дополнительные требования. |
Анализ требований ПС «Бухгалтер» позволил выявить ряд спорных положений.
1. В стандарте речь идет исключительно об уровне среднего профессионального образования и бакалавриата, отсутствует даже упоминание о специалистах, окончивших магистратуру и аспирантуру. Совершенно непонятна ориентация разработчиков на дополнительные профессиональные программы (программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки). По нашему убеждению, сегодня надо думать не о переподготовке кадров, а о подготовке высококвалифицированных специалистов в области бухгалтерского учета, анализа и аудита.
2. В условиях реформирования системы профессионального образования на основе компетентностного подхода, предполагающего освоение выпускниками не только общекультурных, но и общепрофессиональных и профессиональных компетенций (по видам деятельности) происходит актуализация образовательных программ в соответствии с профессиональными стандартами и требованиями работодателей. Нельзя не согласиться с мнением К. Трубицина о том, что: «Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании способствует достижению его основной цели — подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, обладающего интегрированными знаниями, умениями и навыками, конкурентоспособного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности»42.
Именно по этой причине требование ПС «Бухгалтер» о наличии стажа работы для приема претендентов на работу в должности бухгалтера (не менее трех лет) выглядит, как минимум, странно. То есть выпускники вузов, получившие высшее образование по образовательным программам, обеспечивающим формирование профессиональных компетенций, предусмотренных ПС «Бухгалтер», но не имеющие стажа работы не соответствуют требованиям профессионального стандарта и не могут быть приняты на должность бухгалтера. Считаем такой подход в корне неверным. Выпускники вузов, прошедшие обучение по направлению «Экономика», профиль/магистерская программа «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и получившие квалификацию «бакалавр» или «магистр», должны на наш взгляд иметь право на трудоустройство в должности «бухгалтер» при получении диплома.
По нашему убеждению профессиональный стандарт не может быть «догмой» и может быть откорректирован в связи с возникновением целого ряда вышеназванных проблем, связанных с его использованием.
Возможны два варианта решения данной проблемы.
Первый вариант был предложен ИПБ России еще в апреле 2016 г.
22 апреля 2016 г. решением Совета по профессиональным квалификациям финансового рынка утверждена и направлена в Минтруд России (но так и не утверждена до сих пор) новая редакция разделов 3.1 и 3.2 профессионального стандарта «Бухгалтер». Данная редакция была подготовлена ИПБ России. Уточнение редакции позволит более развернуто показать квалификационные требования к образованию, обучению, опыту работы бухгалтера и главного бухгалтера и более полно указать возможные наименования должностей работников бухгалтерских служб
В новой версии стандарта устанавливаются следующие уровни квалификации:
5-му уровню квалификации соответствуют такие должности, как:
• бухгалтер;
• бухгалтер I или II категории;
• заместитель главного бухгалтера;
6-му уровню соответствуют:
• главный бухгалтер;
• начальник отдела по бухгалтерскому учету и отчетности43.
Квалификационные требования для должности Бухгалтер (бухгалтер I или II категории, заместитель главного бухгалтера) представлены в табл.2.5.
Таблица 2.5
Квалификационные требования для должности «бухгалтер» («бухгалтер I категории», «бухгалтер II категории», «заместитель главного бухгалтера»)
| Требования |
ПС «Бухгалтер» |
Предлагаемые уточнения ИПБ России |
| Требования к образованию и обучению |
Среднее профессиональное образование. Программы подготовки специалистов среднего звена. Дополнительное профессиональное образование по специальным программам |
среднее профессиональное образование (профильное) или среднее профессиональное образование (непрофильное) в сочетании с программами профессиональной переподготовки по бухгалтерскому учету и контролю. |
| Требования к опыту практической работы |
При специальной подготовке по учету и контролю не менее трех лет |
Может не иметь практического опыта работы |
| Особые условия |
– |
При переходе таких работников к более высокой категории требованием является опыт работы не менее года и прохождение программ повышения квалификации. |
Квалификационные требования для должности Главный бухгалтер (начальник отдела по бухгалтерскому учету и отчетности) представлены в табл. 2.6.
Таблица 2.6
Квалификационные требования для должности «главный бухгалтер» («начальник отдела по бухгалтерскому учету и отчетности»)
| Требования |
ПС «Бухгалтер» |
Предлагаемые уточнения ИПБ России |
| Требования к образованию и обучению |
Высшее образование. Среднее профессиональное образование. Дополнительные профессиональные программы –программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки |
высшее или среднее профессиональное (профильное) образование; высшее или среднее профессиональное (непрофильное) образование в сочетании с программами профессиональной переподготовки по бухгалтерскому учету, составлению бухгалтерской (финансовой) отчетности, аудиту. |
| Требования к опыту практической работы |
не менее 5 лет из последних 7 календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью, при наличии высшего образования — не менее 3 лет из последних 5 |
при наличии высшего образования — не менее 3 лет из последних 5 лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью; при наличии среднего образования — не менее 5 лет из последних 7 календарных |
| Особые условия |
в отдельных экономических субъектах к главному бухгалтеру или иному должностному лицу, на которое возлагается ведение бухгалтерского учета, могут предъявляться дополнительные требования. |
в отдельных экономических субъектах к главному бухгалтеру (начальнику отдела по бухгалтерскому учету и отчетности) могут предъявляться дополнительные требования. |
Но в подготовленных правках по-прежнему отсутствует упоминание седьмого и восьмого уровня квалификации. Без этого вузовские образовательные программы в области бухгалтерского учета не получат дальнейшего развития, что негативно скажется как на подготовке научных кадров через аспирантуру, так и в целом научной специальности 08.00.12 «Бухгалтерский учет, статистика».
Второй вариант, предлагаемый нами, заключается в дополнении групп занятий согласно ПС «Бухгалтер» путем введения группы «Помощники бухгалтеров» (табл. 2.7), разработкой соответствующих квалификационных требований для них (табл. 2.8) и уточнении квалификационных требований для должности бухгалтер с.о. (табл. 2.9).
Таблица 2.7
Классификация вида трудовой деятельности «бухгалтер»
| Группы занятий согласно Профессиональному стандарту бухгалтера |
Группа занятий согласно Общероссийскому классификатору занятий |
| Руководители финансово-экономических и административных подразделений (служб) |
Руководители функциональных и других подразделений и служб (код ОКЗ: 1231) |
| Бухгалтеры и специалисты по финансам и кредитам |
Специалисты по предпринимательской деятельности и кадрам (код ОКЗ: 2411) |
| Бухгалтеры |
Средний административно-управленческий персонал ( код ОКЗ: 3433) |
| Служащие, занятые бухгалтерскими операциями и учетом |
Служащие, занятые расчетно-счетными операциями (код ОКЗ: 4121) |
| Помощники бухгалтеров |
Код ОКЗ 3313 |
Хотелось бы заметить, что введение дополнительной группы занятий в ПС «Бухгалтер» не противоречит логике стандартизации профессиональных требований. Так, ПС «Аудитор» содержит отдельную группу «Помощники аудитора», что позволяет привлекать к профессии молодые кадры, пока еще не имеющие высшего образования. Нам кажется целесообразным распространить эту практику и на положения ПС «Бухгалтер».
Таблица 2.8
Квалификационные требования для должности «помощник бухгалтера»44
| Требования к образованию и обучению |
Среднее общее или профессиональное образование по специальным программам |
| Требования к опыту практической работы |
Может не иметь практического опыта работы |
| Особые условия допуска к работе |
– |
Если в дальнейшем молодой сотрудник решит связать свою судьбу с данной профессией, то либо наработав стаж (не менее 3 лет) либо получив высшее образование, он сможет стать бухгалтером.
Таблица 2.9
Квалификационные требования для должности «бухгалтер»45
| Требования к образованию и обучению |
Высшее образование (бакалавриат). Среднее профессиональное образование. Дополнительные профессиональные программы — программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки |
| Требования к опыту практической работы |
При наличии среднего профессионального образования не менее трех лет календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета либо с аудиторской деятельностью. При наличии высшего профессионального образования опыт не требуется |
| Особые условия допуска к работе |
При переходе на должность 6-го уровня квалификации требованием является опыт работы не менее года и прохождение программ повышения квалификации. |
По нашему мнению, требования к опыту практической работы главного бухгалтера целесообразно уточнить в зависимости от вида, имеющегося у него образования (табл. 2.10).
Таблица 2.10
Квалификационные требования для должности «главный бухгалтер»
| Требования к образованию и обучению |
Высшее образование — специалитет, магистратура Высшее образование бакалавриат. Среднее профессиональное образование. Дополнительные профессиональные программы — программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки |
| Требования к опыту практической работы |
при наличии высшего образования (специалитет, магистратура) — не менее 2 лет из последних 5 календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью, при наличии высшего образования (бакалавриат) — не менее 3 лет из последних 5 календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью, при среднем профессиональном образовании — не менее 5 лет из последних 7 календарных лет работы, связанной с ведением бухгалтерского учета, составлением бухгалтерской (финансовой) отчетности либо с аудиторской деятельностью |
| Особые условия допуска к работе |
в отдельных экономических субъектах к главному бухгалтеру или иному должностному лицу, на которое возлагается ведение бухгалтерского учета, могут предъявляться дополнительные требования. |
Рассмотрим более подробно трудовые функции, возложенных соответственно на бухгалтера и главного бухгалтера, выполнение которых предусмотрено ПС «Бухгалтер».
Стандарт выделяет восемь трудовых функций, т.е. восемь конкретных видов работ, выполняемых сотрудниками бухгалтерии (табл. 2.11).
Таблица 2.11
Распределение трудовых функций по уровням квалификации46
| Обобщенные трудовые функции |
Трудовые функции |
||||
| Код |
Наименование |
Уровень квали-фикации |
Наименование |
Код |
Уровень (подуровень) квалификации |
| А |
Ведение бухгалтерского учета |
5 |
Принятие к учету первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта |
А/01.5 |
5 |
| Денежное измерение объектов бухгалтерского учета и текущая группировка фактов хозяйственной жизни |
А/02.5 |
5 |
|||
| Итоговое обобщение фактов хозяйственной жизни |
А/03.5 |
5 |
|||
| В |
Составление и предоставление финансовой отчетности экономического субъекта |
6 |
Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности |
В/01.6 |
6 |
| Составление консолидированной финансовой отчетности |
В/02.6 |
6 |
|||
| Внутренний контроль ведения бухгалтерского учета и составления бухгалтерской (финансовой) отчетности |
В/03.6 |
6 |
|||
| Ведение налогового учета и составление налоговой отчетности, налоговое планирование |
В/04.6 |
6 |
|||
| Проведение финансового анализа, бюджетирование и управление денежными потоками |
В/05.6 |
6 |
|||
Следует признать, что выделенные в профессиональном стандарте для должности главного бухгалтера трудовые функции это не уровень бакалавриата и тем более среднего специального образования.
Результат анализа состава и содержания обобщенных трудовых функций, выделенных в стандартах «Аудитор» и «Внутренний аудитор» в части характеристики обобщенных и конкретно трудовых функций выглядит следующим образом:
1. В профессиональном стандарте « Аудитор» из 17 трудовых функций 13 относятся к 7-му уровню квалификации (магистратура).
2. В профессиональном стандарте «Внутренний аудитор» из 12 трудовых функций 11 относится тоже к 7-му уровню квалификации (магистратура).
3. В профессиональном стандарте «Специалист по внутреннему контролю (внутренний контролер)» из 22 трудовых функций 7 относятся к 7-му уровню (магистратура) и 4 относятся даже к 8-му уровню (тоже магистратура).
Считаем целесообразным откорректировать состав обобщенных и конкретно трудовых функций с.о. (табл. 2.12).
Таблица 2.12
Распределение трудовых функций по уровням квалификации
| Обобщенные трудовые функции |
Трудовые функции |
||||
| Код |
Наименование |
Уровень квали-фикации |
Наименование |
Код |
Уровень (подуровень) квалификации |
| А |
Ведение бухгалтерского учета |
5 |
Принятие к учету первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта |
А/01.5 |
5 |
| Денежное измерение объектов бухгалтерского учета и текущая группировка фактов хозяйственной жизни |
А/02.5 |
5 |
|||
| Итоговое обобщение фактов хозяйственной жизни |
А/03.5 |
5 |
|||
| В |
Составление и предоставление индивидуальной финансовой отчетности экономического субъекта |
6 |
Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности |
В/01.6 |
6 |
| Ведение налогового учета и составление налоговой отчетности |
В/02.6 |
6 |
|||
| С |
Управление (руководство) службой бухгалтерского учета |
6 |
Управление (руководство) службой бухгалтерского учета |
С/01.6 |
6 |
| Выбор и проектирование систем учета, налогообложения и контроля в организациях |
С/02.6 |
6 |
|||
| Осуществление внутреннего контроля ведения бухгалтерского учета и составления бухгалтерской (финансовой) отчетности |
С/03.6 |
6 |
|||
| Консультирование по вопросам учета, отчетности, налогообложения, внутреннего контроля |
С/04.6 |
6 |
|||
| Д |
Составление и предоставление корпоративной финансовой отчетности экономического субъекта |
7 |
Составление консолидированной финансовой отчетности |
Д/01.7 |
7 |
| Ведение учета и составление финансовой отчетности по МСФО |
Д/02.7 |
7 |
|||
| Ведение управленческого учета и составление управленческой отчетности |
Д/03.7 |
7 |
|||
| Е |
Методическое сопровождение деятельности службы бухгалтерского учета |
7 |
Разработка внутрифирменных стандартов бухгалтерского учета |
Е/01.7 |
7 |
| Разработка методологической базы, методик и регламентов для службы бухгалтерского учета организации |
Е/02.7 |
7 |
|||
| Разработка методологической базы, методик и регламентов для организации внутреннего контроля |
E/03.7 |
7 |
|||
| F |
Участие в финансовом управлении хозяйствующего субъекта |
7 |
Проведение финансового анализа |
F/01.7 |
7 |
| Бюджетирование и управление денежными потоками |
F/02.7 |
7 |
|||
| Налоговое планирование |
F/03.7 |
7 |
|||
| Управление рисками |
F/04.7 |
7 |
|||
В профессиональном стандарте «Бухгалтер» с учетом предлагаемых изменений выделяется 6 обобщенных трудовых функций, объединяющих 19 трудовых функций, в том числе 3 — по 5-му уровню квалификации (среднее профессиональное образование), 6 трудовых функций по 6-му уровню (бакалавриат и среднее профессиональное образование) и 10 трудовых функций по 7-му уровню (магистратура).
Каждая трудовая функция подразумевает:
— трудовые действия;
— необходимые умения;
— необходимые знания.
Трудовое действие — процесс взаимодействия работника с предметом труда, при котором достигается определенная задача47.
В Приложениях 7, 8 представлены перечни необходимых умений, знаний и навыков (трудовые действия) в разрезе выполняемых трудовых функций соответственно, для должности «бухгалтер» и «главный бухгалтер» в соответствии с приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. Анализ информации данных приложений позволяет сделать вывод, что для выполнения трудовых функций претендентам на должность главного бухгалтера требуется более высокая квалификация, чем обычному бухгалтеру.
Рассмотрим в тексте для наглядности фрагмент таблицы для функции «принятие к учету первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта», которую должен быть в состоянии выполнять бухгалтер (табл. 2.13).
Таблица 2.13
Наиболее значимые действия, необходимые знания и умения для должности «бухгалтер»48
| Трудовые действия |
Необходимые умения |
Необходимые знания |
| Трудовая функция: принятие к учету первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта |
||
| 1. Составление (оформление) первичных учетных документов 2. Прием первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта 3. Выявление случаев нарушения ответственными лицами графика документооборота и порядка представления в бухгалтерскую службу первичных учетных документов и информирование |
1. Составлять (оформлять) первичные учетные документы, в том числе электронные документы 2. Владеть приемами комплексной проверки первичных учетных документов 3. Пользоваться компьютерными программами для ведения бухгалтерского учета, информационными и справочно-правовыми системами, оргтехникой |
1. Основы законодательства Российской Федерации о бухгалтерском учете (в том числе нормативные правовые акты о документах и документообороте), об архивном деле, Общероссийский классификатор управленческой документации (в части, касающейся выполнения трудовых действий) |
| об этом руководителя бухгалтерской службы 4. Проверка первичных учетных документов в отношении формы, полноты оформления, реквизитов 5. Систематизация первичных учетных документов текущего отчетного периода в соответствии с учетной политикой 6. Составление на основе первичных учетных документов сводных учетных документов 7. Подготовка первичных учетных документов для передачи в архив 8. Изготовление копий первичных учетных документов, в том числе в случае их изъятия уполномоченными органами в соответствии с законодательством Российской Федерации 9. Обеспечение данными для проведения инвентаризации активов и обязательств экономического субъекта в соответствии с учетной политикой экономического субъекта |
4. Обеспечивать сохранность первичных учетных документов до передачи их в архив |
2. Практика применения законодательства Российской Федерации по вопросам оформления первичных учетных документов 3. Внутренние организационно-распорядительные документы экономического субъекта, регламентирующие порядок составления, хранения и передачу в архив первичных учетных документов 4. Порядок составления сводных учетных документов в целях осуществления контроля и упорядочения обработки данных о фактах хозяйственной жизни 5. Основы информатики и вычислительной техники |
На первый взгляд, представленный комплект действий (навыков), умений и знаний, требуемых от бухгалтера по данной трудовой функции, кажется вполне логичным. Казалось бы, берем этот подход за основу и разрабатываем соответствующую программу обучения, которая сможет обеспечить выполнение выпускником данной трудовой функции, а в идеале — всех трудовых функций, предусмотренных стандартом.
Однако, как известно для организации образовательного процесса в Российской Федерации основополагающее значение имеют образовательные стандарты — совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки49. Они являются основой для разработки основных образовательных программ, программ учебных курсов, учебно-методической литературы, проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся и т.п.
Именно в этих документах содержится перечень осваиваемых в процессе обучения компетенций. Результаты освоения основных образовательных программ во ФГОС ВО представлены в формате общекультурных (универсальных) и профессиональных компетенций.
В Приложениях 3 и 4 содержится перечень компетенций, предусмотренных стандартами по направлению «Экономика» соответственно для бакалавров и магистров. Анализ этих приложений позволяет сделать вывод, что компетенции, предусмотренные этими ФГОС и трудовые функции, ожидаемые на практике от выпускника, находятся в разных плоскостях — они несопоставимы.
С целью актуализации действующих ФГОС высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов Минобрнауки России были приняты Методические рекомендации50, которые содержат описание механизма приведения отдельных разделов действующих ФГОС высшего образования в соответствие с утвержденными профессиональными стандартами.
В Методических рекомендациях, определено, что: «Для актуализации перечня профессиональных компетенций необходимо:
— проанализировать трудовые функции по каждой обобщенной трудовой функции;
— определить (сформулировать) компетенции, обеспечивающие возможность реализации трудовых функций.
При актуализации профессиональных компетенций рекомендуется учесть, что трудовые функции в формулировках ПС описывают деятельность и реализуются с большей эффективностью по мере увеличения трудового опыта.
Корректировка профессиональных компетенций ФГОС ВО с учетом требований профессиональных стандартов в большинстве случаев не может проводиться прямым перенесением или однозначным соотнесением их с трудовыми функциями ПС. При актуализации перечня профессиональных компетенций разработчикам ФГОС ВО необходимо учитывать два ограничения: 1) требования к образовательным результатам ФГОС ВО по определению формулируются шире, чем требования отдельных профессиональных стандартов; 2) при учете требований ПС необходимо анализировать описанные трудовые функции в совокупности с квалификационными характеристиками (необходимыми знаниями и умениями).
Таким образом, рекомендуется при разработке перечня профессиональных компетенций во ФГОС ВО обращаться к формулировкам трудовых функций, трудовых действий и требованиям к необходимым знаниям и умениям всех профессиональных стандартов, отобранных разработчиками для актуализации ФГОС ВО»51.
Попробуем выполнить данные рекомендации применительно к нашей области исследования. Для этих целей проведем сопоставление необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных профессиональным стандартом «Бухгалтер» (табл. 2.14).
Таблица 2.14
Сопоставление действий, умений и знаний для должности «бухгалтер»
| Трудовые действия |
Необходимые умения |
Необходимые знания |
| Трудовая функция: принятие к учету первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта |
||
| 1) прием первичных учетных документов о фактах хозяйственной жизни экономического субъекта 2) систематизация первичных учетных документов текущего отчетного периода в соответствии с учетной политикой |
1) составлять (оформлять) первичные учетные документы, в том числе электронные документы 2) владеть приемами комплексной проверки первичных учетных документов |
1) основы законодательства РФ о бухгалтерском учете, об архивном деле, Общероссийский классификатор управленческой документации |
| 4) обеспечение данными для проведения инвентаризации активов и обязательств экономического субъекта в соответствии с учетной политикой экономического субъекта |
4) обеспечивать сохранность первичных учетных документов до передачи их в архив |
2) внутренние организационно-распорядительные документы экономического субъекта, регламентирующие порядок составления, хранения и передачу в архив первичных учетных документов |
| 3) составление на основе первичных учетных документов сводных учетных документов |
_ |
3) порядок составления сводных учетных документов в целях осуществления контроля и упорядочения обработки данных о фактах хозяйственной жизни |
| – |
3) пользоваться компьютерными программами для ведения бухгалтерского учета, информационными и справочно-правовыми системами, оргтехникой |
4) основы информатики и вычислительной техники |
Как видно из таблицы, мы соотнесли трудовые действия с умениями и знаниями, определенными в стандарте и выявили их не полное соответствие друг другу.
Может быть, это всего лишь разовое упущение? Проведем аналогичный анализ для трудовой функции «Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности», предусмотренной профессиональным стандартом для главного бухгалтера организации (табл. 2.15).
Таблица 2.15
Наиболее значимые действия, перечни необходимых умений и знаний для должности «главный бухгалтер»52
| Трудовые действия |
Необходимые умения |
Необходимые знания |
| Трудовая функция «Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности» |
||
| 1. Организация процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета 2. Планирование процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета 3. Координация процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета 4. Контроль процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета 5. Обеспечение представления бухгалтерской (финансовой) отчетности в соответствующие адреса в установленные сроки 6. Формирование числовых показателей отчетов, входящих в состав бухгалтерской (финансовой) отчетности 7. Счетная и логическая проверка правильности формирования числовых показателей отчетов, входящих в состав |
1. Определять объем учетных работ, структуру и численность работников бухгалтерской службы, потребность в материально-технических, финансовых и иных ресурсах 2. Разрабатывать внутренние организационно-распорядительные документы, в том числе стандарты бухгалтерского учета экономического субъекта 3. Определять (разрабатывать) способы ведения бухгалтерского учета и формировать учетную политику экономического субъекта 4. Оценивать возможные последствия изменений в учетной политике экономического субъекта, в том числе их влияние на его дальнейшую деятельность 5. Разрабатывать формы первичных учетных документов, регистров бухгалтерского учета, формы бухгалтерской (финансовой) отчетности и составлять график документооборота 6. Организовывать делопроизводство в бухгалтерской службе 7. Планировать объемы и сроки выполнения работ в отчетном периоде для целей составления бухгалтерской (финансовой) отчетности 8. Организовывать процесс восстановления бухгалтерского учета 9. Распределять объем учетных работ между работниками (группами работников) бухгалтерской службы 10. Оптимизировать рабочие места для целей ведения бухгалтерского учета |
1. Законодательство Российской Федерации о бухгалтерском учете, о налогах и сборах, об аудиторской деятельности, официальном статистическом учете, архивном деле, в области социального и медицинского страхования, пенсионного обеспечения, а также гражданское, таможенное, трудовое, валютное, бюджетное законодательство, законодательство о противодействии коррупции и коммерческому подкупу, легализации (отмыванию) доходов, полученных преступным путем, и финансированию терроризма, законодательство о порядке изъятия бухгалтерских документов, об ответственности за непредставление или представление недостоверной отчетности; отраслевое законодательство в сфере деятельности экономического субъекта; практика применения указанного законодательства |
| бухгалтерской (финансовой) отчетности 8. Формирование пояснений к бухгалтерскому балансу и отчету о финансовых результатах 9. Обеспечение подписания руководителем экономического субъекта бухгалтерской (финансовой) отчетности 10. Обеспечение необходимыми документами бухгалтерского учета при проведении внутреннего и внешнего аудита (ревизий, налоговых и иных проверок), подготовка соответствующих документов о разногласиях по результатам аудита (ревизий, налоговых и иных проверок) 11. Обеспечение сохранности бухгалтерской (финансовой) отчетности до ее передачи в архив 12. Организация передачи бухгалтерской (финансовой) отчетности в архив в установленные сроки |
11. Координировать действия работников бухгалтерской службы во взаимоотношениях с представителями внешней и внутренней среды экономического субъекта 12. Оценивать уровень профессиональных знаний и умений работников бухгалтерской службы 13. Планировать сроки, продолжительность и тематику повышения квалификации работников бухгалтерской службы 14. Контролировать соблюдение сроков и качества выполнения работ по формированию информации в системе бухгалтерского учета 15. Оценивать существенность информации, раскрываемой в бухгалтерской (финансовой) отчетности 16. Формировать в соответствии с установленными правилами числовые показатели в отчетах, входящих в состав бухгалтерской (финансовой) отчетности, при централизованном и децентрализованном ведении бухгалтерского учета 17. Составлять бухгалтерскую (финансовую) отчетность при реорганизации или ликвидации юридического лица 18. Владеть методами финансового анализа информации, содержащейся в бухгалтерской (финансовой) отчетности, устанавливать причинно-следственные связи изменений, произошедших за отчетный период, оценивать потенциальные риски и возможности экономического субъекта в обозримом будущем 19. Обосновывать принятые экономическим субъектом решения при проведении внутреннего контроля, внутреннего и внешнего аудита, ревизий, налоговых и иных проверок 20. Пользоваться компьютерными программами для ведения бухгалтерского учета, информационными и справочно-правовыми системами, оргтехникой |
2. Судебная практика по вопросам бухгалтерского учета 3. Международные стандарты финансовой отчетности или международные стандарты финансовой отчетности для общественного сектора (в зависимости от сферы деятельности экономического субъекта) 4. Внутренние организационно-распорядительные документы экономического субъекта 5. Основы экономики, технологии, организации производства и управления в экономическом субъекте 6. Методы финансового анализа и финансовых вычислений 7. Порядок обмена информацией по телекоммуникационным каналам связи 8. Современные технологии автоматизированной обработки информации 9. Передовой отечественный и зарубежный опыт в области управления процессом формирования информации в системе бухгалтерского учета 10. Основы информатики и вычислительной техники 11. Правила защиты информации |
Результат произведенного сопоставления действий, умений и необходимых знаний представлен в табл. 2.16.
Таблица 2.16
Сопоставление действий, умений и знаний для должности «главный бухгалтер»
| Трудовые действия |
Необходимые умения |
Необходимые знания |
| Трудовая функция «Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности» |
||
| Организация процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета |
1. Определять объем учетных работ, структуру и численность работников бухгалтерской службы, потребность в материально-технических, финансовых и иных ресурсах 2. Разрабатывать внутренние организационно-распорядительные документы, в том числе стандарты бухгалтерского учета экономического субъекта 3. Определять (разрабатывать) способы ведения бухгалтерского учета и формировать учетную политику экономического субъекта 4. Оценивать возможные последствия изменений в учетной политике экономического субъекта, в том числе их влияние на его дальнейшую деятельность Распределять объем учетных работ между работниками (группами работников) бухгалтерской службы 5. Организовывать делопроизводство в бухгалтерской службе 6. Разрабатывать формы первичных учетных документов, регистров бухгалтерского учета, формы бухгалтерской (финансовой) отчетности и составлять график документооборота |
1. Законодательство Российской Федерации о бухгалтерском учете, о налогах и сборах, об аудиторской деятельности, официальном статистическом учете, архивном деле, в области социального и медицинского страхования, пенсионного обеспечения, а также гражданское, таможенное, трудовое, валютное, бюджетное законодательство, законодательство о противодействии коррупции и коммерческому подкупу, легализации (отмыванию) доходов, полученных преступным путем, и финансированию терроризма, законодательство о порядке изъятия бухгалтерских документов, об ответственности за непредставление или представление недостоверной отчетности; отраслевое законодательство в сфере деятельности экономического субъекта; практика применения указанного законодательства 2. Судебная практика по вопросам бухгалтерского учета |
| 7. Оптимизировать рабочие места для целей ведения бухгалтерского учета |
3. Международные стандарты финансовой отчетности или международные стандарты финансовой отчетности для общественного сектора (в зависимости от сферы деятельности экономического субъекта) 4. Внутренние организационно-распорядительные документы экономического субъекта 5. Основы экономики, технологии, организации производства и управления в экономическом субъекте |
|
| Планирование процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета |
Планировать объемы и сроки выполнения работ в отчетном периоде для целей составления бухгалтерской (финансовой) отчетности |
|
| Координация процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета |
Координировать действия работников бухгалтерской службы во взаимоотношениях с представителями внешней и внутренней среды экономического субъекта |
|
| Контроль процесса формирования информации в системе бухгалтерского учета |
Контролировать соблюдение сроков и качества выполнения работ по формированию информации в системе бухгалтерского учета |
|
| Обеспечение представления бухгалтерской (финансовой) отчетности в соответствующие адреса в установленные сроки |
||
| Формирование числовых показателей отчетов, входящих в состав бухгалтерской (финансовой) отчетности |
Формировать в соответствии с установленными правилами числовые показатели в отчетах, входящих в состав бухгалтерской (финансовой) отчетности, при централизованном и децентрализованном ведении бухгалтерского учета |
|
| Счетная и логическая проверка правильности формирования числовых показателей отчетов, входящих в состав бухгалтерской (финансовой) отчетности |
||
| Формирование пояснений к бухгалтерскому балансу и отчету о финансовых результатах |
Оценивать существенность информации, раскрываемой в бухгалтерской (финансовой) отчетности |
|
| Обеспечение подписания руководителем экономического субъекта бухгалтерской (финансовой) отчетности |
||
| Обеспечение необходимыми документами бухгалтерского учета при проведении внутреннего и внешнего аудита (ревизий, налоговых и иных проверок), подготовка соответствующих документов о разногласиях по результатам аудита (ревизий, налоговых и иных проверок) |
Обосновывать принятые экономическим субъектом решения при проведении внутреннего контроля, внутреннего и внешнего аудита, ревизий, налоговых и иных проверок |
|
| Обеспечение сохранности бухгалтерской (финансовой) отчетности до ее передачи в архив |
Правила защиты информации |
|
| Организация передачи бухгалтерской (финансовой) отчетности в архив в установленные сроки |
Порядок обмена информацией по телекоммуникационным каналам связи |
|
| Оценивать уровень профессиональных знаний и умений работников бухгалтерской службы |
||
| Планировать сроки, продолжительность и тематику повышения квалификации работников бухгалтерской службы |
||
| Организовывать процесс восстановления бухгалтерского учета |
||
| Составлять бухгалтерскую (финансовую) отчетность при реорганизации или ликвидации юридического лица |
||
| Владеть методами финансового анализа информации, содержащейся в бухгалтерской (финансовой) отчетности, устанавливать причинно-следственные связи изменений, произошедших за отчетный период, оценивать потенциальные риски и возможности экономического субъекта в обозримом будущем |
Методы финансового анализа и финансовых вычислений |
|
| Пользоваться компьютерными программами для ведения бухгалтерского учета, информационными и справочно-правовыми системами, оргтехникой |
Основы информатики и вычислительной техники Современные технологии автоматизированной обработки информации |
|
| Передовой отечественный и зарубежный опыт в области управления процессом формирования информации в системе бухгалтерского учета |
||
Попытка сопоставить навыки, умения и необходимые для этого знания в части реализации трудовой функции «Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности» оказалась еще менее удачной. На лицо полное смешение не выделенной в стандарте трудовой функции «Организация бухгалтерского учета в хозяйствующем субъекте» с функцией «Составление бухгалтерской (финансовой) отчетности». Более того, часть трудовых действий оказалась абсолютно не подкреплена умениями, необходимыми для их осуществления. О знаниях вообще трудно говорить — их просто невозможно разделить (за исключением знаний: методов финансового анализа и финансовых вычислений; основы информатики и вычислительной техники; современных технологии автоматизированной обработки информации). И наоборот, ряд необходимых знаний очень трудно соотнести с конкретными трудовыми действиями, например: Судебная практика по вопросам бухгалтерского учета; Международные стандарты финансовой отчетности или международные стандарты финансовой отчетности для общественного сектора (в зависимости от сферы деятельности экономического субъекта); Передовой отечественный и зарубежный опыт в области управления процессом формирования информации в системе бухгалтерского учета.
Проведенный выборочный анализ отдельных трудовых функций, предусмотренных профессиональным стандартом, выявил нарушение в раскрытии (описании) зависимости действий от умений и знаний. Нарушение данного рода приводит к возникновению вопроса — «На что следует ориентироваться высшей школе при попытке переработать образовательный стандарт: на прописанные в стандарте необходимые знания или на трудовые действия, учитывая, что они далеко не всегда согласуются друг с другом?» От ответа на этот вопрос зависит направление развитее образования!!
Профессиональные стандарты «Аудитор» и «Внутренний аудитор» также содержат подобную детализацию знаний, умений и навыков (трудовых действий) в разрезе выделяемых трудовых функций.
Подобная детализация требований этих профессиональных стандартов к уровню знаний, умений и навыков в разрезе трудовых функций, несомненно, облегчает процедуру совершенствования содержательной части реализуемых Вузами образовательных программ по направлению «Экономика» профилю «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
Таким образом, требования профессиональных стандартов определяют новые реалии не только в современном учете, но и в немалой степени в системе профессиональной подготовки (образования). Основными из них являются:
• умение принимать решения в ситуациях с многовариантными исходами и использовать альтернативные методы для решения поставленных задач;
• необходимость учета этической, психологической, социальной компоненты в работе бухгалтера;
• надлежащая юридическая подготовка;
• понимание принципов функционирования финансовых рынков и сути операций инвестирования и финансирования, знание техники финансовых вычислений;
• свободное владение методикой финансового анализа;
• умение применять международные стандарты финансовой отчетности.
Сегодня на государственном уровне ставится вопрос учета положений профессиональных стандартов (ПС) при формировании и актуализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО).
В такой ситуации появляются следующие задачи, связанные с описанием и формализацией поставленной проблемы:
1. Доработка содержания профессиональных стандартов (ПС) в части согласования трудовых действий (ТД), необходимых умений (НУ) и знаний (НЗ), для последующей разработки компетентностно ориентированной модели образования.
2. Сопоставления конструкций разнородных требований профессиональных стандартов (к уровню знаний, умений и навыков в разрезе трудовых функций) и ФГОС ВО (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций). Компетенции, изложенные в ФГОС ВО более многогранны.
3. Разработка новых образовательных стандартов на базе генерации компетенций из ПС в формат ФГОС ВО. Для этого следует использовать формулировки обобщенных трудовых функций, т.к. использование трудовых функций значительно затруднит процесс принятия решений53.
Актуальной проблемой в области актуализации ФГОС ВО на основе ПС является применение системного подхода для уточнения профессиональных компетенций ФГОС ВО, оценки фонда оценочных средств и уровня освоения компетенций, а также наполнения вариативной составляющей учебного плана для формирования конкурентно способного выпускника.
2.3. Интеграция реализуемых вузами образовательных программ с требованиями профессиональных стандартов
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы в качестве ее основной цели указано «обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании»54. Проблемы несоответствия профессионального образования в России потребностям работодателей и отсутствия эффективного взаимодействия учебных заведений с ними, достаточно широко обсуждаются в периодической печати, форумах и сайтах.
По данным аналитического центра «Эксперт» и общественной организации «Деловая Россия», около 80% российских семей считают высшее образование самым важным фактором для своих детей; более 60% выпускников вузов не могут найти работу по специальности; более 50% не используют в своей работе узкопрофессиональные компетенции, таким образом, около 35% собственных средств семей и 25% бюджетных средств используются неэффективно55. По данным «Левада-Центра», 38% бывших студентов при поступлении на работу нуждаются в переобучении, а более половины работодателей (55%) готовы платить за переобучение молодого специалиста56.
Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики в новых условиях должны быть решены следующие стратегические задачи:
– совершенствование содержания и технологий образования;
– развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;
– повышение эффективности управления в сфере образования;
– совершенствование экономических механизмов в сфере образования57.
Одним из перспективных подходов к формированию образовательных стандартов и программ вузов является развитие и конкретизации заложенного в ФГОС компетентностного подхода к определению результатов обучения.
Профессиональная деятельность неразрывно связана с образованием, более того на государственном уровне вопросы стандартизации в этих сферах решаются одновременно.
Хотелось бы напомнить, что ранее в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого и второго поколения основой проектирования ООП выступало содержание образования, т.е. был определен перечень дисциплин федерального компонента и соответствующие ему дидактические единицы.
Но в середине 2000-х г. в связи с созданием системы независимой оценки качества образования и сертификации квалификаций, стали разрабатываться федеральные государственные стандарты профессионального образования58. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС 3) — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных Министерством образования и науки РФ59.
В требованиях ФГОС ВПО стали определять требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженных на языке компетенций. Таким образом, был смещен акцент при проектировании ООП с содержания образования (входные параметры ООП) на результаты обучения и компетенции (выходные параметры ООП)60.
Введение в действие от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Закона об образовании в Российской Федерации» обусловило необходимость внесения изменений в действующие ФГОС ВПО 3 и разработку новой редакции стандартов, так называемых, ФГОС ВО 3+.
Во ФГОС ВО 3+ был сохранен акцент на компетентностную форму представления результатов освоения программ, расширены права образовательных организаций в формировании структуры образовательных программ. Сделан определенный шаг по систематизации, укрупнению и унификации компетенций выпускников (общекультурных и общепрофессиональных) по областям образования61.
В настоящее время в формате ФГОС ВО 3+ уже подготовлен 691 стандарт по направлениям и специальностям бакалавриата, магистратуры, специалитета и подготовки кадров высшей квалификации. В соответствии с утвержденными Перечнями они разделены на 57 укрупненных групп профессий, специальностей и направлений подготовки (далее укрупненные группы), которые, в свою очередь, объединены в 9 широких областей образования. Основой объединения тех или иных направлений подготовки в одну укрупненную группу послужило наличие у них общего «предметного» (содержательного) ядра, сходные условия реализации образовательных программ (материально-технические, финансовые и др.)62.
Сегодня идет активная разработка ФГОС 3 ++. Одной из основных задач перехода на ФГОС 3++ является согласование положений профессиональных стандартов и федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.
Федеральным законом от 2 мая 2015 г. № 122-ФЗ были внесены изменения в Трудовой кодекс РФ и в ч. 7 ст. 11, ч. 8 ст. 73 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). В соответствии с этими изменениями: «требования федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ профессионального образования в части профессиональной компетенции формируются на основе соответствующих профессиональных стандартов; продолжительность профессионального обучения определяется конкретной программой, которая разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность, на основе профстандартов (при наличии) или установленных квалификационных требований»63.
Минобрнауки РФ и рабочая группа Национального совета по профквалификациям в 2014–2015 гг., подготовили Методические рекомендации по актуализации действующих ФГОС ВО с учетом принимаемых профессиональных стандартов (далее — Методические рекомендации)64 (Приложение 9) и в «нулевом приближении» разработали списки соотношений ФГОС-ПС (Приложение 10).
Сразу обратим внимание на то, что в таблице соотнесения профессиональных стандартов и ФГОС в отрасли финансового рынка65, представленной в Приложении 10, указывается на то, что образовательные стандарты по направлению подготовки 38.04.01 «Экономик» (как для уровня бакалавриата, так и для магистратуры) не нуждаются в доработке в связи с принятием профессиональных стандартов «Бухгалтер», «Аудитор» и «Специалист по внутреннему контролю». Такое решение не может не вызывать удивления. В предыдущем параграфе было выявлено не соответствие ожиданий работодателей (на основании требований профессиональных стандартов) к уровню подготовки выпускников вузов, проходящих обучение по ФГОС ВО. На наш взгляд, речь может идти только об их приблизительном соответствии друг другу и, несомненно, оба ФГОС ВО (бакалавриат/магистратура) должны быть модифицированы в связи с переходом к применению ФГОС ВО 3++.
Советы по профессиональным квалификациям (СПК) были созданы Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям для формирования и поддержки функционирования системы профессиональных квалификаций в определенных областях профессиональной деятельности на общероссийском уровне,. Рабочая группа НСПК по применению профессиональных стандартов в системе профессионального образования и обучения взаимодействует с СПК на постоянной основе в рамках решения поставленных перед ней задач.
Методические рекомендации определяют следующие этапы актуализации действующих ФГОС ВО с учетом принимаемых профессиональных стандартов:
1. Выбор профессиональных стандартов, которые необходимо использовать при разработке ФГОС ВО.
2. Актуализация характеристики профессиональной деятельности выпускника, содержащейся во ФГОС ВО.
3. Актуализация требований к результатам освоения основных образовательных программ.
Существенным является разработка требований к результатам освоения ФГОС 3++ содержит:
— универсальные компетенции (УК),
— общепрофессиональные компетенции (ОПК).
Формулирование профессиональных компетенций (ПК) перенесено в ПООП (примерную основную образовательную программу), которая из рекомендательного методического документа превращается в нормативный.
Следует учитывать, что теперь ФГОС и ПООП представляют собой единый комплект нормативно-рекомендательного обеспечения разработки и реализации ОПОП.
В соответствии с Законом № 122-ФЗ «О Внесении изменения в трудовой кодекс РФ и статьи 11 и 73 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации„», постановлением Правительства РФ № 661м и планом Минобрнауки РФ (Примерный план работ по разработке и утверждению ФГОС ВО 3++, разработке ПООП), все проекты ФГОС ВО 3++, с учетом профессиональных стандартов, к 1 июля 2017 г. должны были быть зарегистрированы Минюстом РФ, с 1 сентября 2017 г. они вступили в силу. Набор по направлениям подготовки в СВФУ на 2018/2019 г. будет осуществлен по новым образовательным стандартам.
23 марта 2017 г. в Москве состоялся круглый стол «Дорожная карта развития профессии бухгалтера и аудитора: технологии подготовки кадров» организованный департаментом учета, анализа и аудита Финансового университета, в котором приняли участие 97 делегатов конференции — представители ведущих экономических вузов страны. На заседании отмечалось, что «реализуемые ВУЗами образовательные программы должны быть синхронизированы с принятыми в сфере учета, анализа и аудита профессиональными стандартами, подтверждая это общественно — профессиональной аккредитацией. При этом, профессиональные стандарты следует рассматривать как ориентиры при разделении компетенций и конечных целей программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры»66. По итогам заседания круглого стола были выдвинуты идеи и предложения, возможные для применения во всех вузах, осуществляющих подготовку по направлению «Экономика» профилю «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». В частности было решено актуализировать образовательные программы в соответствии с профессиональными стандартами и требованиями работодателей, для использования передового опыта в области технологии преподавания учетно-аналитических и контрольных дисциплин
ФГОС ВО регулируют порядок разработки основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), которые являются основой выполнения образовательной миссии любого вуза.
При разработке своих ОПОП вузы должны обеспечить:
— наличие ясно обозначенных ожидаемых результатов обучения;
— описание сфер, задач, областей профессиональной деятельности выпускников;
— проведение внешних экспертиз со стороны работодателей;
— точно определенную нагрузку студентов.
— предоставление места для прохождения производственной практики;
— официальное утверждение программы.
Компетентностная ориентация основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) определяет необходимость компетентностной ориентации всего образовательного процесса, что в свою очередь предполагает:
— изменение содержания и технологий реализации образовательного процесса,
— модификации оценочных процедур;
— разработки новых технологий и средств оценки качества подготовки выпускников.
Принятие компетентностного подхода к оценке результатов образования должно привести к формированию новой системы оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций. Таким образом, результаты образования и формирования компетенций являются ключевым моментом реформирования образования.
Компетентностная ориентация ОПОП должна «пронизывать» все стадии образовательного процесса: от входной аттестации — через все виды промежуточных аттестаций — до итоговой аттестации на соответствие требованиям ФГОС ВО 3++. Формирование каждой компетенции должно обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин — полностью соответствовать уровню этих компетенций.
По мнению Н. А. Барановой, «отечественное высшее образование имеет богатый опыт построения квалификационных моделей (квалификационных характеристик), в том числе вошедших в образовательные стандарты предшествующих поколений. Этот опыт не должен быть утрачен. Как и не могут быть обойдены вниманием те позитивные и негативные аспекты, которые стали предметом дискуссий в западных образовательных системах на этапе освоения университетами Европы новой квалификационной структуры, основанной на показателях уровней, объемов учебной нагрузки, профилей, результатов обучения и компетенций»67.
По нашему мнению национальная система образования должна максимально задействовать весь ранее созданный комплекс оценочных средств, модернизировав его отдельные процедуры и методы аттестации студентов и выпускников с целью их компетентностной ориентации, а также разработать принципиально новые компетентностно ориентированные средства и технологии аттестации. Это касается и новых форм организации аттестаций и новых аттестационных технологий (в особенности в отношении профессиональных компетенций).
Программные документы учебных дисциплин/модулей и практик являются ключевым элементом ОПОП ВО, с помощью которых и через которые реализуются ее цели и задачи. Для этого традиционные рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программы учебных и производственных практик должны приобрести соответствующую компетентностную ориентацию. Эта ориентация должна происходить путем определенной модификации и корректировки традиционно проектируемых элементов программных документов, что предполагает приобретение конкретных компетенций в области проектирования и методического обеспечения образовательного процесса.
Мы полностью разделяем точку зрения У. И. Ребрина, характеризующего опыт УрФУ, о том, что «одна из немногих рекомендаций к формулировке цели образовательной программы состоит в четком отражении направленности программы на удовлетворение запросов определенной группы потребителей выпускников данной программы, путей обеспечения конкурентоспособности данной программы и ее востребованности среди обучающихся. Цель программы может включать планируемые сферы деятельности выпускников, отражать основные черты компетентностной модели выпускника программы, являться декларацией его потенциальных возможностей. Достижение цели программы, в перспективе и контексте производственной деятельности выпускника, обеспечивается более конкретными и проверяемыми результатами обучения, достижение которых гарантируется в случае успешного освоения программы»68.
В то же время мы не можем согласиться с точкой зрения, высказанной В. С. Сенашенко о том, что «модель профессионального образования, актуализирующая ФГОС ВО с учетом принятых профессиональных стандартов, нацелена на подготовку специалистов, отвечающих текущим потребностям работодателей. Она возвращает высшую школу к практике возрождения узкопрофильных кафедр в вузах, более того — содержит опасность подмены высшего образования обучением определенному ремеслу. Столь жесткая ориентация высшей школы на готовность выпускника к практической профессиональной деятельности вступает в противоречие с междисциплинарным характером образовательных программ, овладение которыми возможно лишь на основе широкого и глубокого обобщения предметных знаний. При этом происходит перемещение центра тяжести с подготовки выпускника высшей школы как образованного специалиста к подготовке всего лишь исполнителя, умеющего при решении реальных задач применять готовые, кем-то разработанные методы, технологии, стандарты и пр. Такой подход сегодня неуместен и в связи с кризисом традиционной кафедральной структуры вузов, требующим ее серьезной реорганизации. Сама идея междисциплинарности образовательных программ высшей школы, по существу, отрицает классическое понимание кафедры как структурного подразделения вуза. Например, реализация междисциплинарных магистерских программ может находиться за пределами образовательных возможностей не только отдельных кафедр, но и отдельных факультетов»69.
Представленные точки зрения дают представление о дискуссии, развернувшейся в настоящее время по данному вопросу в средствах массовой печати, научных изданиях, сайтах университетов и институтов.
Несомненно, ФГОС ВО 3++ предоставляют вузам возможность формировать комплекты осваиваемых компетенций и осуществлять их ранжирование в конкретных компетентностных моделях, на основе индивидуального опыта с учетом специфики вуза. При проектировании компетентностных моделей для первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалист/магистр) необходимо провести их уровневую квалификационную дифференциацию70.
Однако прежде чем определять число и содержание компетентности каждого вида, необходимо очень тщательно определить круг трудовых функций специалиста, выполняя которые он должен проявить свою компетентность, основываясь на положениях профессиональных стандартов, т.к. именно они определяют трудовые функции и трудовые действия.
Ожидаемые результаты обучения, изложенные в ОПОП, направлены на формирование у обучающихся определенных компетенций, отражающих цель программы, достижение которой будет оценено лишь по успешности трудоустройства и дальнейшей профессиональной деятельности выпускника. «Достижение же сформулированных результатов обучения уровня программы или модуля является обязательным условием успешного освоения модуля или программы в целом и подтверждается путем проведения конкретных оценочных процедур»71.
Формирование результатов обучения по ОПОП — наиболее важный момент создания программы в целом. Именно на этом шаге важно учитывать мнения всех сторон, заинтересованных в реализации данной программы, в целях выработки согласованных решений. На практике же зачастую происходит наоборот. Из года в год независимо от реализуемых стандартов ФГОС используются одни и те же формулировки. Если спуститься на уровень Рабочих программ дисциплин, то можно выявить не только ежегодное дублирование целей, но и компетенций, оценочных средств и т.п. Создается стойкое ощущение, что что бы ни происходило «наверху», какие бы поколения ФГОС ни разрабатывались, на уровне конкретных вузов меняются лишь титулы РПД, да часы (если в учебных планах менялось количество часов, выделяемых на дисциплину). Более того, не вдаваясь в причины и детали происходящих изменений, большая часть профессорско-преподавательского состава отрицательно относится и к появляющимся новым поколениям стандартов (ФГОС ВПО 3, ФГОС ВО 3+, ФГОС ВО 3 ++) и ежегодным изменениям Учебных планов, так как они предполагают не обновление имеющихся оценочных средств, а их переработку.
К сожалению, не приходится говорить и о преемственности в освоении компетенций между уровнями образования. Достаточно взять РПД по одноименным курсам для бакалавриата и магистратуры, чтобы выявить их несогласованность, которая проявляется в бесконечном многообразии вариантов: начиная от полного совпадения программ и заканчивая диаметрально противоположными подходами к трактовке и изложению одного и того же курса разными преподавателями.
Еще больше несовпадений можно выявить, анализируя фонды оценочных средств для получения представления о подходах к формированию оценки. На наш взгляд при формулировании результатов обучения следует учитывать мнение коллег, которые разрабатывают другие последующие курсы программы, даже если их реализация разделена значительным временным интервалом. Недопустимо, если для получения одной и той же оценки (например, «зачтено») у одного преподавателя достаточно просто посещать занятия, а у другого не только выполнять весь объем предусмотренной аудиторной и самостоятельной работы, но и его дополнительные поручения, связанные с индивидуальными исследованиями.
Формулируя общие результаты обучения по модулю разработчикам ОПОП совместно с преподавателями, работающими на данной программе, целесообразно согласовывать программы отдельных дисциплин и учебно-тематические планы, исключая дублирующие разделы одновременно усиливая разделы имеющие значение для достижения заданных результатов обучения.
Известны практики формирования образовательных программ с более глубокой детализацией результатов обучения, их проекцией на отдельные дисциплины или разделы дисциплин.
Так, Уральском федеральном университете имени Первого Президента России Б. Н. Ельцина выработаны критерии: «Оценка достижения результатов обучения является важнейшей составной частью данного подхода к проектированию и реализации образовательных программ. В первую очередь это касается результатов обучения уровня модуля, поскольку оценка достижения результатов обучения уровня программы носит более сложный характер и может контролироваться через портфолио студента, то есть подборку его учебных и внеучебных достижений за время обучения, по итогам производственных практик, во время защиты выпускной работы и другими способами.
Оценка по критериям позволяет дифференцировать суммарную оценку по составляющим ее компонентам и дает возможность студенту ясно представлять те аспекты модуля или дисциплины, в котором у него имеются пробелы в обучении. Известный оценочный инструментарий достаточно широк от написания кратких эссе на заданную тему до защиты своей позиции при публичной сдаче результатов проекта. В формировании компетенций будущего бухгалтера, как показывает практика, существенное значение имеют очные контакты с преподавателем или группой преподавателей при оценочных испытаниях.
Такая практика, к сожалению, избыточно часто заменяется разного рода письменными и тестовыми заданиями, что лишает студента практики коммуникации в сложной обстановке экзамена.
Введение балльно-рейтинговой системы предполагает распределенную по всему периоду обучения оценку успеваемости студента и так же предполагает повышенное внимание к инструментарию оценки учебных достижений студента»72.
Участие работодателей, представляющих интересы профессионального сообщества как правило ограничивается подписанием экспертного заключения на ОПОП ВО или рецензии на РПД. Еще одной достаточно распространенной формой является участие представителя работодателей в итоговой государственной аттестации выпускников.
Несомненно, разработчики ОПОП ВО 3++ теперь должны расширить формы участия предприятий — работодателей в образовательном процессе. Например, можно привлекать представителей работодателей к участию в формировании перечня изучаемых учебных курсов соответствующего Учебного плана или к участию в формировании перечня тем выпускных квалификационных работ, представляющих для них интерес, рекомендуемых для выполнения студентам, проходящим практику на этих предприятиях и др.
Предприятия-работодатели могут привлекать студентов во время производственной практики к участию в разномасштабных мероприятиях соответствующих профилю обучения (например, принимать непосредственное участие в проведении инвентаризации материальных ценностей).
Главной опасностью, с которой сталкивается компетентностно ориентированный подход при разработке основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) является формальный подход к проектированию результатов обучения, увлечение упрощенными инструментами и критериями оценочных средств.
Сегодня Минобрнауки РФ уже начата активная подготовка к разработке ФГОС 4 — нового поколения стандартов на основе Уровня квалификаций Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, Европейской рамки квалификаций и Европейской рамкой квалификаций высшего образования (Дублинские дескрипторы). Стандарты, соответствующие различным уровням одной укрупненной группы, объединяются в линейку стандартов по данной группе.
Переход на ФГОС 4 использующих профессиональные стандарты для формулирования результатов обучения, разумный учет рекомендаций работодателей обеспечит возможность выхода наших выпускников на независимую сертификацию квалификаций и откроет перспективу международной аккредитации национальных образовательных программ и обеспечения реальной мобильности студентов и преподавателей.
Для разработки дополнительных образовательных программ на основе профстандартов тем организациям, которые реализуют подобные программы в условиях действия нового законодательства об образовании целесообразно руководствоваться письмом Минобрнауки России от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06 «О направлении методических рекомендаций», содержащем характеристику общего порядка разработки образовательных программ, которые учитывают имеющиеся профессиональные стандарты.
[28] Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
[27] Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. С. 517.
[26] Разработка и применение профессиональных стандартов: словарно-справочное пособие / авт.-сост. А. Н. Лейбович, И. А. Волошина, П. Н. Новиков [и др.]. М.: Перо, 2014.
[25] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.
[24] Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. С. 23–24.
[23] Пункт 12 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
[22] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.
[31] Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 6.
[30] Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009; Адам С. Результаты обучения: состояние дел в Европе. Новое в применении результатов обучения в контексте Болонского процесса. Болонский семинар «Высшее образование на базе результатов обучения: опыт Шотландии», 21–22 февраля 2008 г., Университет Хериота-Уатта, Эдинбург, Шотландия: 2008 г. С. 298–326.
[29] Есенина Е. Ю. Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России: дис. … д-ра пед. наук. М., 2013.
[38] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[37] Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
[36] Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (ред. от 1 мая 2017 г.).
[35] Федеральный закон от 30 декабря 2008 г. № 307-ФЗ «Об аудиторской деятельности».
[34] Приказ Минобрнауки России от 30 июля 2014 г. № 898 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.06.01 “Экономика (уровень подготовки кадров высшей квалификации)”» (ред. от 30 апреля 2015 г.).
[33] Приказ Минобрнауки России от 30 марта 2015 г. № 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01 “Экономика (уровень магистратуры)”».
[32] Приказ Минобрнауки России от 12 ноября 2015 г. № 1327 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.03.01 “Экономика (уровень бакалавриата)”».
[42] Трубицын К. Формирование профессиональных компетенций в системе непрерывного профессионального образования // Кадровик. Кадровый менеджмент (управление персоналом). 2012. № 8.
[41] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[40] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[39] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[48] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[47] Письмо Минобрнауки России от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06 «О направлении методических рекомендаций».
[46] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[45] Авторская разработка.
[44] Авторская разработка.
[43] https://www.ipbr.org/news/ipar/2016/04/27/updates/
[53] Корчевская О. В. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Приоритетные направления развития науки и образования: материалы VII международной научно-практической конференции (Чебоксары, 4 декабря 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. № 4 (7). С. 97–98.
[52] Профессиональный стандарт «Бухгалтер», утвержденный приказом Минтруда России от 22 декабря 2014 г. № 1061н.
[51] Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утвержденные Минобрнауки России 22 января 2015 г. № ДЛ-2/05вн.
[50] Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утвержденные Минобрнауки России 22 января 2015 г. № ДЛ-2/05вн.
[49] Пункт 7 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
[58] Есенина Е. Ю. Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России: дис. … д-ра пед. наук. М., 2013.
[57] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006– 2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.
[56] http://www.levada.ru
[55] http://www.deloros.ru
[54] Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.
[64] Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утвержденные Минобрнауки России 22 января 2015 г. № ДЛ-2/05вн.
[63] https://www.pro-personal.ru/article/1085360-qqea-16-m8-professionalnyy-i-obrazovatelnyy-standarty
[62] Концепция разработки Федеральных государственных образовательных стандартов 4 поколения: проект. Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/160316.html
[61] Концепция разработки Федеральных государственных образовательных стандартов 4 поколения: проект. Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/160316.html
[60] Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010.
[59] Пункт 6 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
[68] Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УрФУ / О. И. Ребрин. Екатеринбург: УрФУ; Издательский дом «Ажур», 2012.
[67] Баранова Н. А. Педагогическая технология обеспечения непрерывности содержания образования в системе ССУЗ/ВУЗ: дис. … канд. пед. наук. Ижевск, 2007.
[66] Материалы круглого стола «Дорожная карта развития профессии бухгалтера и аудитора: технологии подготовки кадров» URL: http://www.fa.ru/org/dep/uaa/News/2017-03-01-kruglyy-stol-dorozhnaya-karta-razvitiya-professii-buhgaltera-i-auditora-tehnologii-podgotovki-kadrov.aspx
[65] http://www.nspkrf.ru/vzaimodeystvie.html
[72] Ребрин О. И. Указ. соч.
[71] Ребрин О. И. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УрФУ. Екатеринбург: УрФУ; Издательский дом «Ажур» 2012. С. 9.
[70] Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
[69] Сенашенко В. С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 32.
3. Формирование профессиональной учетной культуры в экономике знаний
3.1. Феноменология профессиональной культуры бухгалтера: проблемы идентификации и демаркации
Бухгалтерский учет, — и как область научных знаний, и как сфера профессиональной деятельности, — уникален во многом, и одной из отличительных черт его идентичности является совершенно особенная, формировавшаяся столетиями культура, которая представляет собой систему ценностных установок и ориентиров, определяющих поведение носителей бухгалтерской профессии в процессе реализации ее социальной миссии. Собственно, богатый опыт рефлексии этой миссии в бухгалтерском сообществе уже сам по себе свидетельствует не только о возможности, но и о необходимости исследования профессиональной культуры бухгалтерского учета и аудита в контексте традиционной феноменологии [176]. Кроме того, как история развития национальных экономических систем и мировой экономики, так и процесс эволюции научной мысли изобилуют ярчайшими примерами проявления специфики профессиональной бухгалтерской культуры, что подтверждает необходимость ее перевода из разряда ординарных явлений в категорию феномена, резко контрастирующего с другими элементами культурного ландшафта человечества.
Попытка феноменологического анализа явлений и проявлений профессиональной культуры бухгалтера представляется важной еще и с тех позиций, что аналогичный опыт, накопленный, в частности, автором феноменологии Эдмундом Гуссерлем при исследовании природы кризиса европейских наук, дал в первой половине XX в. весьма интересные результаты [177]. Начало XXI столетия, ознаменовавшееся всплеском т.н. бухгалтерских и аудиторских скандалов и последовавшим за ним «цунами» критики институциональной и научной состоятельности учета и аудита [144], по внешним признакам вполне может рассматриваться как классический, с точки зрения теории Томаса Куна [90], период накопления аномалий, предшествующий смене научной парадигмы, в русле которой формируется и новый вектор развития сопряженной с данной наукой профессиональной деятельности. Однако, именно феноменологический подход позволяет избежать тупикового пути развития, каковым представляется весьма вероятный путь ревизионизма и, практически, низложения научных теорий бухгалтерского учета и аудита, предпосылки которого формируются в текущей точке бифуркации рассматриваемой профессии и лежащей в ее основе науки. Выбор ключевых положений феноменологии в качестве основы исследования девиантных явлений в бухгалтерском учете дает возможность сформулировать альтернативную выдвигаемой апологетами «кризиса бухгалтерской науки» гипотезу о том, что декларируемый ими кризис не есть кризис науки, но есть кризис профессиональной культуры, и, даже, не столько кризис собственно культуры в ее смысловом, содержательном понимании, сколько кризис отсутствия культуры у носителей профессии, кризис «отслоения» эпителия культурной оболочки бухгалтерского учета от его социального ядра.
Однако прежде, чем приступать к верификации выдвигаемой гипотезы, целесообразно определиться с терминологическим аппаратом исследования, и, в первую очередь, с его ключевым понятием — категорией профессиональной культуры. Широкий спектр интерпретаций понятия «культура», возникших в контексте эволюции философско-культурологических традиций, характеризует в одной из своих работ д-р культурологии, профессор А. М. Алексеев-Апраксин [132], особо отмечая следующие трактовки:
• культура как совокупность смыслов и ценностей, рожденных творческой активностью человека, с его стремлением к мудрости (С. Н. Артановский [137]);
• культура как умение вслушаться «в музыку, звучащую в созидающей душе» (О. Шпенглер [292]);
• культура — это тонкая ткань, отделяющая нас от животных, разыгрываемая согласно определенным конвенциям (Й. Хейзинга [283]);
• культура как самоорганизующаяся система, сложная, открытая, диффузная, передаваемая от поколения к поколению разнообразными культурными кодами (М. С. Каган [19], В. П. Бранский [155]).
Обобщая исследуемые определения, которые характеризуют культуру в целом как обширное предметно-смысловое поле, охватывающее различные стороны взаимодействия человека с другими людьми и с самим собой, с природой и обществом, рефлексирующее исторически накопленный духовный опыт человечества, А. М. Алексеев-Апраксин, в то же время, обращает внимание на весьма важный аспект: «Несмотря на большое количество точных определений и эффективных подходов к изучению культуры, не уйти от впечатления, что в современной интеллектуальной среде понятие “культура„ продолжает использоваться слепо» [132, c. 122].
Разделяя приведенную выше точку зрения, нельзя, все же, не отметить, что культурология выработала некоторые маркеры, позволяющие идентифицировать ее центральную категорию — категорию культуры. К таким маркерам целесообразно отнести, в первую очередь, наличие некоторой системы ценностей (которая довольно часто и трактуется как культура) и лежащего в ее основе идеала [132, c. 14].
Отталкиваясь от этого положения и возвращаясь к непосредственному предмету данного исследования, представляется принципиально важным оценить наличие маркеров культуры (системы ценностей и идеализированного объекта) в профессиональной области бухгалтерского учета и аудита.
Что касается существования фундамента профессиональной культуры, то есть некого идеала, на котором потенциально может быть выстроена система профессиональных ценностей, то такой идеал выкристаллизовывается в процессе исследования фундаментальных научных работ по истории и теории бухгалтерского дела. Смысловой анализ научного наследия ярких представителей британо-американской и континентальной школ учета позволяет в качестве идеала профессиональной бухгалтерской культуры позиционировать социальную миссию учета и аудита, концентрированная рефлексия которой впервые отмечается в первой четверти ХХ в. Нельзя утверждать, что проявления интенции ученых и «представителей творческой интеллигенции» в отношении смысла (и замысла) бухгалтерской и аудиторской профессий отсутствовали и в более ранние периоды (от этом более подробно см. [143, 145]), однако, они носили спонтанный, точечный характер, в то время как рубеж XIX–XX вв. был ознаменован, без преувеличения, резкой фокусировкой внимания множества исследователей и практиков на проблемах профессиональной самоидентификации.
Есть основания полагать, что некоторые попытки осмысления миссии учета предпринимались еще в XVII в. — они нашли отражение, в частности, в знаменитом Коммерческом Кодексе, или Ордонансе, 1673 г. Жака Савари. Однако, уже с середины XIX в. в британском Законе о Компаниях начинает формироваться вербальная формула концепции достоверности бухгалтерской отчетности [146], которая к середине прошлого столетия приобретает вид True and Fair View (Достоверный и Добросовестный Взгляд). Очевидно, стремление к законодательному закреплению критериев качества отчетности компаний не могло происходить вне процессов самоидентификации бухгалтерской профессии и анализа социальной роли бухгалтерского учета. Сам факт выдачи в позапрошлом столетии Королевских Хартий (Royal Charter) первым британским институтам профессиональных бухгалтеров свидетельствует о признании институциональной и социальной значимости их деятельности; «следы» этого признания обнаруживаются и в известном проекте присяги российского бухгалтера образца 1890-х гг.: «Обещаю и клянусь Всемогущим Богом пред Святым Его Евангелием и Животворящим Крестом Господним исполнять, по крайнему моему разумению, поручения, какие будут возложены на меня установленными властями, не совершать ничего противного доброй вере в торговле и промышленности, охранять интересы моих доверителей и других лиц и учреждений, дела которых будут мне поручены и вообще честно и добросовестно исполнять все обязанности принимаемого мною звания Присяжного счетовода, памятуя, что я во всем этом должен буду дать ответ перед законом и перед Богом на страшном суде Его. В удостоверение чего целую Евангелие и Крест Спасителя моего. Аминь» [262]. Таким образом, признаки концентрации внимания научного сообщества вокруг социальной миссии бухгалтера точечно наблюдаются, начиная с середины XIX в. и усиливаясь к его концу, а уже в первой трети XX столетия эта тема становится едва ли не центральной в трудах представителей авангарда западной бухгалтерской науки.
Знаменитый британский бухгалтер, историк, военный и юрист Фрэнсис Уильям Пиксли, возглавлявший в 1905 г. Институт присяжных бухгалтеров Англии и Уэльса, практически во всех своих работах [108] начала XX в. посвятил вводные части историко-литературному обзору эволюции общественного восприятия профессии бухгалтера и аудитора, обращаясь как к историческим артефактам (в частности, к Великим Казначейским Свиткам Палаты Шахматной Доски), так и к наследию «отцов» английской драматургии и поэзии — Уильяма Лэнглэнда, Джеффри Чосера, Джона Гоуэра и Уильяма Шекспира.
Однако, мощнейший импульс комплексным научным исследованиям, направленным на позиционирование бухгалтерского учета и аудита в системе координат рыночной экономики, безусловно, дала Великая депрессия, начавшаяся, как известно, с Биржевого краха на Уолл-стрит в 1929 г. Не случайно, одно из первых важнейших решений регулятора фондового рынка — Комиссии по ценным бумагам и биржам, созданной в США в 1934 г. для предотвращения биржевых катаклизмов, было связано с ужесточением требований к полноте и достоверности информации, публично раскрываемой компаниями, предлагающими свои акции на открытом рынке.
Не является случайностью и тот факт, что пик концентрации внимания научного и профессионального сообществ на проблеме идентификации места бухгалтерского учета и аудита в рыночной экономике пришелся на 1920–1940-е гг. Именно в этот период, в частности, в пространстве учетной науки возникает, получает признание и широкое распространение непревзойденный до настоящего времени образец апологетики социально-экономической миссии бухгалтерского учета и аудита — так называемая Теория вдохновленного доверия, презентованная в 1926 г. на Всемирном конгрессе бухгалтеров в Амстердаме голландским профессором Теодором Лимпергом-младшим [100]. Основные положения этой теории, официально опубликованные в серии научных статей в голландском журнале «Бухгалтерский и деловой ежемесячник» (Maandblad voor Accountancy en Bedrijfshuishoud-kunde) несколько позже — в 1932–1933 гг., имели огромный общественный резонанс и заложили магистральное направление регулирования бухгалтерского учета и аудиторской деятельности.
Ключевая идея теории Т. Лимперга заключается в том, что в динамично развивающейся рыночной экономике, в силу присущей ей информационной неопределенности и асимметрии, закономерно возникает общественный договор между пользователями экономической информации (в самом широком смысле) и бухгалтерским сообществом (в состав которого включены как бухгалтеры, так и аудиторы). В контексте данной теории общество, заинтересованное в получении релевантной достоверной экономической информации, наделяет сообщество бухгалтеров доверием (по Т. Лимпергу — «вдохновляет доверием»), ассоциируя фигуру бухгалтера и аудитора со статусом доверенного лица общества, получающего право на извлечение экономических выгод от реализации общественного доверия в форме подготовки и представления пользователям достоверной информации, востребованной последними в процессе принятия экономико-управленческих решений и формирования собственной линии поведения на рынке. В наиболее концентрированном виде эта модель отношений сформулирована Т. Лимпергом следующим образом: «…публичный бухгалтер возникает на общественной сцене как конфиденциальный агент общества в целом, в особенности, как конфиденциальный агент, защищающий финансирование производства. Кроме того, он является также конфиденциальным агентом, защищающим многочисленные особые интересы, интересы собственников. Но огромное значение его службы обусловлено его функцией как конфиденциального агента обезличенного сообщества сберегателей и иных заинтересованных сторон, не являющихся собственниками. Эта функция — конфиденциального агента, защищающего интересы общества в целом, — безусловно, является самой важной функцией бухгалтера. Она наполняет служение бухгалтера принципиальным смыслом и во многом определяет его экономическую роль в обществе» [100].
Эта центральная и исходная идея Теории вдохновленного доверия базируется на допущении того, что, при прочих равных условиях, собирательный образ пользователя информации, содержащейся в бухгалтерской отчетности, ассоциируется с целым комплексом объективных компетентностных, методологических и экономических ограничений, в рамках которых — при отсутствии бухгалтера как конфиденциального агента общества — процесс получения и анализа релевантных экономических данных сопровождается неоправданно высокими издержками и рисками.
Отталкиваясь от идеи социального контракта между обществом в целом и профессиональным сообществом бухгалтеров, голландский профессор уделяет большое внимание описанию системы ограничений и критериев результативности реализации общественного доверия, особо подчеркивая необходимость обеспечения баланса интересов сторон общественного соглашения. При этом, сбалансированность интересов сторон, по мнению Т. Лимперга, должна достигаться на адекватном понимании бухгалтерским сообществом структуры и особенностей потребностей пользователей экономической информации, с одной стороны, и адекватном понимании пользователями системы ограничений и специфики условий ведения бухгалтерского учета и аудиторской практики: «…бухгалтер обязан выполнять свою работу таким образом, чтобы не предавать ожиданий, которые он вызывает у разумного обывателя; с другой стороны, на бухгалтера не могут возлагаться большие ожидания, чем может оправдать проделанная работа. Этот простой принцип применяется независимо от содержания ожиданий; обширны ли они или скромны, общество никогда не может быть разочаровано в своих ожиданиях. В своем нормативном ядре Теория не устанавливает определенных правил работы бухгалтера в каждом конкретном случае; принятие решений подобного рода делегируется ему как профессионалу. Но в качестве руководства для принятия таких решений она дает бухгалтеру общее предписание, базирующееся на соображении о том, что эффективное содержание функции, с позиций ее воздействия на общество, определяется доверием, оказываемым бухгалтеру обществом. Следовательно, Теория исходит из того, что бухгалтер в каждом конкретном случае должен понимать, какие ожидания на него возлагаются, понимать содержательную составляющую того доверия, которое внушает обществу каждая из выполняемых им определенных функций. Для достижения данной цели необходимо, чтобы у бухгалтера было полное внутреннее осознание факторов, которые определяют природу, сущность этого доверия… эффект общей функции, место, которое бухгалтеры занимают в обществе, и градус доверия, внушаемого ими, — все это является производным от потребностей общества, с одной стороны, и способа, посредством которого бухгалтеры удовлетворяют эти потребности, с другой. Стандарт доверия возникает из взаимодействия этих факторов; стандарт доверия, который удовлетворяет запросам общества, не может возникнуть до тех пор, пока бухгалтеры в достаточном количестве не будут в состоянии готовы реализовать свою функцию в соответствии с этими запросами и выполнить задачу, необходимую для достижения этой цели» [100].
Таким образом, фактически, в работах Теодора Лимперга-младшего впервые возникает идея стандарта доверия — по существу, стандарта отношений пользователей бухгалтерской финансовой отчетности организаций с создателями (бухгалтерами) и верификаторами (аудиторами) этой отчетности. В этой идее со всей очевидностью просматриваются зачатки принципов общественно-профессионального регулирования и стандартизации бухгалтерского учета и аудита, реализация которых начнется во второй половине XX столетия.
Главенствующая идея теории вдохновленного доверия, подчеркивающая социальную миссию бухгалтерского учета и аудита как идеал, лежащий в фундаменте профессиональной бухгалтерской культуры, получила в работах Т. Лимперга развитие в рамках следующих направлений:
• видовая типология бухгалтерского учета и аудита в зависимости от характера отношений бухгалтера и аудитора с руководством и собственниками компании;
• обеспечение независимости бухгалтера и аудитора как необходимое условие реализации их социальной миссии;
• роль, обеспечение качества и потенциал использования аудиторского заключения о достоверности бухгалтерской финансовой отчетности;
• этические нормы бухгалтерского учета и аудита;
• функциональная структура и соотношение профессий бухгалтера и аудитора.
Указанные направления определили бурное развитие системы общественно-профессионального регулирования учета и аудита практически на столетие вперед, причем, как в контексте континентальной, так и в паттерне британо-американской научных школ. Наилучшим образом это утверждение демонстрирует цитата из доклада знаменитого американского бухгалтера Роберта Хайстера Монтгомери, исполнявшего в 1937 г. обязанности Президента Американского института сертифицированных бухгалтеров (AICPA): «Это его (бухгалтера) обязанность — после войны с цифирью и поиска фактов собрать цифровые данные и сказать о них правду, со всей ясностью, лаконичностью и осмысленностью… Я хочу, чтобы в нашей профессии были люди с чистыми помыслами и упорным мужеством, настроенные на поиск и способные говорить правду. У нашей профессии всегда было видение — это убежденность в поиске и необходимости говорить правду — и мы должны уцепиться за нее и бороться за ее достижение» [102].
Таким образом, социальная миссия бухгалтерского учета и аудита — как идеал, фундамент профессиональной культуры — сформировалась в первой половине XX в. и стала основой для развития системы культурных ценностей, в составе которой целесообразно выделить ценности компетентностного и морального плана.
По существу, базовыми, с точки зрения реализации социальной миссии бухгалтерского учета и аудита, безусловно, являются ценности морального характера, в основе которых лежит требование независимости актора (бухгалтера и аудитора). Соблюдение требования независимости является необходимым условием для исполнения всего комплекса требований морально-этического плана и целевой ориентации профессионала на высокий стандарт профессиональной культуры. Идея независимости бухгалтера и аудитора заключается в констатации априорной невозможности и недопустимости оказания на него влияния с чьей-либо стороны в какой угодно форме с целью изменения его суждения в отношении решения профессиональной проблемы.
Рассуждая о необходимости возведения принципа независимости в разряд высших ценностей учета и аудита, Теодор Лимперг писал: «Независимость, в самом абсолютном значении слова, — это то, что требуется от доверенного агента в первую очередь. Что данное требование влечет за собой для бухгалтера, еще будет исследовано в рамках моего дальнейшего обзора, в настоящий момент достаточно установить, что данное требование исключает отношения подчиненности между доверенным агентом и аудируемым лицом.
Если сообщество действительно заинтересовано в функции доверенного агента, оно не может быть удовлетворено неквалифицированным мнением наемного бухгалтера. Сообщество обращается к независимому мнению о состоянии счетов предприятия, и очевидно, что такого мнения не следует ожидать от кого-либо, подчиненного менеджменту, от того, кто, с организационной точки зрения, «пляшет под дудку директора». Обращу внимание на то, что определенный бухгалтер в определенных условиях способен сформировать независимое мнение, и будучи наемным работником. Однако, требование независимости относится не к характеру бухгалтера, а к его функциональному статусу; независимость — это логически выводимое условие обеспечения эффективных отношений в рамках аудита. Как мы позже покажем, рассматривая подписание наемным бухгалтером публичной финансовой отчетности предприятия, наше критическое отношение принципиально направлено в данном случае не против конкретной личности, но — против метода, который (вне зависимости от того, как проводится аудит и насколько устойчивым и независимым может быть характер конкретной личности), является неприемлемым, а в отношении функции бухгалтера в обществе — еще и вредным» [100].
Совершенно закономерным, в свете сказанного, представляется то колоссальное внимание, которое уделялось и продолжает уделяться институтами общественно-профессионального регулирования бухгалтерского учета и аудиторской практики обеспечению независимости носителей профессии: практически все национальные законодательные акты содержат нормы о независимости, национальные институты формулируют положения о независимости в кодексах профессиональной этики и профессиональных правилах, многие аудиторские компании закрепляют принцип независимости во внутрифирменных этических стандартах.
Независимость создает основу для взращивания профессиональной бухгалтерской культуры, однако, ключевая роль в ее (культуры) культивировании принадлежит сфере образования и науки, причем, наука в рассматриваемом контексте должна демаркировать правовую (нормативную) и этическую основы профессии и обозначить механизм их взаимодействия, а образование призвано воспитывать профессиональный патриотизм, формирующий целую гамму чувств и качеств, порождаемых ощущением сопричастности к социально значимой профессии.
3.2. Право и инициатива в бухгалтерском учете и аудите: потенциал гармонизации
Роль права в истории развития бухгалтерского учета трудно переоценить. Начиная с древних восточных цивилизаций, где сформировались первые общепринятые институты государства и права и возникли первые натуралистические учетные приемы, которые отчасти и регулировались первыми, еще зыбкими и неопределенными нормами древнего права. Здесь имело значение и то обстоятельство, что первые правовые нормы фиксировались на самых примитивных носителях (камнях, дереве, глиняных табличках) иероглифическим письмом, так же, как и первые записи о хозяйственных фактах. До сих пор специалисты не пришли к единому мнению по поводу того, что появилось первым в культурном обиходе человечества: слово или число? По авторитетному мнению профессора Я. В. Соколова, долгое время в хозяйственном обиходе применялись сочетания слов и числительных: два быка или три кувшина, но отдельно число никак не озвучивалось, т.е. цифра появилась позже.
Древняя шумерская клинопись сохранила имя первого известного бухгалтера: Кушим, которому около трех тысяч лет. Но как сами шумеры неизвестно откуда пришли и куда исчезли, так и Кушим пропал бесследно. А вот кодекс вавилонского царя Хаммурапи, которому почти две тысячи лет, до наших дней сохранился безупречно. Диоритовый обелиск, хранящийся в Лувре, содержит подробное изложение правовых норм огромной империи, касающихся всех сторон жизни. Особое значение придавалось санкциям за нарушение норм по правилу: равным за равное! Эти законы в определенной степени регламентировали и учет, устанавливая некие границы в исполнении хозяйственных, политических, общественных и прочих актов. Значение кодекса Хаммурапи трудно переоценить, создатели римского права при разработке отдельных положений использовали и законы Хаммурапи тоже. Римские юристы предложили миру четыре формулы римского права: даю чтобы дал, делаю чтобы делал, делаю чтобы дал, даю чтобы делал. Этими формулами, как считали римские юристы, описываются все виды отношений участников хозяйственной жизни. Эти формулы были расширены уже после падения римской империи в 476 г. н.э. императором восточной Римской империи Юстинианом I. Юстиниан кодифицировал и дополнил римское право, сведя его положения в сборник «Corpus iuris civilis». Важнейшую часть этого Кодекса составляли так называемые Дигесты — извлечения из трудов знаменитых римских юристов. Много позже в 1804 г. на основе римского права и дигестов Юстиниана был разработан Кодекс Наполеона, в подготовке которого принял участие сам Наполеон, тогда еще первый Консул. Этот кодекс, по существу Кодекс французского гражданского права, привел в порядок разрозненные правовые нормы эпохи французской революции и послужил основой гражданского законодательства многих европейских стран. Конечно тех стран, где применялось кодифицированное право, а не прецедентное, как в Великобритании и некоторых англоязычных странах. Не случайно именно во Франции в 1948 г. вышла монография Пьера Гарнье «Учет — алгебра права», где убедительно было доказано, что 90 процентов фактов, отражаемых в учете, есть факты юридические, меняющие отношения сторон сделки. Гарнье использовал и такую категорию, как презумпция добросовестности, впервые упомянутую во французском гражданском кодексе. Эта правовая категория предполагает, что все отступления от правовых норм совершаются исключительно с благими целями повышения прозрачности отчетности и дезавуирования заблуждений пользователей в отношении ее достоверности.
Почти одновременно с работой Гарнье была сформулирована доктрина достоверного (правдивого) и добросовестного (реального) взгляда (true and fair view). Она была выдвинута в Англии в 1944 г., а в 1947 г. там же получила и официальное юридическое признание. За последние двадцать лет эта доктрина заметно распространилась и в нашей стране. Достоверные — это достаточно точные данные, а добросовестный взгляд показывает, что эти данные не вводят в заблуждение. Есть и более строгое определение: «Достоверный взгляд предполагает, что информация представлена в строгом соответствии с требованиями действующих нормативных и профессиональных документов и в этом смысле правдива, формируя правдивый баланс. А добросовестный взгляд обязывает бухгалтера максимально отражать истинную информацию (реальность баланса). И это не игра слов, не филологическая казуистика, а глубоко содержательное понятие.
В сущности, доктрина достоверного и добросовестного взгляда родилась в России в конце двадцатых годов. Автор ее — замечательный профессор, заведующий кафедрой Ленинградского инженерно-экономического института, который преподавал и в Ленинградском финансово-экономическом институте, Н. А. Блатов (правда, он использовал другие термины). Именно Блатов впервые разделил понятия «правдивости и реальности баланса». Правдивым, — отмечал Блатов, — может считаться «тот баланс, который окажется основанным на правильных счетных записях, в свою очередь, обоснованных правильно составленными документами и сверенных с натурою», реальным же «будет тот баланс, который изображает имущественное состояние хозяйства согласно с действительностью. Правдивость и реальность баланса — не одно и то же; баланс может быть правдивым, но не реальным!»73. Об этом же незадолго до Блатова писал и великий теоретик балансоведения И. Ф. Шер: «правдивость баланса в юридическом понимании не всегда является правдивостью и в хозяйственном смысле»74. Это противопоставление правдивости и реальности баланса выдвигает перед бухгалтерами требование их сочетания. Идеи Н. А. Блатова — это и есть истоки компромисса. Сегодня уже становится ясным, что чрезмерное императивное регулирование делает учетную систему излишне затратной, структурные связи внутри системы увеличивают свою дальность и жесткость, уровень самоорганизации системы повышается до критической отметки, что, в конечном счете, может привести к ее саморазрушению. Не случайно в настоящее время все чаще признаются бессмысленными попытки сдерживать развитие бухгалтерского учета в «железных рамках единообразия». Так считает известный теоретик бухгалтерского учета Жак Ришар. Иначе говоря, в дополнение к железным рамкам Закона, а, может быть, и вместо них нужна бухгалтерская инициатива, основанная на добросовестном взгляде на бухгалтерскую отчетность. На недавнем круглом столе в университете Вероны (одном из старейших не только итальянских, но европейских университетов), посвященном проблемам бухгалтерского образования, автору этих строк приходилось объяснять европейским коллегам особенности профессионального поведения бухгалтера в России. Российский бухгалтер все еще (даже в реалиях условно пришедшего рынка) наивно думает, что если делать все по инструкции, то все будет отлично! Смысл в этом конечно есть: ни суд, ни ревизоры, ни аудиторы к отчетности придраться не смогут! Но вот пользователи отчетности с так называемым прямым финансовым интересом (налоговики, ревизоры и т.п. — это все непрямой финансовый интерес) — поставщики, покупатели, инвесторы, акционеры, кредиторы — могут быть введены в заблуждение достоверной отчетностью.
Что же колеблет стройное здание достоверной финансовой отчетности, почему ему требуются мощные добросовестные подпорки, так же как классическому готическому собору могучие контрфорсы? А все дело в фактах хозяйственной жизни, формирующих бухгалтерскую информацию. Прежде всего это касается фактов, получающих преимущественно юридическую трактовку. Большинство из них согласно требованиям законодательства и более всего Закона РФ «О бухгалтерском учете» не находят отражения в бухгалтерской отчетности, — к ним относятся, например, самые распространенные факты заключения договоров. Общеизвестно, что согласно традиции и вопреки законодательству бухгалтерские записи начинают составляться только после того, как договор начинает исполняться. Иначе говоря, поставщик отгрузит покупателю товары, покупатель перечислит аванс, только после этого бухгалтер сделает соответствующие записи.
Факты изменения конъюнктуры рынка также не отражаются в учетных анналах, как сказали бы древние. Предположим, отчетность двух фирм свидетельствует об их совершенном финансовом благополучии. Но одна фирма уже заключила договор на поставку своей продукции с немыслимой рентабельностью 50%, а вторая — не заключила ни одного договора, имея к тому же проблемы с поставками комплектующих. Ни единого упомянутого факта не будет отражено в отчетности, что делает ее конечно не реальной. А если еще и в пояснительной записке к отчетности об этом не будет сказано ни слова, то отчетность будет еще и недобросовестной по существу. Правда, ни налоговой инспекции, ни счетной палате, ни КРУ придраться будет не к чему! Но в заблуждение при этом будут введены и акционеры, и инвесторы, и кредиторы, и поставщики с покупателями, а что же может быть важнее для добросовестного хозяйствующего субъекта?
Это вечная, многосотлетняя, не до конца решенная проблема теории и практики бухгалтерского учета: соотношение юридического и экономического содержания фактов хозяйственной жизни и их отражение в отчетности. Так, например, когда рассматривается имущество, используемое в хозяйственном процессе, то с юридической точки зрения важнейшим является объем прав на это имущество, т.е. владения или владения и пользования. Юридический подход предусматривает отражение в активе баланса только имущества, принадлежащего предприятию на праве собственности. А имущество, контролируемое хозяйствующим субъектом (аренда, хранение, комиссия и т.п.), отражается на забалансовых счетах. Это правдивая информация и достоверный взгляд на юридическую природу средств, представленных в активе баланса, но не реалистическое представление этих активов с точки зрения реально выполняемых ими функций. С экономической точки зрения, главный фактор — способность актива, имущества приносить доход и степень контроля над этим имуществом. Юридический подход — в основе российских нормативных документов, экономический — характерен для Международных стандартов финансовой отчетности. В свое время, около 20 лет тому назад, в первых российских национальных стандартах — и аудиторских, и бухгалтерских (ПБУ 1/98) было продекларировано требование приоритета содержания перед формой, согласно которому отражение в бухгалтерском учете фактов хозяйственной жизни должно «осуществляться, исходя не столько из их правовой формы, сколько из экономического фактов и условий хозяйствования». Но реально действующие правила ведения бухгалтерского учета более всего соответствуют юридическому содержанию фактов хозяйственной жизни, т.е. для нас в России достоверность важнее добросовестности. А для тех, кто работает с МСФО, — добросовестность важнее достоверности.
Согласно ст. 5 Закона РФ «О бухгалтерском учете», к числу его объектов отнесены активы и обязательства организации, однако, определения активов и обязательств и в Законе, и в иных нормативных документах по бухгалтерскому учету отсутствуют. Такие определения представлены только в Гражданском кодексе. И такая зависимость бухгалтерских регулятивов от норм гражданского права формирует важнейшие методологические основы бухгалтерского учета в России: построение актива по признаку права собственности, отражение ценности обязательств и факторов временной ценности денег. Вот почему арендованное имущество отражается у нас за балансом (в отличие от США, где один объект может учитываться и дважды, и трижды у каждого пользователя). Выручка от продажи признается только после перехода права собственности на товар, предусмотренного договором. Финансовый результат от продаж оценивается как разница между суммами обязательств покупателей и обязательств перед поставщиками и т.д. и т.п.
Диалектика достоверности и добросовестности формируется в учетной политике предприятия. Если существует возможность выбора между методологическими приемами, то любой выбранный вариант будет правдив и достоверен, но не обязательно реален. Очень часто принцип достоверности вступает в противоречие с требованием добросовестности. И при невозможности достижения компромисса противоречие должно решаться в пользу добросовестности.
В бухгалтерском сообществе бытует мнение, что с помощью метода двойной записи в учете можно достоверно отразить любой факт хозяйственной жизни. Но многие факты этот метод объективно отразить просто не в состоянии. В частности, проблемы учета инфляции, прибылей и убытков, получаемых организацией в силу действия фактора временной ценности денег, отражения в учете упущенной выгоды. Не случайно великий русский бухгалтер, «еретик от бухгалтерии», как его называли, Федор Езерский, величал двойную запись не иначе как «счетоводным развратом»! Вот тогда и придумали англичане уже упомянутый «истинный и беспристрастный взгляд», который в итоге сформировался в «профессиональное суждение бухгалтера». Это прямо-таки сакральный принцип англо-американской бухгалтерии, где существует даже словесная формула: «мнение бухгалтера старше конституции»! Предполагается при этом, что добросовестное суждение бухгалтера повышает и прозрачность, и достоверность, и правдивость, и реальность отчетности. В контексте концепции достоверного и добросовестного взгляда родилась идея креативного учета, — название, придуманное редактором британской газеты Иэном Гриффитсом в 1986 г. Тогда же, после выхода одноименной книги, креативный учет получил устойчивую негативную коннотацию, его даже называли самой изысканной уловкой со времен Троянского коня. Но необходимость его существования признается даже самыми непримиримыми скептиками. И вот почему:
В последние десятилетия развитие бухгалтерского учета сопряжено с постоянным усложнением правил признания, оценки и отражения фактов хозяйственной жизни. При этом часть значимых вопросов так и остается вне сферы нормативного регулирования учета. В то же время темпы развития учета не сопоставимы с темпами развития бизнеса. Кроме того, чем сложнее правило, тем большей возможностей истолковать его в нужном аспекте и на практике реализовать принятый подход к формированию финансовой информации в бухгалтерской отчетности. Все это создает предпосылки для применения балансовой политики и креативного бухгалтерского учета.
Как отмечают М. Р. Мэтьюс и М.Х. Б. Перера, общепринятого определения понятия «креативный учет» нет. В то же время под креативным учетом обычно понимают творческий подход к развитию бухгалтерского учета. Проще всего представить креативный учет в виде высшей формы бухгалтерской инициативы. Он становится необходим в условиях отсутствия учетных стандартов и законодательных норм, возникновения новых методов и структур в сфере бизнеса, появления более сложных методов ведения бизнеса. С этой точки зрения, креативным может быть признан любой учетный метод, не соответствующий общепринятой практике, стандартам и принципам учета.
В настоящее время креативный учет часто рассматривают как направление балансовой политики. Действительно, в основе того и другого лежит творческий подход к регулированию показателей финансовой отчетности. Вместе с тем, эти понятия существенно различаются.
Наиболее удачным определением понятия балансовой политики нам представляется следующее, сформулированное А. Г. Гарынцевым: «Балансовая политика представляет собой осознанное воздействие на форму и содержание бухгалтерского баланса в рамках действующих бухгалтерских принципов и стандартов с целью формирования показателей, соответствующих заранее заданным стратегическим целям развития коммерческой организации»75. Таким образом, отличительным признаком балансовой политики является ее осуществление строго в рамках законодательных ограничений, определяющих методологию бухгалтерского учета.
Что же касается креативного учета, то в нем представление имущественного или финансового положения фирмы в желаемом или целесообразном ракурсе не обязательно находится в рамках действующих регулятивов.
К числу факторов развития креативного учета относят:
1) наличие агентских отношений между собственниками и администрацией предприятия (в данном случае креативный учет реализуется либо в обход стандартов вообще, либо через возможности различного толкования общепринятых на сегодняшний момент методов и стандартов);
2) неконкретность учетных правил (креативный учет реализуется с использованием неоднозначных формулировок учетных стандартов, предоставленной стандартами «свободы» для трактовок учетных правил, предусмотренных стандартами альтернатив);
3) развитие технологий и методов ведения бизнеса (бизнес опережает законодательство и предписанные учетные правила, бухгалтерский учет вынужден его догонять, что и обеспечивается креативным учетом);
4) конфликт между подотчетностью управления и задачей распределения ресурсов (конкурентная борьба компаний и ограниченность ресурсов стимулируют компании к приукрашиванию отчетности, раскрытию положительной динамики показателей, а подотчетность управления подталкивает к стремлению представить результаты деятельности администрации компании в наиболее выгодном свете).
Не менее важную роль в развитии творческого подхода к составлению отчетности играют и следующие обстоятельства:
— столкновение потребностей в составе и содержании информации между различными группами пользователей бухгалтерской отчетности, которое требует от практикующего бухгалтера достижения определенного компромисса при ее формировании;
— ограниченность области нормативного регулирования в сфере бухгалтерского учета, отставание нормативного регулирования от потребностей практики;
— множественность индивидуальных особенностей отдельных организаций, не позволяющих полностью унифицировать показатели бухгалтерской отчетности.
Финансовая отчетность компании — оценки, требующие суждения и опыта. Не случайно М. Р. Мэтьюс и М.Х. Б. Перера пишут: «В бухгалтерском учете как дисциплине социальной, не существует непреложных законов и истин. Значения бухгалтерским показателям присваиваются теми, кто составляет и кто читает отчетность» [227, с. 469]. Поэтому составление полного комплекта отчетов в течение длительного периода существования компании открывает массу возможностей для применения креативного учета, например:
— сглаживание прибыли отчетным периодам (осуществление или неосуществление некоторых расходов, осуществление переброски прибыли между отчетными периодами и т.п.);
— вуалирование отчетности и скрытые резервы (подгонка финансовых показателей к желаемым значениям на заданный момент времени, в т.ч. посредством списания расходов не на те счета учета, которые определены законодательством, операции по продаже одного и того же товара между компаниями по сговору в целях увеличения объема продаж, обмен дружественными векселями и уступка права требования между дружественными компаниями, сделки между дружественным компаниями не по рыночным, а по договорным ценам и т.п.);
— забалансовое финансирование (возрастающая задолженность компании не отражается в финансовой отчетности, в т.ч. при отражении операций по аренде и т.д.);
— иные методы (неполное раскрытие информации об учетной политике, некорректная переоценка активов и т.д.).
В то же время следует понимать, что применение любого метода креативного учета может быть лишь временной мерой. В долгосрочной перспективе креативный учет сам по себе не может превратить убыток в прибыль или предотвратить угрозу банкротства.
Последовательно проводя анализ сущности креативного учета, можно выделить его основные плюсы и минусы.
К числу достоинств креативного учета можно отнести следующие:
1) креативный учет — результат практической реализации профессионального суждения бухгалтера (выбор одного из альтернативных вариантов, предусмотренных действующим законодательством, регулирующим бухгалтерский учет; дополнение, развитие, детализация имеющихся общих норм; покрытие нормативных пробелов; разрешение нормативных противоречий; принятие решения о необходимости соблюдения или возможности отступления от нормативных предписаний, не способствующих раскрытию реальной финансовой информации);
2) креативный учет позволяет индивидуализировать систему учета под потребности конкретной организации;
3) креативный учет исключает однонаправленность ошибок в финансовой отчетности компаний, которая неизбежна при строгом следовании жестким требованиям бухгалтерским нормативным регулятивам;
4) креативный учет создает особую учетную среду, способную обеспечить соблюдение принципов нейтральности, реальности информации, своевременности ее представления и раскрытия;
5) креативный учет обеспечивает возможность динамизации учета, вслед за развитием бизнеса, возникновением новых методов и структур в сфере бизнеса, появлением новых, более сложных методов ведения бизнеса; при этом креативный учет способствует развитию учетных методов (в том числе через накопление и обобщение наилучшего опыта), обеспечивает прогресс учетной мысли.
Основные недостатки креативного учета можно сформулировать следующим образом:
1) субъективизм и условность данных финансовой отчетности;
2) высокие риски вуалирования и фальсификации отчетности;
3) имеются широкие возможности для мошенничества и иных противоправных действий с использованием финансовой отчетности (как отмечают М. Р. Мэтьюс и П.Х. Б. Перера: «…граница между творческим подходом и откровенным мошенничеством, как правило, размыта» [там же, с. 461]).
Иными словами, креативный учет хорош, когда используется уместным образом, прогрессивно, для определения основных тенденций в изменения стоимости бизнеса и для представления достоверной и добросовестной картины состояния дел компании, в особенности, если не существует других методов отражения в учете новой операции. Негативной стороной креативного учета является «процесс подгонки счетов предприятия, чтобы они представляли в более приемлемом и выгодном свете его деятельность в глазах акционеров, инвесторов, прочих заинтересованных лиц; любой учетный метод, представляющий скорее желательное, нежели фактическое положение компании» [там же, с. 458].
Исследователи проблемы мошенничества выделяют так называемый «треугольник мошенничества» и три его элемента, определяющие мотивацию и возможность для его совершения: 1) давление внешних (в т.ч. финансовых) обстоятельств; 2) возможность совершить и некоторое время скрывать акт мошенничества; 3) способность оправдать свое действие [134, с. 34–35]. При этом давление обстоятельств может выражаться в финансовом давлении, давлении пороков и пагубных страстей, давлении, связанном с работой, и т.п. [там же, с. 39]. Возможность совершения и сокрытия мошенничества может быть сопряжена с отсутствием или недостаточностью мер контроля, с невозможностью или неспособностью потерпевших оценить качество выполненной работы, с предоставлением искаженной или недостаточной информации, с равнодушием со стороны администрации, с отсутствием проверок. Самооправдание может сводиться к поиску благовидных предлогов для совершенных действий, к оценке не поступков, а намерений. Таким образом, снижение качества финансовой информации и даже разрушение учетной системы может стать результатом мошенничества либо необходимым шагом для его сокрытия.
С другой стороны, отлаженная учетная система может рассматриваться как один из эффективных инструментов предотвращения и расследования мошенничества. Комплексность обработки финансовых показателей, функционирующая система документооборота, контроль и распределение полномочий затрудняют совершение мошенничества или позволяют вскрыть сам факт его совершения. Только сильный уровень самоорганизации учетной системы (ее внутренней энтропии) может гарантировать ее способность противостоять негативным внешним воздействиям.
В целом на сегодняшний день развитие креативного учета идет медленно, но верно. Это обусловлено, во-первых, разделением функций по управлению фирмой между ее собственниками и администрацией. Учет и отчетность находятся под контролем администрации фирмы, а потому, отчитываясь о результатах своей работы перед собственниками фирмы путем представления отчетности, администрация, безусловно, стремиться по возможности завуалировать негативные и «выпятить» позитивные стороны имущественного и финансового положения управляемой ими фирмы.
Во-вторых, не следует забывать о принципиальной невозможности абсолютно строгого регулирования учета. Безусловная однозначность в формировании картины об имущественном и финансовом положении фирмы возможна лишь в том случае, если будут однозначно регламентированы все возможные операции, задействованные в них оценки и методы отражения этих операций в учете. Поскольку подобное невозможно, всегда остается свобода действий в трактовке сути операции, применяемых оценок и методов учета. Более того, даже попытка столь строгого регулирования учета привела бы к появлению нескончаемого ряда инструкций для каждой конкретной ситуации. Это свело бы функции бухгалтера к слепому следованию правилам и исключило бы аспект профессионального суждения, столь важного для профессии [227, с. 469]. Вот где возможно сочетание права и инициативы: регулирование только самых общих рамок профессионального поведения и учетной методологии, а внутри — инициатива креативного учета.
Распространение креативного учета требует развития таких концепций, как достоверный и добросовестный взгляд на финансовую информацию, существенность и т.п. Вместе с разработкой концептуальной основы бухгалтерского учета это станет наиболее эффективным сдерживающим фактором для негативной стороны креативного учета.
Развитие креативного учета в России идет в специфических условиях. С одной стороны, согласно отечественной законодательной традиции, пояснительная записка к годовой бухгалтерской отчетности должна содержать существенную информацию об организации и ее финансовом положении. В пояснительной записке должно сообщаться о фактах неприменения правил бухгалтерского учета в случаях, когда они не позволяют достоверно отразить имущественное состояние и финансовые результаты деятельности организации, с соответствующим обоснованием. Приведенная законодательная норма как нельзя более точно отражает широкую трактовку концепции достоверного и добросовестного взгляда в бухгалтерском учете, давая возможность свободной интерпретации положений по бухгалтерскому учету, обязательность применения которых не признается абсолютной.
Таким образом, законодательно закрепляется трактовка достоверности финансовой отчетности как следствие добросовестности формирования финансовой информации, которая предполагает следование нормативным правилам до тех пор, пока это не угрожает искажением реального положения дел в компании. Однако в случае возникновения такой угрозы за бухгалтером признается безоговорочное право отступить от нормативных правил с корреспондирующей ему обязанностью раскрыть этот факт пользователям финансовой отчетности и быть готовым обосновать и отстоять свою позицию. В этом смысле, казалось бы, развитию креативного учета ничто не препятствует.
Но, с другой стороны, норма, закрепленная в законодательстве о бухучете, в положениях по бухгалтерскому учету получила иную трактовку.
В частности, согласно п. 6 ПБУ 4/99 «Бухгалтерская отчетность организации», утвержденного Приказом МФ РФ от 6 июля 1999 г. № 43н (далее — ПБУ 4/99), «бухгалтерская отчетность должна давать достоверное и полное представление о финансовом положении организации, финансовых результатах ее деятельности и изменениях в ее финансовом положении. Достоверной и полной считается бухгалтерская отчетность, сформированная исходя из правил, установленных нормативными актами по бухгалтерскому учету.
Если при составлении бухгалтерской отчетности, исходя из правил упомянутого Положения, организацией выявляется недостаточность данных для формирования полного представления о финансовом положении организации, финансовых результатах ее деятельности и изменениях в ее финансовом положении, то в бухгалтерскую отчетность организация включает соответствующие дополнительные показатели и пояснения.
Если при составлении бухгалтерской отчетности применение правил действующих национальных регулятивов не позволяет сформировать достоверное и полное представление о финансовом положении организации, финансовых результатах ее деятельности и изменениях в ее финансовом положении, то организация в исключительных случаях (например, национализация имущества) может допустить отступление от этих правил.
Анализ данного аспекта дает основания для следующих выводов.
Во-первых, в качестве примера исключительных случаев, дающих основания для отступления от правил бухгалтерского учета, приведена национализация имущества, тогда как критерии признания конкретных ситуаций такими исключительными случаями отсутствуют.
Во-вторых, приведенный фрагмент внутренне противоречив, поскольку, если достоверной считается отчетность, составленная исходя из правил бухгалтерского учета, то следование этим правилам просто не может дать почву для сомнений в достоверности отчетности и, соответственно, для принятия решения о необходимости отступления от этих правил [245].
Кроме того, согласно п. 25, 37 ПБУ 4/99, в пояснениях к бухгалтерскому балансу и отчету о прибылях и убытках должно быть указано, что бухгалтерская отчетность сформирована организацией исходя из действующих в Российской Федерации правил бухгалтерского учета и отчетности, кроме случаев, когда организация допустила при формировании бухгалтерской отчетности отступления от этих правил. Существенные отступления должны быть раскрыты в бухгалтерской отчетности с указанием причин, вызвавших эти отступления, а также результата, который данные отступления оказали на понимание состояния финансового положения организации, отражение финансовых результатов ее деятельности и изменений в ее финансовом положении. Организацией должно быть обеспечено подтверждение оценки в денежном выражении последствий отступлений от действующих в Российской Федерации правил бухгалтерского учета и отчетности. Причем, последний аспект наиболее сложен, поскольку что понимается под таким подтверждением, каким оно должно быть, каковы критерии его достаточности и т.п. нормативными документами не установлено. В связи с изложенным не удивительно, что концепция достоверного и добросовестного взгляда на бухгалтерскую информацию, провозглашенная законодательством о бухгалтерском учете и лежащая в основе креативного учета, в бухгалтерской практике в России фактически не получила широкого применения.
Согласно п. 10 ПБУ 1/2008 «Учетная политика организации», утвержденного приказом МФ РФ от 6 октября 2008 г. № 106н (далее — ПБУ 1/2008), изменение учетной политики организации может производиться в случае разработки новых способов ведения бухгалтерского учета. «Применение нового способа ведения бухгалтерского учета предполагает более достоверное представление фактов хозяйственной деятельности в бухгалтерском учете и отчетности организации или меньшую трудоемкость учетного процесса без снижения степени достоверности информации». Следовательно, в ПБУ 1/2008 достоверность финансовой отчетности трактуется как степень соответствия отчетности реальному положению дел в организации. Таким образом, понятия достоверности отчетности в ПБУ 4/99 и ПБУ 1/2008 нетождественны и не проясняют содержание норм законодательства о бухучете.
В результате на практике концепция достоверного и добросовестного взгляда на финансовую информацию, так широко сформулированная в на высшем уровне законодательного регулирования, применяется крайне редко и чрезвычайно узко. В большинстве случаев бухгалтеры с большей готовностью отдают приоритет соблюдению принципа достоверности финансовой отчетности, строго следуя предписаниям РСБУ, нежели берут на себя смелость критически оценить последствия применения этих стандартов на возможные решения потенциальных пользователей финансовой отчетности. И действительно, привлечь бухгалтера к ответственности за несоблюдение требований положений по бухгалтерском учету по ст. 120 НК РФ (а также отчасти — по ст. 15.11 КоАП РФ) гораздо проще, чем за недобросовестное формирование показателей финансовой отчетности. С одной стороны, у налоговых органов есть реальная возможность проверки соблюдения компанией порядка ведения бухгалтерского учета. С другой стороны, пользователю необходимо будет не только доказать факт недобросовестного формирования отчетности (причем само понятие добросовестности очень субъективно), но и доказать вину бухгалтера и причинно-следственную связь между фактом недобросовестности и понесенными в результате этого убытками, обосновав их величину.
3.3. Этические координаты профессии в контексте подготовки бухгалтеров и аудиторов
В качестве одной из задач современного бухгалтерского образования необходимо рассматривать формирование у будущих бухгалтеров и аудиторов системы профессиональных этических ценностей.
Нравственное воспитание обучающихся, ориентированное на их будущую профессиональную деятельность, имеет не менее важное значение, чем обучение современным учетным и информационным технологиям, поскольку профессиональные навыки наиболее успешно могут применяться только в сочетании с профессиональными этическими нормами.
Следует отметить, что в образовательном процессе при подготовке бухгалтеров и аудиторов не уделяется достойного внимания социализации будущего специалиста в профессии, тогда как данный вопрос становится особенно актуальным при применении компетентностного подхода в образовании.
Несмотря на то, что устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенции» не существует, большинство авторов вкладывают в свои определения единый смысл. Рассмотрим одно из них: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [286].
По мнению В. И. Андреева компетенция специалиста включает две составляющие: методическую — способность накапливать, систематизировать и передавать опыт; социальную — способность гибко адаптироваться к меняющимся условиям социума [135].
Таким образом, в процессе обучения в вузе и освоении разного рода компетенций продолжается формирование личности студента. Прежде всего оно должно быть направлено на то, чтобы на уже сформировавшиеся в семье, дошкольных учреждениях и школе личные моральные ценности студента наложить рамки, устанавливаемые профессиональным сообществом, в которое он собирается вступить. Данный процесс заключается в изучении основных этических правил поведения бухгалтеров и аудиторов, понимании необходимости их соблюдения, психологической подготовке к работе в условиях этических конфликтов, привитии навыков их разрешения.
Рассмотрим особенности профессиональной деятельности бухгалтеров и аудиторов, обуславливающие необходимость ее этического регулирования.
Профессии бухгалтера и аудитора принадлежат к числу общественно значимых, что обусловлено широким кругом пользователей результатов их деятельности.
Работа бухгалтера имеет значение не только для отдельной организации, ее контрагентов, но и для общества, государства в целом, так как от качества учетной и отчетной информации во многом зависит благосостояние экономического субъекта, перспективы его развития, перечисляемые платежи в бюджет.
Аудиторы ежегодно проверяют правильность ведения бухгалтерского учета и составления финансовой отчетности у большинства крупных и средних организаций всех отраслей экономики, оценивают эффективность систем внутреннего контроля. Доверие общества к результатам такой оценки должно основываться на независимости, объективности, честности аудитора. Сомнения в соблюдении аудитором перечисленных и иных моральных ценностей делает данную профессию не востребованной обществом.
Таким образом, бухгалтеры и аудиторы обязаны действовать в общественных интересах. Это означает, что представители данной профессии должны одновременно в равной степени удовлетворять интересы клиента (для публично практикующего бухгалтера и аудитора), работодателя (для бухгалтера и аудитора, работающего в организации), остальных членов общества (пользователей бухгалтерской отчетности), не игнорируя собственные интересы (как личности и профессионала), действуя при этом в соответствии с законодательством и техническими стандартами профессиональной деятельности, не нарушая общепринятых моральных принципов и профессиональных этических норм поведения.
Данная задача является очень сложной, так как общественные интересы разнообразны и даже противоречивы, что может привести к конфликту интересов. В таком случае у бухгалтера или аудитора возникает этическая проблема, состоящая в выборе между различными действиями и линиями поведения, когда правильный выбор не очевиден. И нельзя ручаться за то, что каждый представитель профессии поступит этично, не ущемив при этом чьи-либо интересы. При этом, как пишет А. А. Шапошников, «лукавая, читай лживая, цифра (!) может нанести вреда не меньше, чем неверный диагноз или фальшивое лекарство. К тому же, как показывает опыт, лукавая цифра, как правило, скрывает воровство, ложь, обман» [287, с. 75].
Описанная специфика деятельности бухгалтеров и аудиторов во многом определяет потребность в официальной регламентации правил их профессионального поведения. По мнению С. М. Бычковой и Е. Ю. Итыгиловой «регулирование в бухгалтерской профессии не может быть эффективным, если не включает регулирование этического поведения. Этическое поведение профессионального бухгалтера и является окончательной гарантией хорошего обслуживания и высокого качества» [160, с. 9]. В книге «История бухгалтерского учета» Я. В. Соколов и В. Я. Соколов отмечают, что «экономика и профессиональная этика должны находиться в неразрывном единстве, вне морали нет бухгалтерии» [263, с. 238].
Соблюдение норм профессиональной этики является неотъемлемым условием формирования профессионального суждения бухгалтера и аудитора. М. Л. Пятов и И. А. Смирнова отмечают, что «идея профессионального суждения в бухгалтерском учете непосредственно связана с идеями профессиональной этики бухгалтера» [246]. С. В. Панкова и Е. В. Саталкина утверждают, что гарантией обеспечения объективности, независимости и профессионализма при вынесении суждения является соблюдение специалистом требований профессиональной этики [237, с. 15].
Формирование профессиональной этики происходит в любом профессиональном сообществе, в том числе бухгалтерском и аудиторском, непрерывно и независимо от того, насколько сложившиеся правила поведения регламентированы. Но в случае отсутствия официально установленных этических норм и правил нет возможности требовать от всех представителей профессии неукоснительного их соблюдения. Регламентация же этических принципов поведения бухгалтеров и аудиторов позволяет, с одной стороны, выразить требования общества к этичному поведению представителей данных профессиональных групп, с другой стороны, осуществлять профессиональную саморегуляцию и контроль.
Обобщение сложившихся в профессиональном сообществе правил и норм поведения принято называть «кодексом этики».
Потребность в разработке официального кодекса этики для бухгалтеров и аудиторов назрела, прежде всего, в международном сообществе, что связано с гармонизацией бухгалтерского учета и аудита разных стран.
В настоящее время общепринятым на международном уровне является кодекс этики Международной федерации бухгалтеров (МФБ), который служит основой этических требований предъявляемых к профессиональным бухгалтерам и аудиторам в разных странах. МФБ является крупнейшей международной профессиональной организацией бухгалтеров и аудиторов, объединяющей национальные и региональные профессиональные бухгалтерские организации, представляющие бухгалтеров, занятых публичной практикой, в промышленности и торговле, в общественном секторе, образовании.
Кодексом этики МФБ установлен ряд фундаментальных этических принципов, обязательных для применения всеми профессиональными бухгалтерами (следует отметить, что МФБ под брендом «профессиональный бухгалтер» объединяет представителей профессии бухгалтеров и аудиторов). При этом позиция МФБ заключается в том, что задачу по подготовке соответствующих этических требований к поведению профессиональных бухгалтеров в первую очередь должны выполнять организации — члены МФБ в каждой стране и что эти же организации должны отвечать за внедрение и обеспечение их соблюдения. Это обусловлено существующими национальными различиями в культуре, языке, правовых и социальных системах разных стран.
Зарубежная практика показывает, что на национальном уровне обобщением и закреплением этических норм профессионального поведения в кодексах этики чаще всего занимаются общественные организации бухгалтеров и аудиторов.
В России формирование свода этических правил поведения для бухгалтеров и аудиторов изначально осуществлялось в двух направлениях, каждое из которых основывалось на международном опыте.
Первый кодекс этики для бухгалтеров был разработан Институтом профессиональных бухгалтеров России (ИПБ России) в 1999 г. За прошедшее время данный кодекс неоднократно редактировался вслед за изменениями международного кодекса этики МФБ, а также с целью совершенствования содержания, приближения его к условиям российской действительности. В настоящее время действует Кодекс этики профессиональных бухгалтеров — членов НП «ИПБ России», утвержденный решением Президентского совета НП «Институт профессиональных бухгалтеров и аудиторов России» (протокол от 24 ноября 2016 г. № 10/16). Данный Кодекс этики является обязательным для применения всеми профессиональными бухгалтерами — членами ИПБ России, для остальных бухгалтеров он носит рекомендательный характер. Таким образом, этическое регулирование деятельности бухгалтеров в России осуществляется профессиональным сообществом.
Для аудиторов, напротив, формирование свода правил профессионального поведения осуществляется, прежде всего, на государственном уровне. Хотя первый кодекс этики для аудиторов был принят в 1996 г. профессиональным объединением аудиторов — Аудиторской палатой России. Но следующие шаги по этическому регулированию деятельности аудиторов были предприняты со стороны государства — в 2003 г. Советом по аудиторской деятельности при Минфине РФ по согласованию с Координационным советом российских профессиональных объединений аудиторов и бухгалтеров был принят Кодекс этики аудиторов России, который также претерпел множество изменений. Действующий в настоящий момент Кодекс этики аудиторов России одобрен Советом по аудиторской деятельности при Минфине России (протокол от 22 марта 2012 г. № 4).
Согласно Федеральному закону от 30 декабря 2008 г. № 307-ФЗ «Об аудиторской деятельности» данный национальный кодекс этики должен приниматься саморегулируемыми организациями аудиторов — либо в том виде, в котором он существует, либо дополненный требованиями саморегулируемой организации (СРО) аудиторов. Последнее предполагает конкретизацию этических правил и норм с учетом специфики деятельности членов СРО, а также введение дополнительных более строгих правил поведения. Кодекс этики СРО является обязательным для всех ее членов — аудиторов и аудиторских организаций. Кроме того, СРО аудиторов целесообразно установить в качестве одного из обязательных условий вступления в свои ряды разработку внутреннего кодекса этики аудиторской организации с учетом специфики ее профессиональной деятельности (видов услуг, круга клиентов, квалификации персонала и т.п.). Такие внутренние кодексы должны предусматривать перечень наиболее типичных для деятельности организации угроз нарушения основных этических принципов и конкретные меры предосторожности, направленные на их устранение.
В настоящее время в соответствии с требованиями Федерального закона «Об аудиторской деятельности» все российские аудиторы помимо Кодекса профессиональной этики аудиторов обязаны соблюдать Правила независимости аудиторов и аудиторских организаций, одобренные Советом по аудиторской деятельности (протокол от 20 сентября 2012 г. № 6). Данные документы тесно взаимосвязаны, так как соблюдение Правил независимости, предусматривающих независимость мышления и поведения аудитора и аудиторских организаций, является необходимым условием для честного и объективного выражения мнения и проявления профессионального скептицизма. Следует отметить, что в международной практике рассмотрение принципа независимости производится в одном из разделов кодекса этики МФБ, а не в отдельном документе.
Таким образом, кодексы этики профессиональных бухгалтеров и аудиторов выступают инструментами общественного регулирования и саморегулирования деятельности профессиональных бухгалтеров и аудиторов в России и за рубежом. В данных кодексах устанавливаются основные правила поведения профессиональных бухгалтеров и аудиторов и определяются базовые принципы, которые должны ими соблюдаться при осуществлении профессиональной деятельности. Не представляется возможным в документах такого рода изложить этические требования, распространяющиеся на все ситуации и обстоятельства, с которыми могут столкнуться профессиональные бухгалтеры и аудиторы в своей работе. Поведение в конкретных ситуациях зависит от ее участников, их знаний, опыта и тех этических установок, которых придерживаются специалисты в своей профессиональной деятельности.
Формирование ценностей каждого специалиста происходит при условии знания и понимания пяти базовых этических принципов, которые едины в российской и международной практике, как для бухгалтеров, так и для аудиторов: честность, объективность, профессиональная компетентность и должная тщательность, конфиденциальность и профессиональное поведение. Знания перечня принципов не гарантирует их понимания именно с точки зрения профессионального поведения бухгалтеров и аудиторов. Приведем трактовку данных принципов в свете кодекса этики.
Честность. Профессиональный бухгалтер или аудитор должен быть прямым и честным во всех профессиональных и деловых взаимоотношениях. Принцип честности также предполагает справедливое ведение дел и правдивость.
Профессиональный бухгалтер не должен сознательно быть связан с отчетностью, документами, сообщениями или иной информацией, если есть основания полагать, что:
а) указанная информация содержит в существенном отношении неверные или вводящие в заблуждение утверждения;
б) указанная информация содержит необдуманные (опрометчивые) заявления или данные, подготовленные небрежно;
в) в указанной информации пропущены или неясно изложены необходимые данные там, где пропуски или неясности могут вводить в заблуждение.
В случаях, когда профессиональному бухгалтеру становится известно, что существует такая связь с указанной информацией, он должен принять меры для устранения этой связи. В то же время профессиональный бухгалтер не будет считаться нарушившим принцип честности, если он представит отчет, в котором отражены перечисленные основания.
Объективность. Профессиональный бухгалтер или аудитор не должны допускать, чтобы предвзятость, конфликт интересов или неуместное влияние других лиц могли повлиять на профессиональные или деловые суждения.
Профессиональный бухгалтер или аудитор могут оказаться в ситуации, которая может навредить их объективности, но им следует избегать отношений, которые могут исказить или повлиять на их профессиональные суждения.
Профессиональная компетентность и должная тщательность. Профессиональный бухгалтер или аудитор обязаны постоянно поддерживать свои знания и навыки на уровне, необходимом, чтобы гарантировать работодателю или заказчику услуг получение компетентных профессиональных услуг, с учетом тенденций в профессиональной практике, законодательства и методов работы, а также соблюдать тщательность в работе и действовать добросовестно в соответствии с применимыми техническими и профессиональными стандартами.
Обеспечение профессиональной компетентности можно разделить на два самостоятельных этапа:
а) достижение должного уровня профессиональной компетентности, что требует постоянной осведомленности о соответствующих технических, профессиональных и отраслевых достижениях;
б) поддержание профессиональной компетентности на должном уровне означает постоянное повышение профессиональной квалификации.
Под добросовестностью в кодексе этики понимается обязанность профессионального бухгалтера или аудитора действовать в соответствии с требованиями задания (договора), внимательно, тщательно и своевременно.
Профессиональный бухгалтер или аудитор должен предпринимать разумные меры для того, чтобы лица, работающие под его началом в профессиональном качестве, имели надлежащую подготовку и надзор (контроль).
Конфиденциальность. Профессиональный бухгалтер или аудитор соблюдать конфиденциальность информации, приобретенной в результате профессиональных и деловых взаимоотношений, и не раскрывать такую информацию третьим лицам без надлежащего разрешения, если нет юридического или профессионального права или обязанности раскрыть такую информацию. Профессиональный бухгалтер не должен использовать информацию для собственной выгоды или выгоды третьих лиц.
Профессиональный бухгалтер или аудитор должны соблюдать конфиденциальность внутри своей организации или в отношениях с работодателями и даже вне своей профессиональной среды, помня об опасности непреднамеренного разглашения информации лицам, с которыми он находится в тесных деловых отношениях или близком родстве. Необходимость соблюдения принципа конфиденциальности сохраняется даже после окончания отношений между профессиональным бухгалтером и клиентом или работодателем.
От профессионального бухгалтера требуется или может потребоваться раскрытие конфиденциальной информации, либо такое раскрытие может быть уместным в следующих случаях:
а) раскрытие разрешено законом и (или) санкционировано заказчиком услуг или работодателем;
б) раскрытие требуется законодательством, например:
— при подготовке документов или представлении доказательств в ходе судебного разбирательства;
— при сообщении уполномоченным государственным органам ставших известными профессиональному бухгалтеру фактов нарушения законодательства;
в) раскрытие является профессиональной обязанностью или правом (если это не запрещено законом):
— при проверке качества работы организации — члена профессиональной организации или самой профессиональной организации;
— при запросе или расследовании, ведущимся организацией-членом, профессиональной организацией или надзорным органом;
— при защите профессиональным бухгалтером или аудитором своих профессиональных интересов в ходе судебного разбирательства.
При принятии решения о возможности раскрытия конфиденциальной информации профессиональный бухгалтер должен учитывать:
а) будет ли нанесен ущерб интересам какой-либо из сторон, включая третьи стороны, интересы которых также могут быть затронуты, при наличии разрешения работодателя или заказчика услуг на раскрытие информации;
б) является ли соответствующая информация известной и в разумной степени обоснованной. В ситуации, когда имеют место неподтвержденные факты, неполная информация либо необоснованные выводы, должно быть использовано профессиональное суждение для определения, в каком виде раскрывать информацию (если ее необходимо раскрывать);
в) характер предполагаемого сообщения и стороны, которым планируется передача информации;
г) являются ли стороны, которым планируется передача информации, надлежащими получателями информации.
Профессиональное поведение. Профессиональный бухгалтер или аудитор должны соблюдать соответствующее законодательство и нормативные правовые акты и избегать любых действий, которые могут дискредитировать профессию.
При предложении и продвижении своей кандидатуры и услуг профессиональный бухгалтер или аудитор должны быть честными и правдивыми и не должны:
а) делать заявления о преувеличенном качестве услуг, которые они могут предоставить, своей квалификации и приобретенном опыте;
б) давать пренебрежительные отзывы о работе других профессиональных бухгалтеров и аудиторов или проводить необоснованные сравнения своей работы с работой других бухгалтеров и аудиторов.
Профессиональные бухгалтеры и аудиторы обязаны соблюдать установленные этические нормы.
Следует отметить, что в перечне базовых этических принципов отсутствует «независимость», так как подразумевается, что это неотъемлемое условие осуществления профессиональной деятельности, при нарушении которого возможность соблюдения принципов ставится под сомнение.
В процессе обучения бухгалтеров и аудиторов должно происходить ознакомление с рассмотренными принципами, а также разъяснение их трактовки. Все это будет способствовать формированию у обучающихся представления об этических принципах как о неотъемлемых правилах осуществления профессиональной деятельности.
Но предположение о том, что студент, знающий базовые принципы этики и понимающий необходимость их соблюдения сможет без проблем применять их в ежедневной практической деятельности, ошибочно.
Специфика профессиональной деятельности бухгалтеров и аудиторов, выражающаяся в противоречивости интересов пользователей бухгалтерской отчетности, приводит к возникновению множества обстоятельств, препятствующих соблюдению перечисленных этических норм. В Кодексе этики они именуются «угрозами нарушения» основных принципов этики. Описать все ситуации, в которых возникают такие угрозы, и определить все надлежащие действия, направленные на их устранение, невозможно. Но можно выделить типичные группы возникающих в профессиональной деятельности бухгалтеров и аудиторов обстоятельств. Кодекс этики выделяет пять типов угроз:
а) угрозы личной заинтересованности, которые могут возникнуть вследствие финансовых или других интересов профессионального бухгалтера и ненадлежащим образом повлиять на его суждение или поведение;
б) угрозы самоконтроля, которые могут возникнуть в случаях, когда профессиональный бухгалтер в ходе выполнения текущего задания будет безапелляционно полагаться на суждение, вынесенное ранее им самим, или иным работником той организации, в которой работает профессиональный бухгалтер (организация-работодатель);
в) угрозы заступничества, которые могут возникнуть в случае, если профессиональный бухгалтер будет продвигать позицию работодателя или заказчика услуг до некоторой границы, за которой его объективность может быть подвергнута сомнению;
г) угрозы близкого знакомства, которые могут возникнуть в результате длительных или тесных взаимоотношений с работодателем или заказчиком услуг, когда профессиональный бухгалтер излишне проникается его интересами или соглашается с его действиями;
д) угрозы шантажа, которые могут возникнуть в случаях, когда с помощью угроз (реальных или воспринимаемых как таковые) профессиональному бухгалтеру пытаются помешать действовать объективно.
В кодексе этики приведены конкретные примеры обстоятельств, в которых возникают разного типа угрозы в деятельности бухгалтеров и аудиторов, как публично практикующих, то есть оказывающих профессиональные услуги по договору возмездного оказания услуг, так и бухгалтеров и аудиторов, работающих в организациях различных отраслей и сфер деятельности по трудовому договору.
Следует помнить, что возникающие на практике обстоятельства могут стать причиной более одной угрозы, а одна угроза может привести к нарушению более одного основного принципа этики.
Рис. 3.1. Модель поведения аудитора, основанная на концептуальном подходе к соблюдению основных принципов этики
Высокая вероятность возникновения угроз нарушения основных этических принципов в деятельности каждого бухгалтера и аудитора привела к необходимости выработки и закрепления в кодексе этики общей модели поведения, которая призвана способствовать минимизации случаев возникновения этических конфликтов. Такая модель представляет собой концептуальный подход и включает несколько этапов, представленных на рис. 3.1.
Профессиональные бухгалтеры и аудиторы должны определять, оценивать угрозы нарушения основных принципов и реагировать на них в ежедневной работе или каждом конкретном случае оказания профессиональных услуг. Если бухгалтер или аудитор выявил угрозу нарушения основных этических принципов и при оценке ее значимости выявил превышение допустимого уровня, то он должен предпринять меры предосторожности, направленные на устранение такой угрозы или сведение ее до приемлемого уровня, при котором соответствие основным принципам не подвергается опасности.
Если профессиональный бухгалтер или аудитор не может предпринять надлежащие меры предосторожности, он обязан отказаться от предоставления требуемых от него профессиональных услуг или прекратить их предоставление, или, если необходимо, отказаться от выполнения своих обязанностей перед клиентом (расторгнуть договор оказания услуг) или перед организацией, в которой он работает (уволиться).
С описанной концептуальной моделью поведения будущие бухгалтеры и аудиторы должны знакомиться еще в процессе своего обучения. При этом следует акцентировать внимание на двух аспектах. Во-первых, у студента необходимо сформировать понимание того, что выявление угроз нарушения основных принципов этики должно осуществляться не только на этапе знакомства и заключения договора с клиентом или поиска и устройства на работу, а постоянно в виде оценки складывающейся ситуации. Во-вторых, угрозы в профессиональной деятельности бухгалтера и аудитора возникают ежедневно, но они имеют разную значимость, и, соответственно, требуют различной реакции. Поэтому все выявленные угрозы необходимо оценивать.
Но понимание студентом алгоритма действий согласно концептуальной модели поведения не избавит молодого специалиста от проблем на практике, так как возникает несколько затруднений. Дело в том, что конкретные методики и критерии оценки значимости угроз нарушения основных этических принципов в кодексе отсутствуют. Чаще всего такая оценка производится интуитивно, когда специалистом уже наработан опыт и он сталкивался с различными последствиями тех или иных обстоятельств, признаваемых угрозами. С опытом такое выявление угроз в своей профессиональной деятельности производится специалистом автоматически, в какой-то мере неосознанно. Начинающим же бухгалтерам и аудиторам оценить значимость возникающих угроз нелегко. В связи с чем рекомендуется разрабатывать внутренние нормативные документы (стандарты), раскрывающие правила выявления угроз, определения их значимости с учетом специфики деятельности профессиональной организации (или бухгалтерии экономического субъекта), основываясь на накопленном опыте. Применение подобных внутренних стандартов значительно упрощает процедуру выявления и оценки угроз, а значит, будет способствовать соблюдению основных этических принципов профессионального поведения бухгалтеров и аудиторов.
Согласно концептуальной модели поведения профессиональных бухгалтеров и аудиторов в случае выявления значимых угроз нарушения основных этических принципов в их отношении необходимо предпринять ответные действия, то есть соответствующие им меры предосторожности. Кодекс этики не содержит всех возможных мер, которые могут быть предприняты в различных ситуациях профессиональной деятельности. В данном документе обозначены группы мер предосторожности в зависимости от уровня устанавливающего их субъекта и сферы применения (рис. 3.2).
Рис. 3.2. Меры предосторожности по устранению угроз нарушения основных принципов этики или сведению их до приемлемого уровня
Примеры мер предосторожности, относящихся к каждой из обозначенных групп, приведены в кодексе этики.
Следует отметить, что меры предосторожности, предусмотренные профессией, нормативными правовыми актами, разрабатываются государством или саморегулируемыми организациями бухгалтеров и аудиторов и, по сути, являются теми обязательными условиями, соблюдение которых дает право заниматься профессиональной деятельностью.
Например, мерой предосторожности для устранения угрозы нарушения принципа профессиональной компетенции являются установленные ИПБ России требования к уровню образования и стажу работы бухгалтера, претендующего на получение аттестата профессионального бухгалтера, а также требование дальнейшего ежегодного повышения квалификации в установленном объеме часов.
Меры предосторожности, обусловленные рабочей средой, различаются для профессиональных бухгалтеров, работающих в организациях, и публично практикующих профессиональных бухгалтеров. Меры данного типа всецело зависят от того, насколько ответственно относится организация к регламентации внутренних правил и процедур, связанных с выявлением и устранением угроз нарушения основных этических принципов. В деятельности конкретной профессиональной организации или бухгалтерии намного легче обобщить накопленный опыт и, опираясь на специфику своей деятельности, круг заказчиков или обязанностей, описать наряду с возможными угрозами те действия и мероприятия, которые необходимо проводить сотрудникам для минимизации или устранения угроз. В любом случае молодой специалист в процессе обучения должен понять, в каких практических ситуациях меры какого типа необходимо предпринимать и, либо руководствуясь внутрифирменными правилами осуществлять установленные регламентом действия, либо, опираясь на свои теоретические знания и привитые в процессе обучения навыки, вырабатывать собственное решение относительно действий, направленных на устранение угроз.
Для публично практикующих бухгалтеров и аудиторов характерно также принятие во внимание мер предосторожности, заложенных в системах и процедурах заказчика услуг, но полагаться исключительно на такие меры невозможно, они лишь в определенной степени упрощают те действия, которые должны предприниматься самим специалистом.
Рассмотренные угрозы нарушения основных этических принципов чаще всего возникают в ситуации конфликта интересов, который может выражаться как в обычном расхождении во мнении, так и вплоть до совершения умышленных противозаконных действий.
Среди факторов, которые могут привести к конфликту обязанностей и интересов профессионального бухгалтера или аудитора с внешними и внутренними требованиями, можно указать:
— давление со стороны вышестоящего руководства;
— возможности давления, связанные с родственными или близкими личными отношениями;
— просьбы и требования иных лиц, направленные на то, чтобы профессиональный бухгалтер или аудитор действовал вразрез с требованиями профессиональных и технических стандартов;
— ситуации, в которых профессиональному бухгалтеру или аудитору приходится принимать решение, должен ли он ориентироваться на интересы руководства или соблюдать правила профессионального поведения;
— опубликование вводящей в заблуждение информации, выгодной работодателю или клиенту, но несоответствующей мнению профессионального бухгалтера или аудитора.
Молодые специалисты должны быть готовы, в том числе психологически, к тому, что их ожидает работа в условиях конфликта интересов.
Из содержания кодекса этики можно воспроизвести порядок разрешения этических конфликтов, связанных с применением основных принципов этики.
1. Приступая к формальному или неформальному процессу разрешения этического конфликта, бухгалтер или аудитор должен рассмотреть следующие факторы (каждый в отдельности или в совокупности с другими факторами):
а) уместные факты;
б) имеющиеся этические проблемы;
в) основные принципы этики, имеющие отношение к проблеме;
г) установленные внутренние процедуры по разрешению подобных конфликтов;
д) альтернативные действия.
Рассмотрев указанные факторы, бухгалтер или аудитор должен определить соответствующий образ действий, совместимый с основными принципами этики, взвесив все последствия.
2. В случае если проблема остается неразрешенной, профессиональный бухгалтер или аудитор должен проконсультироваться с компетентными лицами в своей организации или организации заказчика услуг с целью получения помощи для разрешения этического конфликта.
3. В случае если значительный этический конфликт не поддается разрешению, бухгалтер или аудитор может обратиться за профессиональным советом в профессиональную организацию (ИПБ России, СРО аудиторов) или получить юридическую консультацию, не нарушая при этом конфиденциальность.
4. Если все возможности исчерпаны, а этический конфликт остается неразрешенным, профессиональный бухгалтер или аудитор должен, если это возможно, отказаться от конкретных обязательств или полностью сложить с себя обязанности в рамках задания организации-работодателя или заказчика услуг.
Таким образом, в профессиональной деятельности бухгалтеры и аудиторы обязаны действовать в соответствии с положениями Кодекса этики, а именно: соблюдать основные этические принципы поведения выявлять угрозы их нарушения и способствовать их устранению или минимизации.
Казалось бы, необходимо обеспечить включение в образовательный процесс изучения кодекса этики и молодые специалисты будут соблюдать его положения на практике также беспрекословно, как, например, требования Федеральных законов, Гражданского, Налогового, Трудового кодексов, стандартов по бухгалтерскому учету и аудиту. Но проблема гораздо глубже.
Несмотря на обязательность соблюдения кодекса этики для профессиональных бухгалтеров и аудиторов, большинство специалистов воспринимают его нормы как рекомендательные. То есть основные этические принципы, установленные кодексом, не играют определяющую роль в их поведении на практике. Исследования моделей поведения российских бухгалтеров показывают, что соблюдение профессиональных этических норм не является приоритетным. Чаще всего, профессиональная компетентность бухгалтера, повышение квалификации объясняются стремлением к карьерному росту и материальной заинтересованностью. Исполнительность (должная тщательность) связываются с угрозой наказания и сохранением своего рабочего места, что вновь объясняется фискальной направленностью практики отечественного бухгалтерского учета, а не профессионально-нравственными качествами специалистов [256, с. 36–37].
Причины сложившейся ситуации неоднозначны.
С одной стороны, профессиональное сообщество в настоящее время все еще недостаточное внимание уделяет этической стороне регулирования деятельности бухгалтеров и аудиторов. В результате чего в реальной практической ситуации специалисту, особенно начинающему профессиональную деятельность, очень трудно как своевременно выявить угрозу нарушения основных этических принципов, так и самостоятельно принять действенные меры предосторожности. Кроме того, со временем становится понятным, что неэтичное поведение коллег практически не порицается со стороны профессионального сообщества бухгалтеров и аудиторов. В связи с этим для многих молодых специалистов утрачивает смысл борьба с угрозами нарушения основных этических принципов.
С другой стороны, в нарушении положений кодекса этики в большинстве случаев заинтересованы сами пользователи профессиональных услуг или работодатели. И тогда этичное поведение бухгалтера или аудитора остается невостребованным.
Российская действительность характеризуется противоречиями в различных областях жизни, моральные ценности, сформированные российским обществом, часто оказываются в реальном рассмотрении антиценностями. Например, большинство руководителей и собственников хозяйствующих субъектов в качестве мерила профессиональной компетентности бухгалтеров и аудиторов рассматривают их способность минимизировать налогооблагаемую базу и сумму уплачиваемых налогов, в том числе незаконными способами. Таким образом, потенциальные работодатели предъявляют к бухгалтерам и аудиторам требования, выполнение которых изначально противоречит принципам профессиональной этики.
Современный уровень экономической культуры руководящего персонала и собственников организаций нередко характеризуется принятием управленческих решений интуитивно, без должного экономического обоснования. Поэтому у хозяйствующего субъекта отсутствует заинтересованность как в учетных данных о финансово-хозяйственной деятельности, так и в независимом подтверждении их достоверности, что и объясняет непопулярность в нашей стране инициативного аудита. В такой ситуации и обязательный аудит воспринимается в большинстве случаев неадекватно — как нерациональная трата средств на аудиторское заключение, рассматриваемое как обязательный «довесок» к годовой бухгалтерской отчетности. Поэтому руководство, выбирая аудитора, выдвигает требование низкой стоимости услуг, не интересуясь их качеством, тем самым провоцируя аудитора поступиться основными этическими принципами поведения.
Истинная социальная роль бухгалтера и аудитора заключается в повышении благосостояния общества. Но, по мнению А. А. Шапошникова, «настоящая действительность свидетельствует о том, что у предпринимателей новой России другие ценности, их капиталы либо направляются в оффшоры, либо направляются на личное потребление, и при этом бухгалтер и аудитор в реализации схем оттока капиталов играют ключевые роли» [294, c. 66].
Таким образом, именно российская действительность приводит к тому, что профессиональный бухгалтер или аудитор, изучивший кодекс этики и понимающий необходимость его применения, на практике не может или не желает соблюдать его нормы. Это означает, что окружающая нас действительность тоже должна изменяться, а способствовать этому будет воспитание не только нового поколения бухгалтеров и аудиторов, но и пользователей их профессиональных услуг.
Можно прийти к выводу, что действующие в нашей стране уже на протяжении двух десятилетий кодексы этики профессиональных бухгалтеров и аудиторов не решают проблем неэтичного поведения данных специалистов. Для соблюдения норм кодекса этики на практике необходимо обеспечить выполнение трех условий:
— бухгалтеры и аудиторы знают и правильно понимают положения кодекса (нормы и правила, которые нужно выполнять);
— требования кодекса этики реальны с точки зрения их исполнения в условиях российской действительности;
— у бухгалтеров и аудиторов есть осознанное желание соблюдать основные этические принципы в своей профессиональной деятельности. Такое желание возникает у специалистов либо когда они на самом деле понимают необходимость неукоснительного соблюдения основных этических принципов, либо вынужденно, когда этичное поведение является обязательным условием работы на профессиональном рынке.
Можно выделить несколько основных направлений решения проблемы несоблюдения Кодекса этики для профессиональных бухгалтеров и аудиторов в России.
1. Получению знаний и пониманию правил этичного поведения бухгалтеров и аудиторов призвано способствовать изучение кодекса этики в образовательном процессе наряду со специальными учетными дисциплинами (начиная с вузов, продолжая в дополнительной системе образования и аттестации бухгалтеров и аудиторов, в рамках повышения квалификации), воспитание профессиональных ценностей, выработка навыков формирования модели профессионального поведения.
Существующая на настоящий момент практика показывает, что большинство российских бухгалтеров и аудиторов впервые знакомятся с кодексом профессиональной этики на ступенях послевузовского профессионального образования — на этапе аттестации аудиторов или профессиональных бухгалтеров, так как изучение норм кодекса этики необходимо при подготовке к сдаче экзаменов на получение квалификационного аттестата аудитора или аттестата профессионального бухгалтера Но допуск к аттестации предполагает наличие у претендентов определенного практического опыта, который они в таком случае наработали, не принимая во внимание этические правила профессионального поведения, либо соблюдая их интуитивно. И. Н. Санникова замечает, что попытка взрастить профессиональные этические ценности на этапе предквалификационной подготовки специалистов проблематична, так как в человеке уже определились его основные морально-нравственные качества и процесс воспитания взрослого человека всегда очень сложный [256]. Начинать нужно гораздо раньше, в период обучения студентов и профессионального становления молодых специалистов.
Международный опыт, в частности, деятельность Международной федерации бухгалтеров, показывает, что формирование профессиональных ценностей у бухгалтеров и аудиторов должно осуществляться еще до того, как они станут членами профессионального сообщества. Этому способствуют программы профессионального бухгалтерского образования, посвященные, в том числе, вопросам этического воспитания бухгалтеров (например, IES 4 «Профессиональные ценности, этика и отношения» Комитета по международным стандартам бухгалтерского образования). Подобные стандарты нацелены на то, чтобы кандидаты научились вырабатывать профессиональное суждение и осуществлять этические действия, что послужит интересам всего общества и профессии.
Поэтому целесообразно и в нашей стране включать изучение кодекса этики в учебный процесс образовательных учреждений всех уровней при подготовке бухгалтеров и аудиторов наряду со специальными учетными дисциплинами. При этом следует отметить, что теоретическое знакомство с положениями кодекса не достигнет желаемого результата. Необходимо анализировать и демонстрировать модели этичного и неэтичного поведения бухгалтеров и аудиторов, пути разрешения этических конфликтов на многочисленных практических примерах и ситуациях.
Решение задачи воспитания профессиональных ценностей наилучшим образом может быть достигнуто при использовании современных образовательных технологий. Закреплению и лучшему усвоению теоретического материала способствует технология обучения в форме деловой игры, когда участники выступают в роли различных сторон: аудиторов или бухгалтеров, их работодателей или клиентов, представителей профессионального сообщества, пользователей услуг и т.п. При этом важно, чтобы каждый студент примерил на себя различные роли, что позволит понять и прочувствовать значимость норм профессиональной этики и реальные проблемы их соблюдения на практике.
Развитию различных практических навыков и формированию модели профессионального поведения способствует метод case study (кейс-метод — разбор конкретных ситуаций), его отличительной особенностью является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Таким образом, описание реальных ситуаций и этических проблем, с которыми ежедневно сталкиваются в своей работе практикующие бухгалтеры и аудиторы, можно положить в основу кейсов, работа с которыми прививает необходимые студентам навыки — «творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» [260].
Применение в обучении современных образовательных технологий позволит подготовить специалистов, способных не только технически вести бухгалтерский учет и проводить аудиторские проверки, но и работать при этом объективно и честно, с должным уровнем профессиональной компетентности и тщательности, что будет способствовать укреплению имиджа профессии бухгалтера и аудитора в обществе.
Следует отметить, что не меньшее внимание необходимо уделять и нравственному воспитанию специалистов других сфер экономической деятельности, чтобы пользователи бухгалтерских и аудиторских услуг сами демонстрировали и ценили этичное поведение в бизнесе. Г. В. Михайлова и Е. Б. Горлова описывают такой пример из международной практики: «крупный бизнесмен Д. Шэд предоставил 20 млн долларов Гарвардскому университету на разработку программы по этике бизнеса. Цель этой программы предприниматель видел в том, чтобы выпускники университета обладали такими моральными убеждениями, которые направляли бы их профессиональную деятельность на благо общества. Для этого, считал Д. Шэд, надо, во-первых, отсеивать кандидатов с искаженными моральными устоями уже на стадии приема в университет, во-вторых, вводить этическую проблематику в программу каждой дисциплины, не ограничиваясь курсом по этике. Весь этот комплекс мер должен закрепить в сознании студентов понимание того, что те, кто балансирует на грани моральных норм в бизнесе, в конце концов терпят финансовый крах» [223, с. 16].
2. В рамках создания реальных условий для соблюдения кодексов этики профессиональных бухгалтеров и аудиторов в России следует проводить работу по их совершенствованию, прежде всего, в плане адаптации текста документов к российской терминологии и практике бухгалтерского учета и аудита.
По мнению Н. А. Миславской «кодекс не есть дань моде, он является гарантом и инструментом самосохранения профессиональной идентичности, а потому заслуживает пристального изучения, переосмысления, совершенствования отдельных положений и повсеместного внедрения в практику» [13, с. 55].
В этом направлении проделано множество шагов, так как каждая новая редакция кодекса этики как бухгалтерского, так и аудиторского, становится все более понятной для российских специалистов в связи с применением более распространенных терминов или перечислением примеров, действительно характерных для нашей страны.
Важным направлением в рамках работы по практическому применению положений кодекса этики является их конкретизация путем разработки кодексов этики СРО аудиторов, а далее и внутренних корпоративных кодексов этики в каждой профессиональной организации и бухгалтерской службе. Необходимо разрабатывать внутренние правила профессионального поведения, детализирующие базовые этические правила и нормы с учетом специфики оказываемых услуг, круга клиентов, сложившейся практики взаимодействия сотрудников, подходов к решению возникающих проблем. Внутренние правила поведения в конкретных профессиональных организациях должны предусматривать для своих сотрудников максимально возможное количество вариантов поведения, конкретных руководств к действию, примеров. Именно это существенно повысит их практическую значимость.
3. Для того чтобы сделать применение кодексов этики более реальным на практике, а также создать заинтересованность в этичном поведении у самих бухгалтеров и аудиторов, в стране должны существовать условия, при которых общество, пользователи бухгалтерских и аудиторских услуг не будут чинить препятствия для соблюдения кодекса этики, а, напротив, продемонстрируют поддержку этичного поведения специалистов. Этичное поведение должно быть востребованным обществом и поощряться им же (например, в виде оказания доверия при выборе на рынке услуг), тогда как нарушение Кодекса этики должно заслуживать порицания (а не одобрения и провоцирования). Как раз такой реакции общества в российском обществе не хватает.
В данном случае проблема глубока, она лежит в формировании общих морально-этических ценностей россиян. В силах государства и профессионального бухгалтерского и аудиторского сообщества создание у людей уверенности в том, что их реакция (на неэтичное поведение специалистов в частности), будет иметь ответную реакцию в виде наказаний (так как зачастую люди не предпринимают каких-либо действий по пресечению неэтичного поведения, безнадежно понимая, что они ни к чему не приведут).
4. Соблюдению бухгалтерами и аудиторами кодекса этики должна также способствовать разработка действенной системы санкций за нарушение его принципов. Так как пока не будет четких установок относительно того, какие санкции последуют за определенные нарушения положений кодекса, представители профессионального сообщества будут допускать нарушения, надеясь на безнаказанность.
В процессе обучения будущих бухгалтеров и аудиторов также необходимо знакомить с системой санкций, применяемых к специалисту за несоблюдение кодекса этики, для понимания возможных последствий неэтичного поведения как для самих бухгалтеров и аудиторов, так и для пользователей их услуг, общества в целом.
Фактически в настоящее время преднамеренное несоблюдение членом ИПБ России норм кодекса этики профессиональных бухгалтеров может повлечь проведение внешней проверки его поведения и в случае выявления нарушений этических норм введение санкций вплоть до исключения из членов ИПБ России.
Федеральным законом «Об аудиторской деятельности» (ст. 20) предусмотрены дисциплинарные меры, применяемые к аудиторам и аудиторским организациям со стороны саморегулируемых организаций или уполномоченного федерального органа по контролю и надзору, в случае нарушения норм кодекса этики. Они могут включать в себя вынесение предписания, предупреждения о нарушениях правил и обязанности их устранения, наложение штрафа, а также принятие решения о приостановлении членства или исключении из членов саморегулируемой организации. Последние меры очень значительны, так как влекут за собой потерю права осуществлять аудиторскую деятельность.
Кроме того, нарушение основных этических принципов может быть связано с возникновением других видов ответственности: уголовной, административной, материальной и повлечь применение санкций в соответствии с Трудовым кодексом РФ, Уголовным кодексом РФ, Кодексом РФ об административных правонарушениях. Данные виды санкций включают различные группы мер — от расторжения трудового договора с аудитором по инициативе работодателя и наложения административного штрафа до лишения права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью и лишения свободы.
Но установление санкций само по себе не будет способствовать соблюдению принципов кодекса этики, так как необходимой составляющей действенной системы наказаний является выявление нарушений. В настоящее время механизм выявления, отслеживания и сообщения информации о неэтичном поведении бухгалтеров и аудиторов не отлажен. Следствием этого является минимальное число фактов применения предусмотренных законодательством мер наказания.
Работа по выявлению и расследованию этических нарушений осуществляется специально созданными в рамках ИПБ России и СРО аудиторов комиссиями или комитетами по этике. Но и внутри аудиторских или бухгалтерских компаний и бухгалтерских служб должны назначаться лица, ответственные за контроль соблюдения кодекса этики. Кроме того, самих бухгалтеров и аудиторов следует обязывать сообщать о ставших им известными фактах нарушения профессиональных этических правил поведения путем закрепления данной обязанности в кодексе этики или внутренних корпоративных правилах поведения. Выявление фактов нарушения кодекса этики будет производиться чаще, если бухгалтер или аудитор будет четко понимать, куда или кому он должен сообщить о ставшем известным факте, а также, если у специалиста будет уверенность в том, что нарушение расследуют и виновный понесет наказание.
Для общественности демонстрацией «ответной реакции» профессионалов на требования потребителей их услуг служит обнародование информации о разбирательствах фактов неэтичного поведения бухгалтеров и аудиторов, о дисциплинарном и апелляционном производстве. Но практика показывает, что из публично представленных ИПБ России и СРО аудиторов данных не представляется возможным вычленить информацию о количестве и характере нарушений именно этических правил поведения. А озвученное количество фактов обращения с жалобами на нарушение принципов этики дает понять, что механизм выявления неэтичного поведения не работает [212, c. 15–17].
Уверенность общества в том, что несоблюдение этических требований, предъявляемых к бухгалтерам и аудиторам, станет предметом расследования и в необходимых случаях будут приняты дисциплинарные и иные меры ответственности — в интересах самого профессионального сообщества. По мнению И. Н. Санниковой именно гласность и общественное осуждение фактов неэтичного поведения способствуют «переводу общепринятых профессиональных этических принципов во внутренние установки, личные убеждения отдельного специалиста» [260].
Таким образом, процесс обучения бухгалтеров и аудиторов должен быть нацелен не только на изучение методики и техники ведения бухгалтерского учета, проведения аудиторской проверки, то есть освоение технических стандартов профессиональной деятельности, но и на воспитание системы профессиональных этических ценностей, формирование понимания необходимости неукоснительного соблюдения основных этических принципов, овладение навыками выявления и разрешения этических конфликтов. Обучение этическим принципам на стадии профессионального и высшего образования — это важный шаг на пути к соблюдению этических правил поведения в профессиональном сообществе.
3.4. Роль профессиональных объединений и профессиональных стандартов в подготовке экономических кадров
Профессия — латинское слово (professio), означает род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы. Считается, что трудовая деятельность является профессиональной, если выполняются два условия: во-первых, профессия характеризуется наличием определенного уровня квалификационного мастерства, умения, профессиональной подготовки, специально полученных знаний, которые подтверждаются специальными документами: дипломами, свидетельствами, аттестатами, сертификатами. Во-вторых, профессия является своего рода товаром, который человек может продавать на рынке труда.
Распад СССР в 90-х гг. прошлого века, свертывание производства в таких технически сложных отраслях как, металлургии, авиационной промышленности, атомной энергетике и т.д., привел к тому, что работать по полученной профессии отличной от указанной специальности в дипломе о высшем образовании стала нормой. Часто можно услышать от банкиров, бухгалтеров, финансовых директоров, что до определенного момента они работали инженерами, химиками, учеными и т.д. И только жизненные обстоятельства привели к тому, что они стали переучиваться на остро востребованные в новых рыночных реалиях экономические специальности76. С развитием форм собственности меняются требования, применяемые для работников на региональных рынках труда.
Существовавшая до перестройки система образования и подготовки кадров была ориентирована на узкие профессионально-специализированные области, что приводило к формированию узкоспециализированной рабочей силы, к привязанности работника к своему рабочему месту и специальности. Безусловно, это был минус для рыночной экономики. Однако, сломав предшествующую систему образования, мы более десяти лет не получали адекватную ее замену. В результате чего в настоящее время мы столкнулись с отсутствием кадровой преемственности, возрастным «провалом» в кадрово-профессиональной системе почти во всех ведущих сферах деятельности в региональном разрезе.
Подготовленные образовательными организациями специалисты зачастую не удовлетворяют требованиям сообщества работодателей. Если раньше работодатель смотрел на несколько социальных, профессиональных и психологических качеств и характеристик нанимаемого работника, то сегодня это число возросло в 2–3 раза, и основным критерием стала конкурентоспособность самого работника, его степень профессионализма. Итак, мы подошли к вопросу, кто же может оценить профессионализм работника. Однозначно, это не образовательная организация, в силу прямой заинтересованности (для нас выпускники — это своего рода «выпускаемая продукция»). В какой-то мере это работодатели — «потребители продукции». Однако и они не могут дать объективную оценку знаний и качеств специалиста. Например, большинство руководителей выберут бухгалтера, который на вопрос: «Сколько будет дважды два», ответит: «А сколько нужно». Поэтому важную роль посредника между работодателями и работниками играют профессиональные объединения.
Таким образом, мы приходим к выводу, что в настоящее время участниками процесса подготовки высококвалифицированных экономических кадров являются:
— образовательные организации;
— работодатели;
— профессиональные сообщества.
Охарактеризуем проблемы каждой группы, как видим это мы.
К образовательным организациям предъявляются все новые требования. С высоких трибун звучит критика современного высшего экономического образования. Прежде всего, ставится под сомнение уместность современного высшего экономического образования априори, особенно в отраслевых вузах.
С одной стороны, посыл сокращения высшего образования был правильный: если в 1990–2004 гг. число государственных высших учебных заведений возросло на 29%, то число негосударственных вузов с 1993 по 2004 г. возросло с 78 до 409 (в 5,2 раза)77. Согласны мы и с недопустимостью того, что более 40% выпускников не могут трудоустроиться, а также с тем, что чтобы получить место по рабочей специальности высшее образование не нужно (хотя мы все знаем, что многие организации требуют).
Однако те меры, которые были предприняты в нашей стране для устранения этих дисбалансов, кажутся нам неэффективными в долгосрочной перспективе. Например, за последнее несколько лет произошло слияние многих ведущих вузов страны. Складывается такое мнение, что исполнителям реформ надо отчитаться по определенным цифрам, а мы — экономисты, как никто знаем, что есть количественные показатели, а есть качественные. Эффективность проводимых реформ пока измеряется количественно.
Не совсем понятно какой экономический эффект был получен, а вот то, что это привело к потере престижности и стабильности работы в вузах, это неоспоримо. К тому же, сокращение диссертационных советов, массовое вынужденное снятие диссертационных работ, в том числе по экономике, с рассмотрения Высшей аттестационной комиссией, приводит к разочарованию в профессии, демотивации и вымыванию кадров, и как результат, старению научно-педагогических работников.
Цель правительства достичь следующей пропорции среднего специального и высшего образования — 65% и 35% соответственно78. На самом деле планируется достичь этого повышением качества и престижа среднего образования, но пока эту пропорцию пытаются достигнуть путем сокращения численности вузов (отзыв лицензии, закрытие филиалов, объединение вузов), а так же численности аккредитуемых направлений (особенно это коснулось «непрофильных специальностей» в отраслевых вузах).
Все мы знаем, каким нападкам подвергаются отраслевые вузы, готовящие экономистов. Подход проверяющих инстанций формальный, никто не анализирует историю создания вузов. Приведем пример, близкий автору, работающему всю сознательную жизнь в отраслевом вузе, исторически готовящем по экономическим профилям. Работа последние три года превратилась для наших коллег в игру морской бой. При прохождении процедуры государственной аккредитации однозначно наблюдается предвзятое отношение к отраслевым вузам, выпускающим экономистов. Никого не интересует, что технический вуз в этом городе готовит экономистов 80 лет, а классический вуз (до недавнего времени не престижный пединститут) готовит таких специалистов 15 лет. Весь коллектив постоянно будоражат известия о закрытии экономических специальностей на других территориях в подобных вузах. Возможность доучиться в родном вузе ежегодно теряет тысячи студентов, коллективы преподавателей распадаются, а государство не получает налоговые отчисления (образовательные организации это те же налогоплательщики, зачастую крупные налогоплательщики для города).
Получается парадокс, не рынок формирует спрос и предложение на образовательные услуги, а государство решает, какое количество населения страны получит высшее образование и на какие именно специальности. На наш взгляд, более правильно было оставить практику сокращения бюджетных мест на те специальности, которыми рынок труда считается перенасыщенным (хотя потребность в экономистах, знающих отраслевые особенности, высокая). Но при этом оставить возможность коммерческого обучения по всем специальностям. Рынок труда самостоятельно скорректирует спрос и предложение на экономистов и менеджеров.
За несколько лет наблюдается рост доли абитуриентов в вузы после среднего профессионального образования. Это связано прежде всего с тем, что устроится на работу после получения такого диплома еще более сложно, чем после высшего. Однако эта тема не обсуждается с больших трибун. Как не обсуждаются и мотивы поступления абитуриентов на экономические профили, ведь не насильно же их туда загоняют, не пуская на инженерные специальности. А вот в регионах учителей физики в школе наблюдается острый дефицит, так, наверное, надо начинать с этого.
Чтобы молодежь обратилась к рабочим профессиям, они должны стать престижными и хорошо оплачиваемыми. Если инженеры, сантехники, теплотехники, строители и другие будут получать зарплату больше, чем экономисты, юристы и бухгалтеры, молодежь туда пойдет работать. Если в средствах массовой информации рабочие профессии станут модными, то абитуриенты ринутся в среднее профессиональное образование, достаточно вспомнить положительный опыт государственной кампании за здоровый образ жизни.
Не совсем понятна тенденция запрета первого высшего заочного экономического и юридического образования. По меньшей мере, это нарушение прав человека, да и наш преподавательский опыт говорит о том, что заочник — это человек, который уже пошел работать, понял практическую необходимость получения знаний и мотивированно учится. К тому же не понятно, чем для Министерства образования заочник-педагог или заочник-инженер квалифицированнее, чем заочник-экономист.
Структурные сдвиги в российской экономике выявили несоответствие уровня образования, накопленного профессионального опыта и навыков структуре спроса, предъявляемого рынком труда в современных условиях. Эта диспропорция обусловила тенденцию снижения норм отдачи от инвестиций в образование и профессиональный опыт.
Сторонники отнесения профессии к бесперспективной мотивируют, прежде всего, тем, что современный мир вступил в эру «цифрового дарвинизма», где технологии эволюционируют слишком стремительно для многих людей и организаций, не позволяя им своевременно адаптироваться к изменениям. Люди, бизнес и целые страны борются за то, чтобы оставаться в курсе последних технологических разработок. Нестабильность стала нормой, нас сопровождают экономическая неопределенность и политические преобразования, изменение бизнес-среды под влиянием совокупного воздействия рыночной изменчивости, трансформационные инновации и процесс глобализации, прогресс науки и техники, демографические изменения и появление новых бизнес-моделей [36].
Эти объективные факторы приводят к постоянным изменениям образовательных стандартов. Что в свою очередь приводит к росту документооборота в учебных заведениях. На первом месте в настоящее время стоит не контактная работа, не лекторские способности преподавателя. Основная задача учебного заведения грамотно составить пакет документов по направлению обучения согласно меняющимся ФГОС, выполнив все мыслимые и немыслимые требования контролирующих организаций. Самое проблемное на взгляд автора, что единой точки зрения о том, как должны выглядеть идеально оформленный пакет документов при аккредитации отсутствует и у экспертов Рособрнадзора.
Одной из важных тенденций в реформах образования является серьезное сокращение объема часов аудиторной подготовки студентов и многократное увеличение объема часов, отводимого на самостоятельную работу. По отдельным дисциплинам для магистрантов предусматривается, например, при отсутствии курса лекций только короткий курс практических работ, а по итогам освоения курса предусматривается полноценный экзамен. Возможности студентов по самостоятельному освоению теоретической части курса существенно более низкие, нежели при наличии курса лекций. К тому же нормативный коэффициент числа студентов, приходящихся на одного преподавателя, постоянно увеличивается и уже должен достигать 12/1.
Следующая проблема, которую мы видим, это то, что оптимальный срок эффективности высшего образования равен 5–6 годам, так как раньше его хватало на 20–25 лет практической работы. Области занятости по Международному классификатору включают 15 000 видов профессий, в то время как рынок образовательных услуг выполняет подготовку по меньшему количеству профессий, количество которых в разных странах варьируется от 250 до 350. Отдельно стоит проблема несоответствия специальностей выпускников учебных заведений тем потребностям, которые существуют на современном рынке труда. В Интернете можно найти упоминание, по крайней мере, о более чем 50 экономических профессиях. Выдвигаются теории о «профессиях-пенсионерах»79. Выделяются профессии будущего, к которым относят менеджера краудфандинговых и краудинвестинговых платформ, мультивалютных переводчиков, оценщика интеллектуальной собственности и прочее.
А в некоторых отраслях инновационные циклы короче, чем само время подготовки специалистов, что доказывает необходимость непрерывного образования, которое правильней делать на базе инфраструктуры вузов. Вот как раз дополнительное профессиональное образование — это точка роста для вузов, это возможность получения внеоборотных средств, это возможность быстро реагировать на реалии рынка труда.
За рубежом также развито дополнительное образование. Весь мир идет по пути непрерывного образования. В США, например, проводилось статистическое исследование, результатом чего было определено, что повышение квалификации только 10% специалистов приводит к повышению производительности труда на 8,8% [291]. Развитые страны за счет дополнительного образования получают до 40% валового продукта. На Западе, да последнее время и в России, крупные фирмы располагают, как правило, собственной системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров. Это сеть специальных учебных заведений, имеющих мощную материально-техническую базу, штаты квалифицированных преподавателей. В высокотехнологичных отраслях промышленности ежегодно проходят переподготовку 75–85% всех категорий персонала [282].
Во многих развитых странах в системе дополнительного профессионального образования можно получить диплом о квалификации, пройдя необходимое число ступеней обучения. В настоящее время, со вступлением в действие ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» [36], такое возможно и в России. При этом программа профессиональной переподготовки должна включать в себя все требования профессионального стандарта на подготовку данного специалиста. Следует отметить, что дипломы государственного образца для дополнительного образования были отменены, что перестало уравнивать программы совершенно разного статуса и качества.
Многие зарубежные компании располагают даже правом присуждать своим работникам ученые степени. В деловых кругах справедливо говорят в этой связи о превращении корпораций в «институты непрерывного образования». Один из докладов фонда Карнеги назван «Классы корпораций: обучающийся бизнес». По данным авторов доклада, американские корпорации расходуют на образование и профессиональную подготовку своего персонала не менее 60 млрд долл. в год [229]. Общие расходы США в этой области сравнимы лишь с затратами на оборонную промышленность. Не меньшие в процентном отношении расходы на эти цели предусматривают также бюджеты Японии и Китая.
В России изменения в общественной жизни вызвали не только количественные, но и структурные сдвиги в образовании, в спросе на образовательные услуги и продукты. Уменьшение доли младших возрастных групп населения и увеличение доли лиц средних и старших возрастных групп ставит задачу переподготовки в первую очередь кадров и повышения их квалификации.
Непрерывное образование должно быть направлено на повышение конкурентоспособности работника на внутреннем и внешнем рынках труда, уровня его профессионального рейтинга, от которых зависит улучшение социальных условий его жизни. Параллельно с этим возникает ряд факторов, связанных с проблемами организации профессиональной подготовки специалистов, негативные следствия которых приходится устранять в самой системе повышения квалификации. Среди них: резкий спад уровня профессиональной грамотности взрослого трудоспособного населения за последние десятилетия; несоответствие уровня подготовки молодых специалистов требованиям работодателей и, как следствие, «кадровый голод» на рынке труда; дефицит высококвалифицированных специалистов инженерно-технического профиля; нехватка актуальных программ повышения квалификации и переподготовки, соответствующих реальным требованиям современного рынка.
Если работодатель посылает работника на повышение квалификации, то он уже имеет в виду перспективу его карьерного роста. Согласование позиций работодателей и организаторов повышения квалификации поможет использовать разные формы непрерывного образования именно в целях профессионального и карьерного роста работников. Такой опыт существовал и существует в России. Например, в Федеральном агентстве по рыболовству несколько десятилетий, начиная с 1966 г., принято постоянное повышение квалификации сотрудников на базе подведомственной организации, которое выполняло функцию Всероссийского факультета повышения квалификации работников рыбной отрасли, это в настоящее время филиал Астраханского государственного технического университета, Дмитровский рыбохозяйственный технологический институт.
Модели компетенций могли бы стать критериями подбора и переобучения персонала у конкретных работодателей, структурированного описания обязанностей сотрудников, уточнения требований к их квалификации, выработки стратегии развития персонала, а также показателями профессионального мастерства специалистов. В современных стандартах компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентность в российских стандартах даже выше европейских параметров квалификации, поскольку они включают только знания, применение знаний, принятие решений, коммуникацию и навыки самообучения. Как видно, все они действуют в стандартной воспроизводимой деятельности и не выходят на уровень мобильного специалиста, который затребован современными рыночными условиями труда и социальных отношений. Спорно мнение современных чиновников, что то, что квалификация работника в старой системе подготовки кадров подразумевала только усвоение учащимся стандартного набора знаний и умений, делает советское образование менее качественным, чем современное.
Понятно, что изменения в образовательных стандартах связаны с желанием повышения качества, роста конкурентоспособности выпускников на международном рынке труда, наконец, с унификацией учебного процесса. Однако все сторонники рассматриваемого процесса, и учебные заведения, и работодатели, солидарны в единой точке зрения о провальных реформах в образовании, о резком снижении качества подготовки, о «недообразовании недоспециалистов».
Английские экономисты Карр Сондерс и Уилсон еще в 1933 г. отмечали: «Представители каждой профессии живут в своем собственном мире. Язык, используемый ими, ориентиры, которым они следуют, их обычаи и традиции могут быть понятны до конца только тем, кто живет среди них» [48]. Поэтому не менее важную функцию в определении качественных характеристик образования экономических факторов несут профессиональные сообщества. Дискуссии о профессионализации за границей началась в 1970-х гг. С одной стороны наблюдался рост бюрократического управления, с другой, встал вопрос о необходимости связи с профессиональным сообществом в формировании этических норм, процессов сертификации, повышения профессионализма.
Вопрос оценки профессионализма сложен. Если до 50-х гг. прошлого века профессиональная идентичность работников связывалась с осознанием общего опыта, взаимопониманием и экспертизой, а также с общим видением проблем и путей их решения, то в 50–60-е гг. фокус был смещен на концепцию специфического занятия или института с особыми характеристиками. В 1970–1980-е гг. профессии представлялись скорее как монопольные рынки мощной конкуренции групп занятий за сферу полномочий, подразумевающую борьбу за статус, власть, доход и контроль.
В 90-е гг. стали говорить о профессиональном контроле над трудом, контроле внутри профессиональной группы [76]. В целом, поскольку требования к работникам со стороны общества становятся все более значимыми, причем не только к труду медиков и юристов, то в настоящий период возникла потребность «профессионализировать» услуги и знания соответствующих работников через расширяющееся профессиональное обучение и сертификацию труда работников — процесс, обозначенный Коллинзом как креденциализм80 [52]. При этом профессионализм должен конструироваться самим профессиональным сообществом, а не работодателями.
Если говорить об эволюции профессий, то социологи давно пришли к выводу, что профессии эволюционировали по-разному, что объясняется различными для стран историческими, политическими, экономическими, географическими, демографическими и культурными обстоятельствами. Кроме этого, выяснено, что некоторые профессии развивались как независимые саморегулируемые организации (например, юристы, бухгалтеры, медики).
Меняющиеся условия в современном мире, а именно: достижения в области технологии, усиление конкуренции, глобализация, рост недоверия общественности к некоторым профессиям и прочее, все это является вызовом профессиональным сообществам. Однако далеко не все профессии могут похвастаться своим профессиональным сообществом. Так, среди экономических профессий к наиболее саморегулируемым мы отнесли бы такие профессии, как:
— аудитор. С 1 января 2017 г. в саморегулируемой организации аудиторов в России должно быть не менее 2 тысяч компаний или не менее 10 тысяч аудиторов. По состоянию на 1 января 2016 г., в России действовало пять СРО аудиторов, и ни одна не соответствовала требованиям закона «Об аудиторской деятельности», ситуацию с выполнением закона с 2017 г. решают объединением нескольких организаций в одну, что приведет к монополизму в саморегулировании;
— бухгалтер. Пожалуй, это одно из самых дружных (не смотря на статус умирающей профессии) сообществ в России, представленное Институтом профессиональных бухгалтеров России, которое отмечает в этом году свое 20-летие. Региональная сеть ИПБ России объединяет около 1500 сертифицированных преподавателей; более 1000 крупных организаций; 68 территориальных институтов; более 320 центров подготовки;
— налоговый консультант. Эту профессию в России представляет Палата налоговых консультантов, созданная в 2002 г., объединяющая более 16 000 аттестованных налоговых консультантов;
— внутренний аудитор. Это относительно новая профессия для нашей страны, представлена Институтом внутренних аудиторов, объединяющим внутренних аудиторов, внутренних контролеров и ревизоров российских компаний и организаций.
По мнению экспертов, только 10% потенциальных членов профессиональных сообществ действительно подают заявку, и еще меньше проходят аккредитацию. И эта тенденция наблюдается и в России, и за рубежом. Для продвижения своей профессии сообщество должно отвечать следующим требованиям:
— члены сообщества должны быть хорошо информированы о лучших профессиональных проектах, и стратегических планах;
— аккредитация должна быть стандартизирована и универсальна;
— развитие международных отношений между профессиональными сообществами с теми же целями и задачами;
— непрерывное образование членов сообщества, разработанная система курсов повышения квалификации;
— наличие кодекса этических норм профессии;
— преимущества для членов саморегулируемой организации;
— контроль и участие в разработке образовательных стандартов высшего и среднего, а также дополнительного образования.
Образовательная программа, официально утвержденная сертифицированным и уполномоченным профессиональным органом, не только повышает доверие к профессии, но это является сигналом к работодателям и обществу в целом, что профессиональное сообщество серьезно озабочено развитием своей профессии. На наш взгляд, профессионально-общественная аккредитация экономических образовательных программ должна стать обязательной в учебных заведениях, особенно это касается непрофильных специальностей в вузах. Согласно закону об образовании [36], профессионально-общественная аккредитация профессиональных образовательных программ представляет собой признание качества и уровня подготовки выпускников, освоивших такую образовательную программу в конкретной организации, осуществляющей образовательную деятельность, отвечающую требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля. Иными словами, аккредитация свидетельствует, что выпускник учебного заведения будет востребован на рынке труда. Институт профессиональных бухгалтеров и аудиторов России является компетентным в оценке образовательных программ высшего образования и среднего профессионального образования по группе специальностей и направлений подготовки «Экономика и управление», а также программ дополнительного профессионального образования.
Приведем пример из нашей практики. Осуществляя подготовку непрофильного направления «Экономика и управление», да и еще в отраслевом вузе, Астраханский государственный технический университет был одним из первых в стране, кто прошел профессионально-общественную аккредитацию в ИПБ России в октябре 2014 г. Аккредитацию проходили основные профессиональные программы укрупненных групп направлений подготовки профессионального образования «Экономика и управление». Сначала руководство университета сомневалось: нужно ли проходить не обязательную для осуществления образовательной деятельности процедуру профессионально-общественной аккредитации. Но когда аккредитация все же была пройдена, и университет получил свидетельство ИПБ России, востребованность экономических специальностей у абитуриентов не только Астрахани, но и регионов России и стран ближнего зарубежья в нашем вузе стала неуклонно расти. Наш вуз стал примером для всех учебных заведений Астраханской области. Аккредитация подтвердила высокий уровень подготовки наших выпускников. Прохождение аккредитации дало нам возможность: повысить актуальность наших образовательных программ, гарантировать качество образования, отвечающего требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда к специалистам, а также осуществить мониторинг системы нашего образования через механизмы независимой оценки [229].
Не смотря на рост внимания к саморегулируемым общественным организациям, распространено отсутствие к ним интереса и со стороны работодателей (что связано с их плохой информированностью, материальной заинтересованности в более дешевом труде, наконец, с видением более явных рисков для бизнеса, чем наличие в штате не аккредитованного финансово-экономического работника), и со стороны представителей экономических профессий (необязательность членства, нет прямой зависимости уровня заработной платы от членства, материальные вложения).
При этом дополнительно контролировать процесс распространения и признания профессиональных организаций было бы не правильно, рынок должен сам отрегулировать эффективность отдельных институтов. При этом общество делятся на два лагеря: первое мнение, что именно образовательные организации должны нести ответственность за качество и стандарты, а профессиональное сообщество должно только проводить общественно-профессиональную аттестацию. Вторая группа считает, что именно профессиональное объединение обеспечивает качество и стандарты в области образования и обучения.
Мы придерживаемся мнения, что в этом быстро меняющемся мире только совместные усилия образовательных организаций, работодателей и профессиональных объединений дадут положительные результаты. Ведь в законе об образовании закреплены современные требования к образованию, связанные с внедрением в образовательную практику таких форм реализации и освоения образовательных программ, как сетевое взаимодействие, использование дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе и т.д.
Отдельно хотелось бы остановиться на развитии сетевой формы реализации образовательных программ, призванной укрепить сотрудничество между вузами, научными организациями и предприятиями наукоемких отраслей. Большой резонанс в нашем профессиональном сообществе вызывает работа магистерской программы «Учет, анализ и аудит в отраслях экономики» (СПГЭУ, профессор Н. А. Каморджанова). Благодаря профессионализму и организаторским способностям руководителя магистерской программы, ряду вузов Польши, Белоруссии и России (в том числе и Астраханскому государственному техническому университету), удалось объединить свои ресурсы и применить актуальные методы дистанционного обучения в виде веб-занятий (дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей использования сети Интернет), а также телеконференций. Еженедельные практико-ориентированные занятия и гостевые лекции ведущих российских и зарубежных ученых в прямом эфире, совместные учебные пособия и монографии — все это обогащает учебный процесс, стирает территориальные границы, стимулирует научно-преподавательский состав кафедр.
Также в марте этого года начал работу комитет по учету, анализу и аудиту МАОФЭО (Международная ассоциация организаций финансово-экономического образования) под руководством профессора В. И. Бариленко. Внутри комитета было создано шесть профильных комиссий, а именно «Учебные планы и рабочие программы дисциплин», «Научно-исследовательская работа», «Образовательные технологии», «Профессиональные объединения, профессиональные стандарты и связь с работодателями» (в состав которой вошел автор), «Международные контакты», «Разработка, рецензирование и грифование учебников и учебных пособий».
К первоочередным направлениям работы комитета профессиональное сообщество относит [254]:
— объявление и организация подготовки коллективных научных статей в журналы ВАК, WoS, Scopus (92, 86%)%;
— объявление и организация подготовки коллективных заявок на гранты РГНФ и другие (71,43%);
— осуществление конкурса на лучшие учебные и учебно-методические разработки (71,43%);
— объявление и организация подготовки коллективных учебных пособий и монографий (71,43%);
— информирование на портале о последних изменениях в образовании в сфере учета, анализа и аудита (64,29%);
— создание на портале банка типовых рабочих программ, фондов оценочных средств и другого учебно-методического обеспечения дисциплин учета, анализа и аудита (64,29%);
— осуществление экспертизы учебных изданий (грифование) (64,29%);
— организация единой системы независимой аттестации студентов по дисциплинам учета, анализа и аудита (дистанционная тестовая система) (50%);
— организация конкурса на лучшие инновационные формы обучения (42,86%);
— предоставление участия в разработке профессиональных стандартов и других общественно значимых инициатив (42,86%);
— предоставление возможности и оказание организационной поддержки для реализации проектов, инициатив, программ по совершенствованию бухгалтерского образования (35,71%).
Открыт рабочий портал комитета силами участника комитета «Образовательные технологии» Р. Чугумбаева, что позволяет всем желающим присоединиться к профессиональному сообществу, осуществлять текущую работу комитета в дистанционном режиме. Все пользователи имеют право участвовать в форумах, обмениваться документами, обсуждать новости, выкладывать объявления о мероприятиях. Это прекрасная площадка для общения профессионального образовательного сообщества и обмена опытом.
Следующие участники процесса — это работодатели. Активное участие работодателей в образовательном процессе преувеличено на практике. Конечно, все вузы согласовывают основную образовательную программу с ними, выпускные работы магистров и специалистов рецензируют работодатели, да и в комиссиях на защитах квалификационных работ более половины членов — это практики. Любой уважающий себя вуз «дружит» со своими бывшими выпускниками, которые занимают высокопоставленные должности по своей специальности. Они охотно берут студентов на практику, а часто и на постоянную работу. Но если проанализировать точку зрения работодателей на современные образовательные стандарты, то редко кто понимает разницу между ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++ поколения. Требования работодателей остаются к экономическим профессиям несколько размытыми и носят фундаментальный, не узкопрофильный характер. В то время как образовательные стандарты являются подробным описанием знаний, умений и навыков.
Опрос работодателей показывает, что стандартизация экономических профессий необходима, прежде всего, для обеспечения согласованности качества предлагаемых услуг на рынке труда. Это позволит работодателям иметь реалистичные ожидания по поводу нанимаемых профессионалов. Все чаще можно услышать мнение работодателей о необходимости выработки критериев для «входа» в профессию, о том, что ответственность за содействие в стажировке в качестве составной части процесса профессионализации посредством образования и профессиональной подготовки должна нести отрасль. Здесь следует уделить большое внимание корпоративной работе заинтересованных в кадрах организаций с поставщиками образовательных услуг.
Проблема, связанная с упорядочиванием, систематизацией и документальным закреплением требований сообщества работодателей решается только через систему профессиональных стандартов. Единообразные подходы при определении квалификационных требований в профессиональных стандартах к экономическим профессиям отсутствуют, как в области предобразования, так и в области практического опыта. Это связано с тем, что работа по формированию национальной системы профессиональных квалификаций начата относительно недавно. Так, Федеральный закон от 3 июля 2016 г. № 238-ФЗ «О независимой оценке квалификации», регулирующий вопросы подтверждения соответствия квалификации работника (претендента) профстандарту либо требованиям к ней, вступил в силу только 1 января 2017 г.
Актуальный на 29 марта 2017 г. реестр профессиональных стандартов содержит 1001 документ. К области профессиональной компетенции «Финансы и экономика» относятся 33 стандарта:
1) от 31 марта 2015 г. № 204н «Специалист по платежным системам»;
2) от 22 декабря 2014 г. № 1061н «Бухгалтер»;
3) от 22 апреля 2015 г. № 238н «Специалист по микрофинансовым операциям»;
4) от 23 марта 2015 г. № 184н «Специалист рынка ценных бумаг»;
5) от 10 марта 2015 № 155н «Страховой брокер»;
6) от 22 апреля 2015 г. № 236н «Специалист по внутреннему контролю (внутренний контролер)»;
7) от 29 июля 2015 г. № 525н «Специалист казначейства банка»;
8) от 19 марта 2015 г. № 167н «Специалист по финансовому консультированию»;
9) от 19 марта 2015 г. № 169н «Специалист по факторинговым операциям»;
10) от 24 июня 2015 г. № 398н «Внутренний аудитор»;
11) от 19 марта 2015 г. № 171н «Специалист по ипотечному кредитованию»;
12) от 23 марта 2015 г. № 186н «Специалист по страхованию»;
13) от 14 ноября 2016 г. № 643н «Специалист по операциям на межбанковском рынке»;
14) от 7 сентября 2015 г. № 590н «Специалист по работе с просроченной задолженностью»;
15) от 19 марта 2015 г. № 174н «Специалист по корпоративному кредитованию»;
16) от 19 марта 2015 г. № 175н «Специалист по кредитному брокериджу»;
17) от 14 ноября 2016 г. № 644н «Специалист по операциям с драгоценными металлами»;
18) от 7 сентября 2015 г. № 591н «Специалист по управлению рисками»;
19) от 4 ноября 2016 г. № 646н «Специалист по потребительскому кредитованию»;
20) от 19 марта 2015 г. № 176н «Специалист по работе с залогами»;
21) от 24 июля 2015 г. № 512н «Специалист по финансовому мониторингу (в сфере противодействия легализации доходов, полученных преступным путем, и финансированию терроризма)»;
22) от 8 сентября 2015 г. № 605н «Статистик»;
23) от 19 октября 2015 г. № 728н «Аудитор»;
24) от 10 сентября 2015 г. № 626н «Эксперт в сфере закупок»;
25) от 4 августа 2015 г. № 539н «Специалист в оценочной деятельности»;
26) от 10 сентября 2015 г. № 625н «Специалист в сфере закупок»;
27) от 14 ноября 2016 г. № 645н «Специалист по платежным услугам»;
28) от 18 ноября 2016 г. № 667н «Актуарий»;
29) от 28 ноября 2016 г. № 676н «Специалист по оказанию государственных услуг в области занятости населения»;
30) от 29 октября 2015 г. № 801н «Специалист по организации персонифицированного учета пенсионных прав застрахованных лиц»;
31) от 28 октября 2015 г. № 788н «Специалист по организации администрирования страховых взносов»;
32) от 28 октября 2015 г. № 785н «Специалист по организации назначения и выплаты пенсии»;
33) от 28 октября 2015 г. № 787н «Специалист по организации и установлению выплат социального характера».
Первый стандарт в этой компетенции был стандарт «Бухгалтер», что говорит о профессиональной активности ИПБ России, разработчика этого профессионального стандарта. Критический анализ профессиональных стандартов, причастных к направлению «Экономика», профиль «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» мы приводили в статье «Тенденции развития бухгалтерской профессии в мире нестабильной экономики» [197]. Распространяя выводы этой статьи на все вышеперечисленные стандарты, подытожим, что при внедрении стандартов есть необходимость в контроле над дублированием функций работников экономических служб, так как на данный момент бросается в глаза различие в подходах к их формированию.
Итак, понимание основных элементов регулирования уровня квалификации должно быть согласовано как на уровне профессионального и образовательного стандарта, так и на уровне сообществ работодателей. Это возможно только в случае тесного сотрудничества образовательных организаций, профессиональных сообществ и работодателей Принцип непрерывности образования, мотивация в образовании для продвижения по карьерной лестнице, предстоящее расширение и уточнение стандартов, их привязка к отдельным отраслям, отдельным видам деятельности — все это должно обеспечить вовлеченность сотрудников в решение задач, стоящих перед экономическими субъектами, их ориентированность на освоение новых знаний и умений.
[75] Гарынцев А. Г. Балансовая политика. Казань, 2008. С. 11.
[74] Шер И. Ф. Бухгалтерия и баланс. М., 1925. С. 456.
[73] Блатов Н. А. Балансоведение. Л., 1930. С. 95.
[78] Вице-премьер Голодец заявила, что высшее образование необходимо только трети населения страны. Режим доступа: http://www.yugopolis.ru/news/vice-prem-er-golodec-zayavila-chto-vysshee-obrazovanie-neobhodimo-tol-ko-treti-naseleniya-strany-94054
[77] Росстат. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/B06_14p/IssWWW.exe/Stg/d01/05-16-1.htm
[76] К слову, наш 20-летний опыт работы с профессиональным сообществом профессиональных бухгалтеров (Институтом профессиональных бухгалтеров России) показывает, что из технических специалистов получались прекрасные главные бухгалтеры.
[80] От англ. credential — мандат, удостоверение личности, рекомендация.
[79] Последние несколько лет в мировом профессиональном бухгалтерском сообществе одной из обсуждаемых тем остается вопрос о современных тенденциях развития профессии бухгалтера. В нашей стране, несмотря на лидирующие позиции вакансий учетных работников на рынке труда, также можно услышать все больше заявлений о том, что бухгалтер как профессия изживает себя. Большой резонанс вызвали слова заместителя министра финансов РФ Т. Г. Нестеренко на Московском финансовом форуме в сентябре 2016 г. о том, что потребность в бухгалтерах исчезает в связи с появлением новых технологий. Ранее к этому заключению пришли специалисты российского Агентства стратегических инициатив, которые совместно с московской школой «Сколково» в исследовании, получившем название «Атлас новых профессий», определили актуальные (в том числе 132 новые) и более 30 профессий, которые вымрут через 10–15 лет (в том числе профессия бухгалтера).
4. Современные экономические теории как элемент технологий подготовки экономистов
4.1. Двойной учет и конструктивная математика как интеллектуальный инструмент экономистов
4.1.1. Введение
Цель данного исследования состоит в том, чтобы определить неотъемлемое значение конструктивной математики в развитии экономической науки и практике ее применения. С этой темой связан ряд проблем, таких как: а) явная необходимость определения основных экономических категорий; б) указание на то, что размер экономической постоянной потенциального прироста (0,08) связан с теорией капитала; в) соблюдение фундаментальных принципов является необходимым условием правильности и эффективности экономических наук. Обсуждение данных вопросов указывает на то, что в ряде экономических суждений рядом с языком математики появляется также потребность в использовании хорошо известных понятий из физики, выразительным примером чего являются категории капитала и труда. Поэтому необходимо уточнить определения основных научных понятий, поскольку нельзя использовать их непосредственное разговорное значение. Анализ теоретических и эмпирических исследований указывают на то, что работа с научной точки зрения, определяющаяся как целеустремленная передача капитала к объектам труда, является источником денег в экономике и ведущей экономической категорией.
4.1.2. Характеристика конструктивной математики
Прежде всего нужно отметить, что наука использует абстрактные категории, которые невозможно осязать органами чувств. Мы не воспринимаем органами чувств капитал, стоимость, прибыль, даже работу. Это и является причиной того, что в области естественных и экономических наук используется математика, как инструмент теоретического описания изучаемых явлений реального мира. Но дело в том, какая это математика, поскольку сами математики признают антиномию в теориях, то есть существование конъюнкции двух утверждений, каждое из которых заслуживает принятия, но в то же время они являются не совместимыми друг с другом [54]. Кurt Gödel доказал существование антиномий в аксиоматических теориях. Как пишет R. Мurawski (2003) Gödel показал, что нельзя полностью аксиоматизировать даже теорию натуральных чисел, не говоря уже о любой другой теории, содержащей арифметику. Он также показал, что не существует никакого абсолютного доказательства непротиворечивости математических теорий.
В философии математики сформировались школы [103, 104], среди которых интуитивизм и конструктивизм указывают на математику, однозначно соответствующую экономическим наукам. Созданный L.E. J. Brouverem интуиционизм возник на рубеже XIX и XX вв., и, как сообщает R. Murawski [103], это школа, которая говорит, что в основе математики лежит фундаментальная интуиция натурального числа, связанная с интуицией априорного времени. Следовательно, в математике есть только то, что создается умом. О конструктивизме R. Murawski [104] пишет следующее:
...После 1960 г. под влиянием интуитивизма развивались различные конструктивные направления. (...) Общей чертой данных направлений является стремление к ограничению рассматривания только до конструируемых объектов и конструктивных операций. (...) Важное значение для развития конструктивизма имели также работа Э. Бишопа. Он предлагает основывать математику на нейтральном базисе, без каких-либо особых онтологических предположений. Основным принципом его предложения является требование, чтобы все математические утверждения имели числовой смысл...
Энциклопедия81 сжато формулирует суть конструктивизма как подхода, в котором утверждение «существует» воспринимается и интерпретируется утверждением «это можно сконструировать». Это серьезное изменение. Для иллюстрации применения конструктивной математики рассмотрим проблему определения суммы заработных плат, соответствующей польской экономике при данных объемах ВВП и стоимости активов A. Для этой цели используем следующую модель [67, с. 124–138]:
где: W — означает сумму заработной платы с пенсионными взносами, А — стоимость активов в экономике, F — переменная управления, которая является функцией: прибыльности, уровня оплаты труда по отношению к стоимости человеческого капитала работников, ротации активов и ошибок моделирование. A/W интерпретируем как техническое оснащение процесса труда. Активы касаются всей экономики, в том числе и бюджетного сектора.
Эта проблема может быть решена с помощью утверждения Stefana Banacha о фиксированном пункте, что является примером конструктивной математики. Утверждение Banacha позволяет получить численное решение, когда другие похожие утверждения свидетельствуют лишь о существовании решения. С целью применения данного утверждения преобразуем формулу (4.1) в формулу (4.2). В результате получаем:
Формула (4.2) представляется как W = f(W) и показывает отображение числового множества W в f(W). S. Banach доказал, что если f является сужающим отображением, то существует только такое W0, когда W0 = f(W0). Поэтому W0 является решением и определяет соответствующую сумму заработных плат при заданных значениях ВВП, A и F. Кроме того, значение W0 является простым, поскольку автор указал алгоритм, который приводит к решению. Это метод последовательных приближений. Подставляя любое значение W, проводятся последующие итерации по формуле Wn = f(Wn — 1). Ряд Wn быстро сводится к W0, но только в случае, если исполнено предположение утверждения. Если решения нет (ряд не сходится), то появляется поле для экономических интерпретаций.
Для проведения соответствующих расчетов необходимо сначала рассчитать F, что можно сделать на основании данных за 2016 г. Если в 2016 г. реальный ВВП = 1841 млрд злотых, W = 880 млрд злотых, A = 2830 млрд злотых, то получаем F = 0,2294. Эта переменная представляет собой рентабельность затрат и уровень оплаты труда, поэтому естественно предположить, что F не должно уменьшаться. При применении метода последовательных приближений, предполагая, что в 2017 г. в Польше реальный ВВП достигнет 1915 млрд злотых, стоимость активов увеличится до A = 2900 млрд злотых, то при предполагаемом увеличение переменной управления с 0,2295 до 0,2320 (что является мерой прогресса) сумма заработных плат может достигнуть уровня 926 млрд злотых. Производительность труда (ВВП / W = 2,068) будет оставаться на том же уровне чуть более 2,0. Польская экономика не приблизится к экономике западных стран, где производительность труда значительно превышает 3,0. Если бы переменная F увеличилась до 0,234, то Q достигло бы уровня 2,12, но за счет снижения суммы заработных плат до 904 млрд злотых. С помощью представленной модели и утверждения о фиксированном пункте, а также данных из систем учета и статистики можно проверять различные варианты развития ситуации, приходя таким способом к цифровому определению исследуемых величин.
Доказано много подобных и более общих утверждений о фиксированном пункте, при предположении только о непрерывности функции трансформирующей множества, однако не все доказательства являются конструктивными и указывают на алгоритм пути решения. В свою очередь утверждение Banacha является очень полезным достижением конструктивной математики; предлагает процедуру, приводящую к однозначному решению. К такого рода математике принадлежит также математическая статистика и теория оценки, которая предлагает важное утверждение, указывающее на оптимальную оценку условного среднего (ожидаемого) значения.
В исследованиях и анализе экономических величин ученые используют категорию среднего значения, а именно среднее значение, рассчитанное с учетом ряда условий. Это вопросы из разряда «а что, если», для которых моделью является условное ожидаемое значения, то есть регрессия первого рода. На базе метода наименьших квадратов, разработанного К. Ф. Гауссом и А. М. Лежандром [56, с. 78], развилась эконометрия, которая вместе со статистикой обеспечивает отличный инструмент для экономического анализа. Конструктивная математика предлагает неотъемлемые инструменты, позволяющие проводить научные исследования, но не приводит к аксиоматической теории экономики, то есть математической экономике. Она остается инструментом, как это выразил Z. Czerwiński [53]: математика служит экономике. Это не пассивный инструмент, как, например, шпатель в руках строителя, но активный с определенными требованиями интеллектуальной подготовки и умения применения, что стимулирует когнитивные процессы в экономических науках.
В свою очередь конструктивная математика является результатом работы многих гениев, создавших основной инструмент для исследований во многих науках, в том числе экономических. Например, Леонард Эйлер приходит к определению границы последовательности (1 + 1/n)n, которая равняется иррациональному числу е, используемому в основании натурального логарифма и считающегося одной из математических постоянных. Это число и его функции, такие как ex и ln(х), являются важными инструментами в экономических исследованиях и расчетах. Если посмотреть на главный результат двойного учета, которым является измерение прибыли, то это одно натуральное число прироста начального капитала. В связи с этим, бухгалтерский учет является конструктивной математической процедурой и представляет собой большое интеллектуальное достижение.
Уничижительный оттенок термина «математизация экономики» связан с попытками аксиоматического представления экономических теорий или ненужным применением сложного математического описания в несущественных вопросах. О первом случае можно сказать, что не каждый имеет незаурядность Эвклида, который создавая геометрию (в настоящее время считается физической теорией) определил условие, наложенное на пространство, к которому эта геометрия применяется. Ставя условие, что через данную точку можно провести не более одной линии, он определил ситуацию, в которой его геометрия применялась только на плоскостях, а не изогнутых поверхностях. Это показывает глубину его ума. Когда Б. Риманн по рекомендации С. Ф. Гауссa подготовил и представил свою докторскую диссертацию в 1854 г., мир узнал, как измерять расстояния в многомерных, загнутых и скрученных пространствах. Возникло понятие тензорного вычисления — основной инструмент в физике, которым первым воспользовался А. Эйнштейн, формулируя теорию гравитации и заканчивая годы своих научных мучений [82, с. 197–225]. Следует добавить, что первую неевклидовскую геометрию, называемую гиперболической, представил в 1829 г. Н. Лобачевский. Приведенная информация указывает насколько конструктивная математика стимулирующе влияет на прогресс знаний и техники. В данной математике не проявляются антиномии, которые являются частью аксиоматических теорий.
Аксиоматические теории в экономике, как, например, работа G. Debreu [55], прежде всего являются как бы экономической математикой, но не конструктивной. Можно так думать, поскольку эффектом данных теорий должны быть утверждения, доводимые в соответствии с логикой математического доказательства. Помимо возражений по отношению к аксиоматическим теориям, вытекающим из достижений К. Геделя и отсутствия числовых результатов, существует еще один сомнительный вопрос. Речь идет о фундаментальных принципах и постоянных, а также их роли в научных теориях. Если эти принципы и постоянные интерпретируются как проявление существования и связи с более высоким уровнем знаний, что придает им сильную взаимосвязь с реальностью и положительное практическое значение, то аксиоматические теории лишены этих полезных влияний.
4.1.3. Двойной учет как основа экономической науки и практики
В двойном учете существует главный принцип дуальности активов и капитала, воплощенного в этих активах. Интерпретация принципа дуализма приводит к важным для экономики в целом разъяснениям. Первый вопрос касается абстрактного характера капитала. Капитал не является материальным. Его материальными носителями являются активы. Отсюда возникает однозначный вывод, что в описании категории капитала нужно использовать математику. Второй вопрос — это невозможность создания капитала из ничего, то есть капитал подлежит законам сохранения как энергия и другие физические величины. Принцип дуализма определяет, что капитал не возникает из ничего, но опыт показывает, что он подлежит естественному, спонтанному рассеиванию. Капитал не может быть произведен, а только передан. Процессы выполнения работы являются целенаправленной передачей капитала.
Категория капитала и другие производные от него категории являются странным случаем в истории экономики. Дело в том, что сущность капитала можно было определить уже в начале XVI в. и это стало бы частью общеизвестных знаний. В 1492 году в Венеции была опубликована книга Л. Пачелли [105] как руководство по современным математическим знаниям, которая включала в себя описание двойного бухгалтерского учета. В этой работе были представлены абстрактные категории: стоимость, активы, капитал и прибыль. Таким образом, по крайней мере начиная с XV в. велись счета и составлялись сравнения экономических величин, которые показывали, умножался ли в течение определенного периода времени начальный капитал и в каком темпе. Но, не смотря на это, сегодня категория капитала определяется по-разному, как правило, неправильно.
Основным принципом двойного учета является принцип дуализма. Согласно этому принципу, экономические средства (первоначальное понятие) отображаются дуально, как разнородные активы и как содержащийся в них абстрактный капитал. Вместе с тем принцип дуализма является также основным балансовым уравнением, понимание которого требует знания производных от капитала научных категорий.
Разберем значение простого начального баланса хозяйственной деятельности, которую начинает профессиональный водитель. На накопленные деньги он приобретает соответствующий автомобиль за 70 000 злотых. В соответствии с принципом дуализма начальный баланс представляется следующим образом:
Что является этим абстрактным, однородным капиталом, воплощенным в автомобиле и денежных средствах, которые указаны в активах? Ответ очевиден. Это потенциальная способность автомобиля к выполнению работы, то есть, к езде и выполнению транспортных услуг. Аналогичным образом, по отношению к капиталу, содержащемуся в денежных средствах, ответ очевиден — это способность к приобретению необходимых активов. Для езды автомобиль нуждается в топливе, а водитель в принятии пищи, поэтому эта способность является фундаментальной в экономических процессах. Принцип дуализма показывает, что в активах находится абстрактный капитал, то есть способность к выполнению работы, без которой активы теряют свою реальную сущность, становясь металлоломом или просто мусором.
Способность выполнять работу является потенциальной категорией, а в ходе ее выполнения эта абстрактная и однородная способность (капитал) передается к производимой при ее участии продукции. Как вытекает из определения капитала, категория работы тесно с ним связана. Динамическая категория работы является передачей потенциального капитала к объекту работы. Перевозимый груз окажется на полках магазина благодаря выполненной работе автомобиля и людей; все они передали в процессе работы часть своего капитала объекту.
Из определения капитала вытекает, что тандем капитала и работы являются двумя основными экономическими категориями, а целью хозяйственной деятельности является прирост капитала. Это касается предприятия, национальной экономики и семьи. Пример с автомобилем поднимает ряд дополнительных вопросов, таких как: а) что определяет стоимость активов и что такое стоимость? б) почему стоимость спонтанно и случайно рассеивается? в) могут ли активы лишиться стоимости? г) как измеряется работа и капитала? д) как выглядит модель прибыли?
Ведение учета в конкретной организации показывает, что прирост инвестированного капитала происходит экспоненциально. Преобразуя показатель ROE = ΔЕ / Е0, где Е обозначает собственный капитал, получаем формулу E1 = Е0 (1 + ROE). Через n лет состояние капитала описывает формула Еn = Е0 (1 + ROEs)n, где ROEs обозначает среднее значение ROE. Обратим внимание, что это формула является формулой сложного процента, которую Альберт Эйнштейн описал как величайшее математическое достижение человечества (the greatest mathematical discovery of all time). Это не так уж странно, если посмотреть на эту формулу глазами ученого, занимающегося изучением природы, которого восхищает факт экспоненциального прироста капитала, что естественным образом рождает вопрос об источниках и темпе данного прироста. Этим источником не может быть только выполняемая работа, поскольку она всего лишь передает капитал из начального его местоположения до пункта назначения. В определенной степени физиократы были правы, называя работу рабочих бесплодной и ценя только работу фермеров, поддерживаемую природой (в частности, явлением фотосинтеза, которое позволяет растениям поглощать и использовать солнечную энергию). Является также фактом и то, что без солнечного света не возникла бы также способность работника к выполнению работы. Здесь проявляется экономическая постоянная потенциального прироста.
В экономических процессах прирост капитала не является периодическим, но непрерывным, поэтому правильной формулой описывающей прирост капитала будет: Ct = C0ert, где С0 и Сt соответственно обозначают начальный капитал и капитал после времени t, а r — годовой процент прироста капитала. Обратим внимание, что для того, чтобы умножать капитал, должно существовать его начальное значение. Таким образом эта формула показывает, что капитал нельзя создать (он не возникает из ничего). В свою очередь потенциал капитал, содержащийся в активах, подлежит естественному, спонтанному рассеиванию, в связи с чем активы обычно со временем теряют свою ценность (стоимость). Это утверждение является следствием фундаментального принципа: второго закона термодинамики. Поэтому возникает вопрос: какие факторы влияют на темп прироста капитала в социально-экономических процессах; как они взаимодействуют?
Базовой моделью изменения капитала является формула сложного процента, дополненная объяснением структуры темпа изменения начального капитала с течением времени [67, с. 21–49]. Исследования привели к определению данного темпа, как r = р — s + m, где s представляет собой случайную величину, определяющую спонтанное рассеивание капитала. Общую модель изменения капитала представляет формула (4.3).
Ct = C0 ept e–st emt, E(s) ≤ p = 0,08 [1/год] (4.3)
где e–st — фактор, определяющий спонтанное рассеивание капитала, то есть процесс определенный вторым законом термодинамики [40, с. 47–78], t — переменная времени; emt — указывает на действия, ослабляющие термодинамическое влияние времени и усиливающие прирост, благодаря передаче капитала в ходе выполнения работы и управления; ept — фактор, определяющий естественный потенциал прироста капитала, являющийся сущностью природы; постоянная потенциального прироста р = 0,08 [1/год].
Начальный капитал, указанный в правой части формулы (4.3), является проявлением первого закона термодинамики, определяющего то, что капитал не возникает из ничего. Только существующий капитал может изменяться как в результате естественного рассеивания, так и в результате прироста, благодаря дополнительным притокам в ходе работы, а также естественным силам природы.
Человек и его человеческий капитал может быть здесь ярким примером. Ребенок рождается (C0), но без попечения он вскоре бы умер (e–st), поэтому забота родителей и общества (emt) компенсирует влияние (e–st), что обеспечивает выживание, а темп роста ребенка (преобразование жизненной энергии в человеческий капитал) определяет постоянная р. Из данной интерпретации выплывает, что модель человеческого капитала должна учитывать экономическую постоянную потенциального прироста капитала, то есть Ht = H0 × ept, где H обозначает человеческий капитал. Это связанно с тем, что родители и общество могут всего лишь компенсировать влияние фактора e–st, свести его к нулевому воздействию, но они не могут создать запас силы, здоровья, мудрости или роста. Здесь также проявляется правило справедливого вознаграждения, суть которого заключается в сохранении человеческого капитала работника. Заработная плата (W) должна компенсировать естественное рассеивание человеческого капитала Н(р). Поэтому, среднее значение справедливой минимальной заработной платы определяет формула:
E(W) = E(s × H(p)) = p × H(p) (4.4)
Существует много интерпретаций взаимосвязи между случайной переменной s, определяющей скорость рассеивания капитала, и постоянной р, которые определяют роль работы и источники прироста. Если фермер посеет зерно, оно вырастит благодаря силам природы, которые определяет постоянная р. Однако без вклада работы при удобрении, средствах защиты растений, а также сбора зерна в нужное время, урожай будет незначительным и даже может быть полностью утрачен. Работа фермера приводит к тому, что влияние переменной s полностью компенсируется переменной m. В результате этих взаимодействий формируется положительное значение показателя р — s + m, то есть норма прибыли.
Из модели (4.3) формально вытекает модель и интерпретация прибыли. Для этого вычисляется размер прибыли, то есть прирост капитала за учетный период: ΔC = Ct+1 — Ct = Ct (ер — s + m — 1) = Ct × (р — s + m). Таким образом, модель прибыли представляется следующим образом:
Прибыль = ΔC = Ct × (р — s + m) (4.5)
Интерпретация этой модели фактически открывает источники прибыли, что является вместе с капиталом не в полной мере разъясненным вопросом в теории экономики. Как можно увидеть, прибыль возникает благодаря наличию начального капитала и вложений работы m, которые в некоторой мере компенсируют рассеивание капитала s. В результате появляется величина, которая статистически может достичь Ct × р. Таким образом, основным источником прибыли является потенциал природы и человеческий труд. Следовательно, источником прибыли является не только риск, но действия, которые снижают естественную неопределенность (переменная s), характерную природе реальности. Антикоррозийная краска предотвращает коррозию, ремонт улучшает работу машины, лекарство восстанавливает здоровье. Мудрая, эффективная работа приводит к умножению капитала, норма прибыли которого находится на уровне р = 0,08 [1/год].
Одной из важных задач учета является измерение прибыли предприятия. Развиваемая и совершенствуемая на протяжении столетий система привела к нынешнему, весьма продуманному, ее состоянию. В процессе формирования теории бухгалтерского учета принимали участие многие ученые математики, такие как Л. Фибоначчи, Л. Пачолли, и даже А. Cayley [49], который ввел понятие комплексных чисел и развил теорию аналитических функций, а также является автором пособия по бухгалтерскому учету. Современный, математически образованный теоретик бухгалтерского учета Y. Ijiri [81, с. 185] объясняет, что теория стоимости, основанная на концепции полезности, применяемая в теории экономики, относится к продукту, а не к затратам, что являлось бы целесообразным с точки зрения бухгалтерского учета, основанного на принципе себестоимости. Учет фокусируется на измерении затрат живого труда и «овеществленного» (затраты материалов и амортизация основных средств), поэтому научное восприятие категории работы является естественным направлением теоретического развития. Поэтому экономика труда является логическим продолжением и расширением двойного учета. Значительное развитие данных отраслей экономических наук реализуется в настоящее время в разработке процедур измерения человеческого капитала работников и их справедливого вознаграждения.
Как можно заметить, научные знания формулируется дискурсивно с помощью соответствующим образом созданных языков. В науках, особенно экономических, можно выделить три основных языка, которые вместе представляют и выражают сущность теории. К ним относятся: естественный язык, язык математики и язык физики. С помощью естественного языка автор раскрывает сущность идей. Благодаря ему ведется общение с получателями информации и понимание изложенного материала. Использование естественного языка не уменьшает точности, если только экономические категории правильно определены. На математическом языке обычно формулируются общие взаимосвязи между величинами, которые характеризируют изучаемые явления и проблемы, в то время как язык, основанный на достижениях физики, придает им правильное смысловое содержание. Хорошим примером являются категории капитала и работы. В основе их понимания лежат фундаментальные законы природы82, без соблюдения которых всякие размышления имели бы сомнительный контакт с реальностью, а результаты были бы всегда незначительными [47].
Известный физик M. Gleiser [78, с. 124] использует хорошую метафору, представляя научные исследования. Он признает, что ученые просто создают описания явлений, при чем существуют три характерные черты их произведений. В этих описаниях есть физические постоянные, фундаментальные законы и научный метод. Автор приходит к выводу, что физические постоянные в описаниях являются буквами алфавита, а фундаментальные законы соответствуют грамматическим правилам. Конструируя эти описания ученые руководствуются хорошо известным научным методом. Этот подход хорошо работает в случае капитала и труда. M. Gleiser указывает также на необходимость умеренности в возможностях теоретического описания явлений.
Книга Т. Piketty [106, с. 63–64] является недавним примером экономического труда, в котором автор определяет капитал по своему усмотрению, без какой-либо связи с прежними научными достижениями и теорией бухгалтерского учета. Он определяет капитал как активы или экономические средства, из чего следует, что автор (возможно неосознанно) не принимает достижений бухгалтерского учета и вытекающей из принципа дуализма абстрактной природы капитала, а также достижений в этой области. Такое отношение экономиста не является уникальным, что не означает, что оно широко распространено. Оно просто мало рефлексивное. Однако дело в том, что отсутствие однозначного понимания концепции капитала и труда отрицательно влияет на качество анализа и выводов, следовательно, книгу встретила серьезная критика. Похожая ситуация со значением стоимости. В понимании стоимости происходит явная перемена, поскольку оно становится все менее экономическим, о чем пишет [122].
Системы бухгалтерского учета предоставляют организациям финансово-экономическую информацию. Эту информацию использует также управление статистики при измерении ВВП. Однако, учитывая применяемый метод измерения ВВП, с точки зрения данных не является интегрированным, как, например, в случае консолидированной финансовой отчетности. Интеграция измерения ВВП требует применения затратного метода (называемого доходным), который непосредственно связан с данными из системы бухгалтерского учета. К сожалению, в настоящее время для измерения ВВП применяется совершенно другой метод.
Теория и исследования показателя, называемого ВВП, появились после большого кризиса, то есть данный факт датируется 1934 г., но работа началась уже в 1930 г. и продолжалась в течении следующих десятилетий. Главным создателем этой теории был экономист русского происхождения С. Кузнец83 (1901–1985). В период 1940–1960 гг. и позже горячо обсуждалась проблема измерения ВВП, как эффект естественного развития теории и систем бухгалтерского учета. Теоретики учета считали, что вопросы измерения ВВП создадут импульс для развития теории и практики бухгалтерского учета и повысят его социально-экономическое значение. Будут определены и решены новые когнитивные проблемы, повысится интеграция национальной экономической статистики с первичными данных из систем бухгалтерского учета субъектов хозяйствования. Эти ожидания не оправдались. Систему измерения ВВП разработали экономисты, практически без значительного участия бухгалтеров, хотя двойная запись естественным образом проявляется в расчетах ВВП, как проявление убеждения, что экономические величины не возникают из ничего, так что передачи стоимости имеют свои источники и пункты назначения.
Для измерения ВВП необходимы данные, первоначальный источник которых находится в системах бухгалтерского учета. Отсюда появились ожидания теоретиков учета о плодотворном сотрудничестве и возникновении значительных импульсов развития теории бухгалтерского учета. Создание системы счетов, на котором базируется измерение ВВП с использованием двойной записи, является работой английского экономиста Сэра Ричарда Стоуна. Как пишет M. Ott84, Р. Стоун разработал систему по образцу двойного учета и применил таблицы, в которых составные части ВВП поперечно суммировались и контролировались. Разработки этого ученого в конечном счете стали основой принятой Организацией Объединенных Наций системы национальных счетов (System of National Accounts). Однако, это все же не система бухгалтерского учета, действующая в субъектах хозяйствования, и существенным является отсутствие интеграции данных.
Переход к доходному методу, также известному как затратный (ВВП = заработные платы + амортизация + прибыль + налоги), увеличит порядок в системах финансово-экономической информации. Системы бухгалтерского учета, будь то в компаниях, бюджетных организациях или малом бизнесе, автоматически предоставят данные для расчета размера ВВП. Этот учет данных нужно организовать в соответствии с формулой измерения ВВП. Например, фермер должен оценить амортизацию производственных средств, учесть стандартную сумму заработных плат и полученную прибыль. Управление статистики добавит к ним сумму зарегистрированных налогов и это будет вклад фермера в ВВП. Таким образом, создается комплексная система экономической информации, в которой принимают участие все субъекты хозяйствования, независимо от того, являются ли они юридическими или физическими лицами.
4.1.4. Фундаментальные законы и постоянные как необходимые элементы теорий, объясняющих реальные явления
Экономика как наука о действительности поддерживается не только математикой. Логика, физика, кибернетика и история экономики предоставляют свои достижения при необходимости разработки экономических теорий. Причем заблуждение — называть физикализмом необходимые обращения к знаниям из физики, когда в размышлениях важным является понимание основных физических категорий, таких как работа или сила, что должно быть стандартом среднего образования. Теории о реальном мире должны использовать достижения других наук, таких как логика, математика, физика и кибернетика.
Научные объяснения реального мира требуют также соблюдения фундаментальных правил (законов), так как их суть заключается в том, что без них не представляется возможным правильное объяснение реальных явлений. Теория капитала является здесь хорошим примером. В свою очередь, правило минимального действия является основным принципом в экономических науках, в частности и в управленческом учете. Описание действия данных принципов в экономике представлено в работе [91], а обобщение размышлений приведено в табл. 4.1.
Таблица 4.1
Фундаментальные принципы — основа экономических наук
| Фундаментальный принцип |
Соответствие в физических науках |
|
| 1 |
Принцип дуализма, то есть принцип основного равновесия начальной стоимости активов и содержащегося в них капитала. На этом принципе основывается измерение прироста капитала в хозяйствовании |
Первый закон термодинамики. Закон сохранения энергии |
| 2 |
Накопленный капитал подлежит спонтанному и случайному рассеиванию. |
Второй закон термодинамики |
| 3 |
Правило экспоненциального прироста капитала в хозяйствовании. Существует экономическая постоянная потенциального прироста. В хозяйствовании среднегодовой темп прироста капитала достигает уровня 0,08 [1/год]. Экономика является игрой с ненулевой положительной суммой |
Нет соответствующего закона |
| 4 |
Успех экономической деятельности (действие = капитал × время), то есть достижение прироста капитала, определяется соблюдением принципа минимального действия. Расходы, как экономическая категория, определяют минимальное использование ресурсов, необходимых для достижения поставленной цели |
Закон минимального действия |
| 5 |
Закон спроса. С большой вероятностью спрос на продукт обратно пропорционален его цене. Это также означает, что во время рыночного обмена формируется обменная стоимость продукта |
Нет соответствующего закона |
| 6 |
Автономные системы стремятся к поддержанию существования, то есть действуют в своих собственных интересах. Этот принцип определяет понимание человека, организации и страны в экономических науках |
Кибернетика. Теория автономных систем |
В дополнении к фундаментальным принципам неотъемлемой часть теоретических объяснений являются постоянные. Это числовые значения, которые не имеют теории, однако без них теория не была бы практичной и фальсифицированной. Первой открытой физической постоянной была постоянная гравитации G; ранее были известны математические постоянные, такие как π и φ — коэффициент золотого сечения. Известный ученый S. Hawking [80] следующим образом характеризует роль физических постоянных:
«...Законы науки, известные нам сегодня, содержат много важных физических постоянных, таких как заряд электрона или соотношение массы протона к массе электрона. Мы не можем, по крайней мере сегодня, вычислить эти постоянные на основании какой-то теории, мы вынуждены определять их экспериментально. Вполне возможно, что в один прекрасный день мы откроем полную, единую теорию, способную предсказывать значения этих постоянных, но также возможно, что они меняются в зависимости от местонахождения во Вселенной... Стоит отметить, что эти постоянные должно быть очень хорошо добраны, чтобы создать условия для развития жизни...»
Как пишет H. Kragh [88] «...фундаментальная постоянная (...) не является результатом какой-то известной физической теории и не выражается с помощью любой другой постоянной (...) Можно сказать, что фундаментальная постоянная определяется нашим незнанием о ней — не ее размером, но самим ее существованием...» Автор перечисляет фундаментальные постоянные природы: скорость света с, постоянная Планка h (квант действия), постоянная гравитации G, масса электрона m, масса протона М, элементарный заряд е. Экономические размышления приводят к экономической постоянной потенциального прироста капитала в экономике р.
J. Barrow [43] указывает на необычайно важную роль постоянных в теориях. Автор утверждает, что:
...открывание правил Природы и правил проведения изменений привели нас к открытию загадочных чисел, которые определяют структуру всего, что существует. Постоянные Природы обеспечивают Вселенной возможность ее восприятия и ее существования. (...) Постоянные Природы являются бастионом, хранящим науку от неопределенного релятивизма. Они определяют структуру Вселенной таким образом, который может устранить наши предрассудки, появляющиеся в результате концентрации на чисто человеческом восприятии вещей и проблем. Если бы мы навязали контакт с каким-то интеллектом где-то во Вселенной, то в первую очередь мы узнавали бы постоянные Природы для достижения общего взаимопонимания...
Трудно выразить более определенный релятивизм в экономических вопросах, чем вытекающий из понимания существования постоянной р = 0,08 [1/год]. Эта величина контролирует справедливый размер заработных плат, цен, норм прибыли, является базисной величиной для дисконтных и процентных ставок.
Открываемые и вычисляемые постоянные являются как бы связью с высшими знаниями, недоступными человеческому разуму. У нас нет теории, раскрывающей в полной мере знания о гравитации, но вычисление постоянной G позволило определить величину земного ускорения и достичь высокого технического прогресса. В свою очередь, если существует гравитационное влияние, то существуют и знания об этом, но вне нынешней дискурсивной досягаемости человека. Как известно, существующая система физических постоянных определяет жизнь на Земле. Экономическая постоянная может и не является постоянной того же класса. Однако, если предположить, что было бы лучше, если бы она была больше, скажем 10% вместо 8%, то следует отметить, что тогда и переменная s, определяющая скорость рассеивания капитала (способности к жизни и существованию), была бы в среднем на уровне 0,1. Таким образом, прибыль была бы больше, но также и процесс старения быстрее, а следовательно короче человеческая жизнь.
Числовое значение постоянной р было рассчитано во многих областях экономики, таких как: инвестирование, норма прибыли, заработные платы, человеческий капитал, формирование цен. Нет недостатка также в исторических упоминаниях. В книге А. Pikulska-Robaszkiewicz [107, с. 41] находим упоминание о том, что в республиканском Риме правовая процентная ставка, решающая споры между кредиторами и должниками, была определена на уровне 1/12 от первоначального капитала на год. Обратим внимание, что в этом случае заемщик платил проценты на уровне 8,33% по истечению одного года. Это означает, что в этом решении принято, что хозяйственная деятельность умножает капитал в темпе 8% на год. Это подтверждает расчет e0,08×1 — 1 = 0,083287, то есть 8,33%. Из теории известно [77, 2006], что в экономике признается существование естественной процентной нормы, которую K. Wicksell объясняет как норму, обеспечивающую стабильный путь прироста, в особенности регулирующую экономические отношения между владельцами капитала и заемщиками.
В финансах, в исследованиях нормы прибыльности на акциях, уже давно известно таинственное число, называемое «премией за риск». Эти исследования ведутся непрерывно и в зависимости от авторов и интерпретации данных получаются результаты выше 6%. Исследования нормы прибыльности на акциях, проведенные W. Goetzmann и R. Ibbotson [79], указывают в моей интерпретации на постоянную 8%. Авторы определяют премию за риск как разницу между прибыльностью акций и казначейских бонов (bills), определяя последние как лишенные риска. Для теории капитала интересным является размер реальной годовой нормы прибыли, поэтому исследуется разница между нормой прибыльности на акциях и инфляции (табл. 4.2).
Таблица 4.2
Совокупная статистика для норм прибыльности на акциях, облигациях и казначейских бонах в США в 1926–2004 гг.
| Тип ценных бумаг |
Средняя арифметическая |
Средняя геометрическая |
Стандартное отклонение |
| Акции |
12,39% |
10,43% |
20,31% |
| Долгосрочные государственные облигации |
5,82% |
5,44% |
9,30% |
| Казначейские боны |
3,76% |
3,72% |
3,14% |
| Инфляция |
3,12% |
3,04% |
4,32% |
Источник: Goetzmann W. N., Ibbotson R. G. History and the Equity Risk Premium, w: Mehra R. (2008) Handbook of the Equity Risk Premium, Elsevier B. V. S. 515–525.
Для того, чтобы рассчитать норму прибыли нужно с нормы прибыльности на акциях 12,39% (табл. 4.2) вычесть процент инфляции 3,12%, что даст 12,39 – 3,12 = 9,27% рассчитывая по средних арифметических данных. В свою очередь, в соответствии со средней геометрической результат составит 10,34 – 3,04 = 7,30%. Поэтому, в этом интервале (7,30–9,27) находится средняя многолетняя норма прибыльности, получаемая на американском рынке капитала. Для того, чтобы получить конкретное значение вычисляем среднее арифметическое двух чисел и получаем значение 8,285%. Обратим внимание, что если умножение капитала, рассчитанное на конец года, составляет 8,285%, то скорость умножения близка к 8,0%. Если в экономике размеры норм прибыльности в долгосрочной перспективе существенно отличаются от постоянной р, это свидетельствует о наличии кризиса, вызванного определенной политикой, действующей не в соответствии с фундаментальными принципами реальности.
Всестороннее тестирование этой постоянной и соответствующие эмпирические проверки провел B. Kurek [93, с. 211–225], представив результаты в своей монографии о гипотезе детерминированной премии за риск. Это исследование было проведено на большой выборке финансовой отчетности 1500 компаний, входящих в индекс S&P 1500, за 20-летний период. Таким образом, в предпринимательстве, при современных системах управления, инвестированный капитал увеличивается в среднем темпе 8% за год. Исследования рентабельности активов (ROA), стоимость которых определяет содержащийся в них капитал, проведенные B. Kurek [95], привели к тому же значению 0,0833, при чем автор провел официальное статистическое исследование. B. Kurеk получил доступ к отчетам 1500 компаний за период 20 лет. Однако фактическое количество отчетов в базе данных COMPUSTAT было 22 952. Автор провел статистическое исследование, ставя гипотезу о том, что средняя норма прибыли, рассчитываемая на основании данных постфактум, равна 8,33%. Результаты исследования не привели к отклонению гипотезы. Доверительный интервал составил 8,25–8,89%, в то время как само среднее значение — 8,57%, со стандартным отклонением 14,81%. Относительная погрешность измерения не превысила 5,0 и составила 3,75, что свидетельствует о том, что статистический вывод является безопасным.
Обширной сферой исследований постоянной р являются измерения человеческого капитала и заработной платы, то есть эмпирическое тестирование формулы (4), что нашло отражение в монографии [65] и многочисленных научных работах, таких как: М. Dobija [59], I. Cieślak [51, с. 289–303], Ю. Ренкас [109, 110], W. Kozioł [86, с. 73–100; 84] и др. Очень выразительные результаты получаются при расчете человеческого капитала и соответствующего вознаграждения в западных странах, где минимальная заработная плата, определенная законодательством, кажется справедливой. Стремление к получению таких доходов является сильным мотиватором миграции рабочей силы из более бедных стран. С точки зрения теории минимальная заработная плата приписывается рабочему с минимальным уровнем человеческого капитала, то есть человеку в возрасте 17–18 лет без профессионального образования и опыта работы.
В табл. 4.3 представлен пример расчета справедливой минимальной заработной платы для США. Известно, что в США федеральная минимальная почасовая заработная плата составляет 7,25$, а суммарные расходы на оплату труда: 7,25 × 1,062 = 7,70$, поскольку работодатель платит взнос в пенсионный фонд в размере 6,2%. Ставка 7,25$ применяется в 21 штате; в других штатах ставки выше85. Предполагается, что подросток (17 лет) вырос в семье, состоящей из 4 человек (2 + 2). Согласно результатам исследований, ежемесячные расходы на содержание оцениваются на уровне 500$. Этот уровень расходов должен гарантировать естественный прирост человеческого капитала потомков. Число лет капитализации составляет 17 лет. Соответствующие показатели для Польши, это: 830 зл./месяц, 18 лет капитализации и законодательно установленная минимальная заработная плата на уровне 2000 злотых на месяц.
Таблица 4.3
Соответствующая заработная плата как функция постоянной p86
| Величины |
Формула |
Сумма, USD |
| Капитализированные расходы на содержание, t = 17 lat |
H(p) = 12×500× [(ept — 1)/p] |
217 214 |
| Справедливое вознаграждение |
W = p×H(p) |
17 377 |
| Месячная заработная плата |
WM = W/12 |
1538 |
| Почасовая заработная плата |
WM/176 |
8,74 |
| Федеральная заработная плата |
KP = 1,062×7,25 USD/час |
7,70 |
| Процент соответствия с федеральной заработной платой |
7,70 USD / 8,74 USD |
88% |
| Процент соответствия с заработной платой в других штатах |
1,062×10 USD / 8,74 USD |
121% |
| Расчет доходов в семье (двое работающих, 2×1 538 USD) |
||
| Доходы семьи |
2 × 1538 USD |
3076 USD |
| Пенсионные отчисления (20%) |
0,2 × 3076 |
615 USD |
| Отчисления на здравоохранение (10%) |
0,1 × 3076 |
308 USD |
| Доходы после отчислений |
3076 — 615 — 308 |
2153 USD |
| Расходы на содержание на человека |
2153 / 4 |
538 USD |
| Пенсионный фонд, накопленный к 60 году жизни |
308×12(1+0,03)43 — 1)/0,03 |
315 948 USD |
Ежемесячные расходы на содержание в семье, состоящей из четырех или пяти членов, являются обобщенной оценкой на основании анализа доступных данных. Статистика не дает однозначных величин такого рода, для которых минимальный прожиточный уровень является верхним пределом. Важным является строгое понимание категории расходов, как целенаправленных, минимальных затрат, необходимых для достижения цели (принцип минимального действия). Принятие суммы 500$ означает утверждение о том, что сумма в 2000$ будет достаточной для покрытия необходимых расходов на содержание в семье, состоящей из 4 человек, то есть человеческий капитал каждого члена семьи будет естественным образом развиваться.
Расчеты показывают, что при минимальной заработной плате расходы на содержание в течение всего периода будут не ниже 500$, при дополнительных отчислениях на здравоохранение и пенсионное обеспечение. Пенсионный фонд в этом случае достигает уровня, при котором месячные пенсионные выплаты, в расчете на 20 лет, будут близки к минимальной заработной плате. Эти элементы составляют категорию справедливого вознаграждения, которое гарантирует, что два потомка могут достичь уровня развития человеческого капитала, как у своих родителей. Таким образом, человеческий капитал не рассеивается.
Независимо от дедукции на основании теории человеческого капитала и результатов эмпирических исследований обоснование модели справедливой заработной платы вытекает из второго закона термодинамики, в его первоначальной формулировке Сэром Кельвином об условиях работы теплового двигателя (тепловой двигатель не может работать без потери энергии, предназначенной для выполнения работы). Как это объясняется P. Atkins [40, с. 157–158] человеческий организм можно рассматривать как тепловой двигатель; «...абстрактный тепловой двигатель, находящийся в нашем организме, рассеян между всеми клетками нашего тела и принимает тысячи различных форм...». Автор объясняет работу теплового двигателя в организме с помощью молекулы АТФ (аденозинтрифосфат), которая благодаря ферментам превращается в аденозиндифосфат, высвобождая при этом энергию.
Эти чрезвычайно важные интерпретации показывают термодинамическую сложность процессов в человеческом теле. Сущность справедливой заработной платой выплывает из понимания того факта, что если жизнь требует функционирования тепловых двигателей, которые могут работать только при условии потери части начальной энергии, то эта потеря должна компенсироваться для поддержки равновесия и сохранения жизни. Таким образом, справедливая заработная плата должна уравновешивать естественное, вытекающее из сущности жизни, рассеивание человеческого капитала. Эту потерю определяет случайная переменная s, которой среднее значение, как показывают исследования, равняется Е(s) = 0,08 [1/год]. В этом заключается также знание, что Природа создает потенциал, определяемый постоянной р, но в ней также действуют спонтанные силы рассеивания, так что прирост может быть утерян, если не помешать этому соответствующей работой.
Благодаря постоянному притоку энергии от Солнца, жизнь на Земле развивается и поддерживаются, а экономические процессы различных стран обеспечивают большую или меньшую прибыль, коррелирующую с постоянной р. В результате этого социально-экономические процессы можно рассматривать как игру с не нулевой суммой. Природа является одной из участниц в этой игре. В такого рода играх могут выигрывать все участники, в отличии от игр с нулевой суммой, где результаты игроков связанны между собой в обратной пропорции [121]. Благодаря этому все человечество может достигать экономические и социальные успехи, может увеличиваться капитал, сконцентрированный в природных, человеческих и материальных.
Ссылаясь на значение 0,08, используемом в банковском деле, можно признать, что именно опыт и понимания существования неопределенности были обоснованием выбором этой величины. Рассматриваемая как среднее значение спонтанного рассеяния капитала Е(s) = 0,08 [1/год], она в определении необходимого собственного капитала в коммерческом банке. В нормальной ситуации, банк получает вклады и на их основании проводит кредитную акцию, зарабатывая на разнице процентов. Если бы не существовала неопределенность, вытекающая из второго закона термодинамики (каждая концентрация капитала спонтанно рассеивается), то собственный капитал в банке не был бы нужен. Но этот фонд является резервом на покрытие убытков, появляющихся в результате отсутствия детерминизма. Опыт банкиров, как и представленных исследований, указывают на то, что этот резерв должен находится на уровне хотя бы 8%, для того, что бы покрыть возможные убытки, возникающие в связи с наличием неопределенности и риска.
Пятая сфера применения касается к ценообразования. Метод, называемый обычно «затраты плюс», состоит в том, чтобы отображать размер суммарных расходов и увеличения их на какой-то приемлемый процент. Широко известно, что 8% имеют здесь свое применение поскольку являются мерилом негативного влияния существующих неопределенности и риска. Одним из наиболее важным применений этой постоянной было ее использование для оценки справедливых цен на пшеницу в годы фермерских протестов. В этом случае постоянная имеет трехразовое применение: для определения стоимости человеческого капитала фермера, для расчета заработной платы, а также для определения процента наценки на расходы B. Кurek [95] представил расчет цен на основании данных с 2010 г.
4.1.5. Основная система экономических понятий
Целью науки, как пишет D. Deutsch [57], с чем трудно не согласиться, является понимание реальности посредством объяснения, то есть определения, касающегося сущности вещей и причин их существования. Объяснения формулируются в ходе рассуждения и рациональной критики, основанной на выборе теории, лучшим образом объясняющей в рамках критериев, характерных для исследуемой проблемы. Среди многих задач, стоящих перед хорошей теорией, можно указать несколько наиболее важных, как это определяет Y. Ijiri [81], известный теоретик экономики и бухгалтерского учета. Теория обеспечивает: объяснение области, подлежащей теоретическом описании; измерение характеризующих исследуемую проблему значений; прогноз развития явлений и является инструментом преобразования реальности. Также известно, что научное знание создается в ходе решения проблем, связанных с познанием и принятием решений [101, с. 99–116], в постоянном контакте с практикой, а теории возникают при условии научного определения понятий.
Система основных экономических понятий, вытекающих из принципа дуализма и определяющих абстрактную природу капитала и прибыли, представлена в табл. 4.4.
Таблица 4.4
Основная система экономических понятий
| Категория |
Определение |
| Капитал |
Абстрактная, потенциальная способность объекта к выполнению работы |
| Работа |
Передача капитала из начальной локализации к объектам назначения. Категория измеряемая в единицах работы. Единица работы = единица силы × количество единиц времени работы |
| Стоимость |
Стоимость определяет концентрация капитала на объекте. Значение стоимости является действительным и положительным числом, исполняющим требования меры (аддитивность и монотонность). Виды: обменная стоимость, себестоимость, текущая стоимость потока доходов, и другие |
| Деньги |
Начисления за выполненную работу, выраженные в денежных единицах. Экономико-правовая категория, определяющая безусловное право на получение эквивалента |
| Денежная единица |
Определенная часть единицы работы, используемая в данной экономике |
| Активы |
Материальные и нематериальные объекты, которые определяет измеряемая в денежных единицах концентрация капитала. |
| Ресурсы |
Экономические средства с неопределенным содержанием капитала, поэтому неизмеримые. Ресурсы можно только перечесть в натуральных единицах. |
| Экономическая постоянная |
Число, определяющее потенциальный средний темп прироста капитала в хозяйствовании (р = 0,08 [1/год]). Определяет также влияние сил Природы на экономический рост. |
Вышеуказанная логическая система понятий является определяющей в теории бухгалтерского учета и похожую роль должна выполнять в экономике. Возникает вопрос: почему данного соответствия до сих пор нет? Почему авторы теории прироста и производственной функции под капиталом понимают активы и ресурсы? Являются ли однозначно положительные мнения историков [115, с. 186–189], указывающие на двойной учет как важный фактор в развитии капитализма, ошибочными? Мог ли капитализм и экономическое развитие произойти без систематического измерения прибыли? В теории двойного учета находится огромный потенциал и ключ к теории экономики, что экономисты в основном игнорируют.
Работа является центральным понятием в экономике. Она связана с заработными платами и деньгами, но, несмотря на это, понятия широко используется без научного определения. Несмотря на то, что, по сути, капитал и работа являются тандемом (необходимо существования потенциала капитала, что бы работа могла быть выполнена), эти два понятия по-прежнему противопоставляются друг другу, как, например, в работах Карла Маркса. Этого ученого можно оправдать в его понимании роботы по принципу «каждый видит, какой является лошадь». В нынешнем состоянии знаний это странно. Работа является передачей капитала к объектам труда, а понимания связи капитала и роботы имеет ключевое значение для многих аспектов экономики, как например, определения справедливого размера заработной платы, от которого в значительной степени зависит стабильность денежной единицы, но, прежде всего, экономическая ситуация рабочих и их семьи.
Капитал тесно связан с работой, как способность объекта к ее выполнению. Эта способность в физических науках называется энергией, а в экономических — капиталом. Особенность экономических наук проявляется в том, что теория капитала является абсолютно оригинальной, и даже имеет собственную постоянную, которой нет в физике. В конечном счете работа и капитал являются тандемом, а не противоположностями (работа это работники, а капитал это деньги и машины капиталистов). Но особенность не означает полного отделения и отсутствия взаимосвязей. Категория работы естественным образом измеряется произведением времени работы и силы, благодаря чему вводит в экономику также важную категорию стоимости, как и обменная стоимость. Противостояние этих двух видов стоимости находится в центре экономических отношений.
Следует отметить, что определение работника к определенному месту роботы с определенной заработной платой фактически означает присвоение ему коэффициента силы (производительности). На практике этот коэффициент определяется путем сравнения с производительностью, присвоенной другим должностям, в особенности наивысшей с максимальной производительностью.
Математическим языком зависимости между величинами, определяющими работу L, выражают две эквивалентные формулы: L = F × s × cos(α) = Р × t × cos(α), где F — сила, приводящая к перемещению, s — длина перемещения, α — угол между направлением перемещения и направлением действием силы, F, P — сила, приписанная работнику или объекту со способностью к выполнению работы, t — продолжительность работы. Измерение работы в соответствии со второй формулой используются в экономике в основном в тарификаторах заработной платы. Например, если директору определена заработная плата в размере 15 000 злотых, а работнику — 3000 злотых, то его коэффициент силы составляет 3000/15 000 = 1/5. Таким образом, работа, выполняемая в течение 200 часов в месяц, будет равна L = 1/5 × 200 = 40 единицам работы, а директора — 200 единицам работы.
Фактор cos(α) имеет естественную экономическую интерпретацию (92) и определяет соответствие работы социально-экономическим ожиданиям, поэтому, при полном соответствии, что является естественным состоянием, cos(α) = 1. Однако, известны случаи, когда этот фактор следует учитывать. Известно, что при расчетах ВВП, со знаком плюс учитываются выполненные ремонты и исправления. Однако, если хулиганы разрушают автобусную остановку, то тоже работают, но с cos(180°) = –1, так как их деятельность является антисоциальной и деструктивной. Учитывая также эту работу, ВВП не покажет прироста в связи с выполненным ремонтом остановки. Много действий обнажает ВВП, поэтому их устранение также является способом устранения сомнительного увеличения ВВП. На это указывает анализ формулы измерения выполненной работы. Публицисты критикуют эластичность меры ВВП, но здесь проявляется отсутствие точности понятия, как по отношению к ВВП, так и категории роботы. Этих проблем нельзя избежать без понимания, что, стремясь периодически измерить экономическую активность измерения, работы должны быть точными и последовательными. Соответствующий критерий определения состояния экономики и ее положения среди других стран создает тандем (ВВП, Q).
Стоимость определят концентрация капитала в объекте. Как известно, капитал концентрируется в объекте, благодаря трансфертам, называемым работой. Работа может быть непосредственной передачей капитала (живая работа — люди, овеществленная — в материалах и оборудовании), как и косвенной. Увеличение стоимости участков земли в городе происходит косвенно в результате развития городской инфраструктуры, создание рабочих мест и формирование городской жизни. Это развитие, благодаря работе, косвенно увеличивает стоимость городских земель. Стоимость вместе с капиталом и работой, создают триаду связанных по своему существу понятий, причем работа обеспечивает измеримость экономических величин (бухгалтерский учет и другие системы измерения затрат). Теоретической основой является наличие системы натуральных чисел, поскольку мера работы, стоимости и капитала выражаются натуральными положительными числами [97].
Сущность товарно-денежной экономики (GTP) определяет обмен денег, то есть начисленных заработных плат за выполненную работу, на продукты. Начисленная заработная плата, как известно, является неоспоримым правом к получению эквивалента. Понимание денег как начисления за выполненную роботу отличает экономику труда от других систем экономической мысли. С отказа от материального восприятия и эмиссии «денег» вытекает соответствующее уравнение обмена, то есть математическое описание экономического процесса обмена денег (начислений) на продукты. Именно работа создает деньги, а они в той же степени абстрактны, как и понятие в триаде «капитал — работа — стоимость». Таким образом, ни металл, ни деньги, центрального банка не являются хорошим теоретическим решением для экономики. Это мнение подтверждает экономическая история и нынешний опыт. Эмиссия наличных «денег» центральным банком, что является современным стандартом, нарушает фундаментальный закон сохранения капитала (табл. 1) и ведет к экономике, работающей в определении D. Rushkoff [117, с. 245], как машина, приводимая в движения дефицитом, которая иногда страдает от инфляции, а иногда от дефляции.
С действиями центрального банка и государственных финансов связано много вопросительных знаков. W. Kwaśnicki [98] упоминает о правиле Тейлора и границе 55%, записанных в Законе о государственных финансах. Это естественные критические замечания в нынешней экономической системе, известной под названием монетаризм. Но проблема еще глубже и заключается в том, что монетаризм сильно отходит от представленной системы экономических понятий и не соблюдает фундаментальных принципов. В связи с этим, присущей ему чертой должны быть экономические проблемы, после решения которых появляются новые трудности. Основным недостатком является чрезмерная налоговая нагрузка и распространенные дефициты бюджетов. Причиной последних является непонимание сущности категории работы.
4.1.6. Уравнение обмена продуктов и денег в экономике труда
Научный процесс стремится к созданию знаний, которые силой правды о реальном положении вещей служат развитию возможности эффективной деятельности. Это и предшествующие исследования, такие как [60, 63, 64], указывают на то, что экономика, в которой работа является начальной точкой размышлений, представляет собой правильную систему знаний и инструмент управления в экономической системе. Эта наука является экономикой труда — современный лейборизм. В отличии от монетаризма экономика труда не имеет проблем с деньгами и не нуждается в правилах на подобии формулы Тейлора. В этой экономике естественным образом работа сама финансируется [60, 61]. В экономике труда деньги — это начисления за выполненную работу, которые владельцы обменивают на продукты, что описывает соответствующее уравнение обмена [65, 67].
Роль уравнения обмена продуктов на деньги хорошо известна в теории товарно-денежной экономики. Однако дело в том, что материальное понимания денег приводит к сомнительному уравнению обмена, который в свою очередь ведет к неправильной категории «количества денег». Более того, теряется наиболее ценное свойство товарно-денежной экономики: понимание того, что работа сама финансируется и для ее оплаты не нужны фонды, получаемые с налоговых отчислений. Отсутствие понимания этого вопроса является причиной бюджетного дефицита и чрезмерных налогов.
Сущность товарно-денежной экономики состоит в том, что работа работников приводит в действие два потока: продуктов и денег (начисления за работу). Эти потоки постоянно сталкиваются на рынке, что формирует в результате цены и прибыль. Этот рыночный механизм выравнивает стоимость потока конечных продуктов (ВВП) и потока денег (M), формируя в конечном счете, их покупательную способность. Рисунок 1 иллюстрирует факт, что работники работают как в частном, так и бюджетном секторах, создавая затраты на оплату труда, которые в свою очередь составляют стоимость продуктов, и в то же время получают эквивалентную, номинальную стоимость в форме записи начислений за выполненную работу. Со стороны продуктов проявляется функция экономической активности (FAE), которая компонирует затраты труда с активами [42]. В потоке же денег действует функция эмиссии кредитных денег (FKP). Значения, присвоенные экономическим величинам, не отражают силы потоков; его отражают суммарные величины.
Величины, представлены на рис. 4.1, имеют следующие значения: W — сумма заработных плат, H — человеческий капитал работников, u — процентный показатель оплаты труда, А — активы по балансовой стоимости, а — показатель, разделяющий поток начислений за работу, FAE — функция экономической активности, FKP — функция эмиссии денег через кредит, S — уровень сбережений (включая пенсионные фонды), k — показатель, увеличивающий поток (1 — а)W в ходе кредитования, M — общее количество денег.
Процессы обмена продуктов на деньги можно описать многочленным уравнением, то есть зарплатным уравнением обмена. В свете принятых обозначений и дополнительных: i — уровень инфляции, ΔS — изменение сальдо сбережений, его можно представить следующим образом:
ВВП = ВВПР[1 + i] = a × W + [1 — a] × W × k + ΔS (4.6)
Рис. 4.1. Рынок как механизм, выравнивающий потоки продуктов и денег
Источник: Dobija M. Abstract Nature of Money and the Modern Equation of Exchange // Modern Economy. 2011. Vol. 2. No. 2.
Если принять условие i = 0, что означает отсутствие и дефляции, и инфляции, то получается уравнение:
ВВП = ВВПР = a × W + [1 — a] × W × k + ΔS (4.7)
Разделив уравнение (4.7) на W, получаем формулу (4.8):
Q = Qr = a + [1 — a] × k + d, где d = ΔS/W (4.8)
Интерпретация здесь предельно ясна. Важным условием для хорошей экономики является равенство номинальной и реальной производительности труда. В формуле (4.8) получено также определение показателя эмиссии кредита:
k = [Qr — a — d]/[1 — a] (4.9)
В свою очередь, соответствующий для данной экономики уровень кредита, определяет формула:
Уровень кредита = [1 — a]W[Qr — a — d]/[1 — a] =
= W × [Qr — a — d] (4.10)
Таким образом, сумма допустимого, и в то же время необходимого кредита, является функцией показателя реальной производительности труда Qr и достатка граждан. Следует отметить, что формула (4.10) определяет не только максимальный и допустимый кредит, но также и необходимый. Если должно быть исполнено условие i = 0, то не может быть i < 0, как и i > 0. При меньшем размере выделенного кредита может проявляться дефляция, а при уменьшении Q — инфляция.
Дефляция — это опасное явление, известное из прошлого, и в настоящее время испытываемое в развитых странах с высоким уровнем производительности и хорошо действующими системами оплаты труда, о чем пишут многие авторы [45, с. 71–99], [62]. Рисунок 4.1, представляющий сущность товарно-денежной экономики, помогает теоретически объяснить проблему дефляции. Причиной этого явления, с которым уже многие годы борется Япония, США и ЕС, является финансирование заработных плат работников бюджетного сектора с налогов. Накладывая налоги на справедливую заработную плату, она становится заниженной, что систематически снижает спрос и по этой причине может появиться дефляция. Это происходит потому, что в потоке стоимости продуктов включены полные затраты на оплату труда. Для того чтобы избежать дефляции, центральные банки эмитируют огромные суммы денег, однако эти действия не приносят в данный момент положительных эффектов, поскольку конкуренция, особенно со стороны Дальнего Востока, приводит к тому, что предприятия не всегда находят достаточное количество эффективных инвестиционных проектов для того чтобы поглотить повышенную эмиссию центральных банков. Поэтому обсуждаются решения типа helicopter money [46] и другие, а также overt monetary financing, то есть непосредственное финансирование дефицита бюджета центральным банком. Несмотря на эти странные названия, это шаг в правильном направлении, как и предложенная ранее концепция open source currency [117], [99], которая непосредственно представляет работу как источник денег. Однако решением проблемы дефляции и многих других экономических вопросов, является полное понимание сущности работы, как и ее самофинансирование. В товарно-денежной экономике не нужно облагать налогами справедливую заработную плату. Таким образом, в нынешней системе товарно-денежной экономики эмиссия денег должна продолжаться, иначе проявится дефляция. Сумма ежемесячной эмиссии в приближении соответствует сумме заработных плат в бюджетном секторе.
4.1.7. Экономика труда на службе развития цивилизации
Научное понимание работы и соблюдение основных фундаментальных принципов, приводит к современной экономике труда, которая существенно отличаются от монетаризма. Существенные различия проявляются в зарплатном уравнении обмена, которые является ядром в экономике труда. Общая картина экономики труда представлена на рис. 4.2.
Рис. 4.2. Процесс производства, обмена и распределения в товарно-денежной экономике
Характерной чертой экономики труда является принятие естественного факта, что работа создает деньги и экономическую ценность. Однако работа должна быть продуктивной. Представленное ниже уравнения показывает связь между производительностью труда Q и ВВП. Показатель Q является прежде всего элементом уравнения обмена продуктов на деньги, где выполняет незаменимую роль.
Показатель Q определяет долю заработной платы в ВВП (labor share). Эта доля, определенная как отношение затрат труда к стоимости ВВП, является простым обратным соотношениям показателя Q = ВВП/W. Уравнения (4.11), в котором ВВПА означает часть ВВП, приходящуюся на активы (assets share), представляет зависимость, показывая, что чем выше доля заработных плат в ВВП, тем страна беднее, поскольку финансирование, попадающее на существующие активы, комплементарно уменьшено. Богатые страны владеют очень ценными активами (инфраструктура, машины и оборудование, сбережения), и они способствуют приросту ВВП.
Показатель Q можно представить следующим образом (4.12):
где W1 — сумма заработных плат в частном секторе (предприятия и фермерские хозяйства), W2 — сумма заработных плат в бюджетном секторе; контролирует размер государственного сектора. Если предположить, что заработные платы в частном секторе контролирует рынок, то размер государственного сектора контролируется за счет ограничения заработных плат W2, требуемого поддержанием соответствующего уровня производительности труда.
Экономика труда служила человечеству с древних времен, о чем известно из археологических и исторических исследований. Об этом также пишется в статьях [63, 68]. В третьем тысячелетии до н.э. можно обнаружить эффективное управление экономической системой, в которой работа и соответствующая оплата труда являются ведущими понятиями. G. Roux [116, с. 115–118] охарактеризовал социальную организацию в городах-государствах Месопотамии, и пришел к выводу, что жители были наемными работниками в своем регионе, а имущество, которым они владели, состояло всего лишь из глиняно-тростниковых домов и движимого имущества. Храм был местом управления работой жителей и их вознаграждением за труд, то есть распределением производимых товаров. Как известно из многих исследований, система распределения была достаточно сложной, поскольку принимала во внимание функцию работника, его престиж и полезность. Автор пишет [116]:
«Все это требовало планирования, контроля, точного учета, но шумеры, люди дотошные и практичные, в этом отношении были хорошо организованы. Их чиновники оставили нам не только сотни ведомостей о заработных платах, квитанции, договоров и других такого рода документов, но из архивов Гирсу и Шурупак мы узнаем о необычайной профессиональной специализации. (...) Армия книжников, увеличенная армией управителей ugula, инспекторов maskim, проверяющих agrig под руководством человека, который был одновременно священником и верховным управителем храма sanga, гарантировала, что тяжелая экономическая машина работала правильно.»
Существуют очень четкие подтверждения свидетельствующие о том, что в третьем тысячелетии до н.э. для расчетов использовалась абстрактная единица труда. Суммерологи наткнулись на понятие «дневной нормы» как формы расчетной единицы. В. Струве [120, с. 128] после исследования табличек из архивов города Умма (23 век до н.э.) приходит к выводу, что бухгалтеры того времени измеряли выполненную работу (соотношение производительности и времени работы), где использовали обычную дробь, определяющую коэффициент производительности, и дневную норму. В. Струве [120, с. 128] пишет:
«Введение понятия “дневной нормы„ в учетных записях было, несомненно, обусловлено стремлением упростить расчеты, касающиеся начисленных работникам продуктов, выделяемых как вознаграждения за выполненную работу. Кроме дневной нормы, как единицы труда, бухгалтеры того времени различали также коэффициенты, такие, как 5/6, 2/3, 1/2 и т.д., которыми выражали часть дневной нормы. Рабочие, производительность труда которых оценивалась на 5/2, 2/3, 1/2 и т.д. единицы труда, получали соответственно уменьшенные начисления зерна...»
Такого рода системы измерения работы и соответствующего ее вознаграждения сохранились до конца микенской эпохи и, вероятно, существовали еще в темные века. Стоит процитировать фрагмент книги А. Кравчука [89, с. 67], касающийся микенской эпохи. Это мнение очень ценное, поскольку данный известный историк не является специалистом в области бухгалтерского учета, но, несмотря на это, представляет нам бесценные факты о «всепроникающем учете». Автор пишет:
Прочтение табличек из микенских архивов открыло новое лицо этой эпохи. Конечно, и до этого предполагалось как само собой разумеющееся, что поэтическое воображение придало много блеска ее прозе и повседневной жизни. Когда, однако, начало говорить письмо, тут же оказалось, что именно эта эпоха, которая является фоном и колыбелью почти всех эллинских мифов, была прежде всего эпохой неутомимой и педантичной бюрократичной деятельности; невероятно централизованную экономику того времени жестко контролировали множество чиновников, производя целые тонны учетной документации. Неважно ведь, пишется на бумаге или же на глине; также сам способ учета не играет существенной роли. Наоборот, именно учитывая примитивизм материала необходимо отметить, что касательно отображения всей экономической жизни в границах учета Микены могли победно конкурировать с любой системой управляемой экономики...».
Введение монет и развитие империй привели к существенным изменениям вместе со всеми вытекающими из этого факта последствиями. Наличие денег начало обусловливать процессы труда, тогда как раньше достаточно было самого существования человеческих ресурсов и соответствующего управления. Затем металлические монеты были заменены банкнотами, эмиссию которых изначально ограничивал золотой стандарт. После отхода от этого стандарта появились рыночные валютные курсы и исключительная ответственность центральных банков за вопросы, связанные с деньгами. Это шаг в правильном направлении, но вредит тот факт, что эмиссия валют, о которой принимают решение центральные банки, имеет наибольшее влияние на их курсы. При этом положении вещей можно организовать предприятие, как например, кредиты, номинированные в швейцарских франках.
Таким образом, теоретически существуют по крайней мере две экономические системы, такие как экономика труда и монетаризм, которые не являются полностью разными, но отличаются в вопросе денег. В монетаризме именно центральный банк является единственным, не зависимым от государства, эмитентом денег. Государство финансирует заработные платы в бюджетном секторе с налогов, а дефицит бюджета за счет продажи облигаций. поэтому, налоги должны быть высокими, а дефицит и растущая задолженность являются нормой. В экономике труда именно работа, как процесс передачи капитала, является источником начислений за выполненную работу, то есть денег, а центральный банк является учреждением, которое имеет право и обязанность эти деньги выплачивать, как заработные платы в бюджетной сфере, поэтому, налоги могут быть значительно ниже, а дефициты не должны иметь места. В этой ситуации экономика не душится от увеличивающихся процентов по долгу, поэтому может естественным образом развиваться. Общим в этих двух системах является экономическая свобода, и закон спроса и предложения, однако это две разные системы. Дополнительное отличие состоит в том, что экономика труда в полной мере соответствует фундаментальным принципам, то есть ограничением, обусловленным сущностью природы, чего нельзя сказать о монетаризме.
В современном мировой практике преимущество находится на стороне монетаризма и об этом решают в основном политические взгляды и инерция в экономических науках. Однако проявления экономики труда были и все еще присутствуют. Процитированная историческая информация свидетельствует о том, что цивилизация началась с экономики труда и успешно существовала на протяжении тысячелетий [63, 2016]. Она проявляется также и в наше время в сложных ситуациях. Польша в 1945 году была страной, разоренной военными действиями: произошла смена режима, предыдущая валюта потеряла стоимость, запасы золота, принадлежащие государству, вывезены, но все же восстановление и развитие страны проходило быстрыми темпами. Государственный долг был нулевой. В этой ситуации граждане начинали работать, а подчиненный правительству центральный банк финансировал заработные платы. Достигнутые невероятные результаты: известным является «Варшавский темп» восстановления столицы. Это было проявление и результат экономики труда, не смотря на отсутствия научного определения.
В современной экономике Китая центральный банк зависит от правительства, поэтому там элементы экономики труда влияют на экономический успех страны. Достигнутое Китаем увеличения ВВП являлось результатом, в основном, возможности привлечение человеческих ресурсов к выполнению продуктивной работы. Представляя ВВП = W × Q = J × L × Q, где J обозначает среднюю заработную плату на одного человека, L — число работников, мы видим естественную зависимость ВВП от L и Q, то есть количества рабочих и производительности их труда. Китайская Народная Республика сумела использовать имеющиеся человеческие ресурсы в процессе планируемых и проведенных реформ. Также, общеизвестной является производительность труда китайского работника, что связано с культурой, сформированной даоизмом и конфуцианством.
4.2. Теоретические основы измерения человеческого капитала и теории эквивалентных заработных плат
Сегодня все более проявляется влияние новой экономической теории под названием экономика труда. На этой теоретической основе развивается теория измерения человеческого капитала, а также теория эквивалентных заработных плат. Исследования многих ученых, как например [69, 87, 93] подтвердили, что капитал является потенциальной категорией и подлежит фундаментальному закону спонтанного рассеивания. Разработка модели измерения человеческого капитала и принятие во внимание его спонтанного рассеивания привело к утверждению, что эквивалентная заработная плата должна уравновешивать данное натуральные рассеивание. Уровень заработной платы рабочего определяет соответствующий процент от стоимости его человеческого капитала. Как показывают исследования, средний размер данного процента в границах года составляет 8% [1/год], что является проявлением экономической постоянной потенциального прироста. Анализ заработных плат, рассчитанных на основании представленной в данном разделе теории, показывает, что при ее применении не проявляется естественное рассеивание человеческого капитала.
4.2.1. Модели измерения человеческого капитала
Общая модель капитала позволяет исследовать прирост человеческого капитала и сформулировать модель его измерения. Как известно, новорожденный младенец появляется на свет вместе с начальным капиталом C0, однако без попечительства родителей этот начальный капитал вскоре исчез бы в результате натурального рассеивания (e–st). Старания родителей и общества, то есть компенсирование процесса рассеивания капитала фактором (emt), гарантирует его удержание на соответствующем уровне, а также прирост. Поскольку переменная m нивелирует переменную s из этого следует, что основное влияние на прирост человеческого капитала имеет постоянная p. Эта постоянная также ограничивает темп прироста (ребенок не может вырасти на 90 см в течении недели). Как показывают эмпирические исследования экономическая постоянная потенциального прироста p является основным элементом при измерении человеческого капитала (Н), что в общем представляет формула (4.13):
H = H0 e pt , (4.13)
где Н0 — начальная стоимость человеческого капитала, t — период времени, p — экономическая постоянная потенциального прироста.
Поэтому понимание природы капитала позволило пролить новый свет на категорию человеческого капитала. Как известно, проблемы человеческого капитала и его измерения исследовали и распространили T. Schultz и G. Becker, которые занимались исследованиями эффектов затрат на профессиональное обучение. Они указывали на то [47, с. 69–71], что инвестиции в образование в будущем позволяют получать высшую заработную плату.
Человеческая способность к выполнению труда происходит с профессионального образования и опыта работы. Также мы не можем упускать сам процесс жизнедеятельности, который формирует организм способный к выполнению работы в реальном мире. Поэтому теоретическая модель измерения человеческого капитала должна содержать переменные определяющие затраты на содержание, профессиональное образование, а также переменные влияющие на прирост капитала с опыта работы. С этого следует, что размер человеческого капитала Н является функцией H(k, t, e, l, T, w, p), где k — годовые затраты на содержание, t — количество лет капитализации затрат на содержание, e — годовые затраты на профессиональное образование, l — количество лет капитализации затрат на профессиональное образование, T — количество лет работы, w — параметр способности к обучению, p — экономическая постоянная потенциального прироста (8% [1/год]).
Человеческий капитал конкретного рабочего увеличивается в период от рождения до окончания профессиональной деятельности. Размер индивидуального человеческого капитала определяют соответствующее затраты, такие как: затраты на содержание и затраты на образование, а также затраты, понесенные в ходе выполнения профессиональной деятельности (например, последипломное образование). Более того человеческий капитал увеличивается в результате прироста профессионального опыта. Это позитивный «побочный эффект» выполняемой работы. Идентификация данных затрат и определение функции прироста капитала в результате полученного опыта, ведет к моделям человеческого капитала, которые были представлены во многих предыдущих работах, таких как [58, 65, 73, 85; 93, 94; 110, 111, 112, 113]. Обратим внимание, что данные модели являются функцией многих переменных, с которых всегда выступают затраты на содержание, затраты на образование, переменная времени и экономическая постоянная потенциального прироста.
Модель человеческого капитала работника, не имеющего профессионального образования и опыта работы, представляет формула:
H(k, p, t) = K , (4.14)
где H(k, p) — стоимость человеческого капитала, К — капитализированные затраты на содержание k при применении процента капитализации р.
Капитализированные затраты на содержание (K) определяются с помощью формулы (используется формула непрерывной капитализации):
где k — годовые расходы на содержание, t — количество лет капитализации расходов на содержание, p — экономическая постоянная потенциального прироста (0,08 [1/год]), e — математическая постоянная Eulera (2,7183…).
Размер человеческого капитала, рассчитанный с помощью вышеприведенной формулы, является основой для определения уровня минимальной заработной платы в экономике каждого государства, поскольку такой уровень заработной платы соответствует рабочим, не имеющим профессионального образования и опыта работы.
Если молодой человек получает профессиональное образование, то его капитал увеличивается на фактор капитализированных затрат с образования. Поэтому модель измерения стоимости его человеческого капитала представляется следующим образом:
H(k, e, p, t, l) = K + E , (4.16)
где H(k, e, p) — стоимость человеческого капитала, К — капитализированные затраты на содержание, Е — капитализированные затраты на образование.
Капитализированные затраты на образование (E) определяются с помощью формулы:
где e — годовые расходы на получение профессионального образования.
Модель человеческого капитала человека, который уже работает, предусматривает дополнительную переменную, связанную с получаемым в ходе выполнения работы профессиональным опытом [51, с. 5–24]:
H(k, e, T, p, t, l, w) = (K + E) × [1 + Q(T)], (4.18)
где H(k, e, T, p) — стоимость капитала, приписанная рабочему с опытом Т лет работы, К — капитализированные затраты на содержание, Е — капитализированные затраты на образование, Q(T) — фактор прироста опыта с течением Т лет работы.
Величина Q(T) является производной от известной кривой обучения [119] и рассчитывается формулой:
Q(T) = 1 — T
где w — параметр способности к обучению, T — количество лет работы по специальности (профессиональный опыт).
Вышеприведенную модель можно также представить в аддитивной форме [86, с. 79–80]:
H(k, e, T, p, t, l, w) = K + E + D(T), (4.20)
где D(T) обозначает капитал с опыта работы, выполняемой в течение Т лет и D(T) = H(0) × Q(T), причем D(0) = 0. Данная модель является более удобной при анализе и расчете размера заработных плат.
Отдельные модели разработал W. Kozioł [87] для рабочих, продолжающих обучение и поносящих по этой причине дополнительные затраты. Данные модели принимают во внимание размер капитализированных затрат на получение i-й квалификационной степени:
H(k, e, T, p, t, l, w, ti) = K + E + D(T) + Ui × (1 + Q(ti)), (4.21)
где ti обозначает количество лет от получения соответствующей квалификационной степени до момента измерения; Ui — капитализированные расходы на получение i-й квалификационной степени.
В случае некоторых рабочих можно наблюдать дополнительные способности, благодаря которым они в состоянии выполнять некоторые действия более эффективно и лучше, чем другие. Источником улучшенной производительности данных работников является капитал креативности [72, c. 23]. Данный капитал будучи не стандартным (как например, профессиональное образование) не можно измерить другим способом, как общей формулой DCF (нынешняя стоимость потока генерируемых доходов). Если, например, годовое вознаграждение Криштиану Роналду составляет около 10.000.000€, что соответствует 10% от его трансфертной цены (которая за рыночными оценками составляет около 100.000.000€), то настолько большая сумма объясняется наличием у данного футболиста капитала креативности.
В связи с идентификацией капитала креативности модель человеческого капитала (4.17) дополняется составляющей R:
H(k, e, T, p, t, l, w, d) = K + E+ D(T) + R, (4.22)
где К — капитал с затрат на содержание, Е — капитал с образования, D(T) — капитал с опыта, R — капитал креативности; R = WR / (p + d), где d — дополнительный процент оплаты капитала креативности, WR — заработная плата, получаемая с капитала креативности.
Представленная модель ведет к теоретически обоснованному вознаграждению рабочего с идентифицируемым капиталом креативности. Принимается, что работник, характеризующийся креативностью, осознает, что имеет эксклюзивные способности. Оценка данных способностей происходит на эффективном рынке, который гарантирует соответствующее предложение оплаты труда, поскольку дополнительные способности требуют эквивалентной оплаты.
4.2.2. Модель эквивалентных заработных плат, соответствующая стоимости человеческого капитала
По своей природе человеческий капитал подлежит спонтанному рассеиванию. Измерение данного рассеивания ведет к определению эквивалентной заработной платы, которая, компенсируя данный убыток, не позволяет капиталу рассеяться. Она определена соответствующим процентом от индивидуального человеческого капитала рабочего. Данный процент, определяющий уровень заработной платы, соответствует экономической постоянной р (8% [1/год]).
Используя уравнение внутренней нормы доходности (IRR), можно дойти до модели заработной платы, соответствующей стоимости человеческого капитала рабочего [67, с. 73]. С целью упрощения записей в последующих формулах, переменную человеческого капитала обозначим H(T). Уравнение внутренней нормы доходности представляется следующим образом:
H(T) × (1 + r) = W + H(T + 1), (4.23)
где r — внутренний процент доходности, W — годовое вознаграждение.
Левая сторона уравнения указывает на то, что человеческий капитал рабочего H(T) на протяжении года должен увеличиться на величину (1 + r). В свою очередь правая сторона указывает на то, что в данном году рабочий получит заработную плату на уровне W, а его индивидуальный человеческий капитал возрастет до размера H(T+1). На основании уравнения (11) можно вывести формулу, определяющую размер годовой заработной платы рабочего (W):
W = H(T) × r — H(0) × [Q(T + 1) — Q(T)],
то есть W = H(T) × r — ΔD(T). (4.24)
Однако обратим внимание на то, что рабочее место организовал работодатель, а рабочий им пользуется. Поэтому с правой стороны уравнения появляется фактор, уменьшающий заработную плату рабочего. Это связано с тем, что рабочий благодаря выполняемой работе получает профессиональный опыт, который гарантирует прирост капитала и возможное будущее увеличение вознаграждения. Исследования заработных плат показывают [119], что прирост профессионального опыта имеет большее значение и влияние на уровень заработной платы рабочих в начале их профессиональной карьеры, однако с течением времени быстро теряет свое значение.
Заработная плата является процентом от капитала, что является сущностью теории вознаграждения, основанной на стоимости человеческого капитала рабочего. Поэтому в дальнейшем анализе формирования человеческого капитала рабочего ключевое значение для сохранения его размера имеет заработная плата, установленная по формуле:
W = H(T) × r. (4.25)
Эмпирические исследования [87; 94, 95, 96; 111] указывают на то, что соответствующая эквивалентная оплата человеческого капитала рабочего определяется в среднем на уровне 8% [1/год].
Для определения сущности эквивалентной заработной платы нужно понять, что для того, чтобы жизнь существовала, необходимо выравнивать и компенсировать натуральное рассеивание капитала. Вознаграждение за выполненную работу должно соответствовать натуральному рассеиванию человеческого капитала. В модели капитала уровень рассеивания определяет переменная s. Ее среднее значение, как показывают исследования, равняется p = E(s) = 0,08 [1/год].
Данное утверждение отображается в экономических расчетах, представленных в табл. 4.5. В ней показаны вычисления минимальной заработной платы в свете теории человеческого капитала для экономики Российской Федерации и Польши. Базируясь на модели (4.14) в табл. 4.5 представлено сравнительные расчеты эквивалентных заработных плат в Российской Федерации и Польше для рабочего, не имеющего профессионального образования и опыта работы. В расчетах применяется постоянная капитализация, что ведет к применению формулы (4.15).
С целью проведения соответствующих расчетов месячные затраты на содержание в Российской Федерации принято на уровне прожиточного минимума. Размер прожиточного минимума за I квартал 2016 г. учрежден постановлением Правительства Российской Федерации от 9 июня 2016 г. № 511 и составляет в среднем на душу населения 9776 руб./месяц. Месячные затраты на содержание в Польше установлены в размере 900 злотых [307]. Расчеты поданы для модельного молодого человека 17 и 18 лет соответственно.
Таблица 4.5
Минимальная заработная плата в Российской Федерации и Польше, рассчитанная с учетом экономической постоянной потенциального прироста, в 2016 г.
| Расчет стоимости человеческого капитала и минимальной заработной платы |
РФ |
Польша |
| Месячные затраты на содержание (k) |
9776,0 руб. |
900,0 PLN |
| Года капитализации |
17 лет |
18 лет |
| Стоимость человеческого капитала (H(T, p) = K) |
4 251 890,0 руб. |
434 800,0 PLN |
| Годовое вознаграждение (W = H(T, p) × 0,08) |
340 151,2 руб. |
34 784,0 PLN |
| Месячное вознаграждение (W/12) |
28 346,0 руб. |
2900,0 PLN |
| Почасовое вознаграждение (W/12/176) |
161,1 руб. |
16,47 PLN |
| Законодательно установленный минимальный размер оплаты труда |
141,0 руб./час* |
13,71 PLN |
| Процент соответствия |
88% |
83% |
| Расчет доходов в семье |
||
| Семья (2 взрослых + 2 детей) |
2+2 |
2+2 |
| Доход (2 взрослых) |
56 692,0 руб. |
4810,0 PLN |
| Отчисления на пенсионный фонд 10% |
5669,2 руб. |
481,0 PLN |
| Отчисления на здравоохранение 10% |
5669,2 руб. |
481,0 PLN |
| Общая сумма, которая остается в семье |
39 457,6 руб. |
3848,0 PLN |
| Сумма на человека |
9864,4 руб. |
962,0 PLN |
| Расчет пенсионного фонда |
||
| Пенсионный фонд родителя, накопленный к 65 году жизни при годовой процентной ставке 3% |
7 200 610,0 руб. |
305 466,0 PLN |
| Сумма месячной пенсии при расчете на 15 лет |
24 800,0 руб. |
2104,0 PLN |
* Минимальный размер оплаты труда в Московской области, установленный Московским трехсторонним соглашением на 2016–2018 годы между Правительством Москвы, московскими объединениями профсоюзов и московскими объединениями работодателей (17 300 руб./месяц); увеличен на сумму отчислений, оплачиваемых работодателем, как и в случае минимальной заработной платы в Польше (РФ — 30,2%, Польша — 20,6%).
Источник: собственные расчеты на основании: постановления Правительства Российской Федерации от 9 июня 2016 г. № 511, Федерального закона от 14 декабря 2015 г. № 376-ФЗ «О внесении изменения в статью 1 Федерального закона “О минимальном размере оплаты труда„» (действующая редакция, 2016 г.).
Первая часть табл. 4.5 представляет расчеты минимальной заработной платы. Как можно увидеть, минимальная заработная плата, рассчитанная на основе теории человеческого капитала, для экономики Российской Федерации, имеет более высокий процент соответствия с законодательно установленной минимальной оплатой труда (88%), чем в случае Польши, где процент соответствия находится на уровне 83%. Это означает, что в Польше среднестатистический работник получает 83%, а в Российской Федерации 88% вознаграждения, которое в свете теории человеческого капитала можно признать за эквивалентную, соответствующую размеру индивидуального человеческого капитала, минимальную заработную плату.
Во второй части табл. 4.5 представлена информация, показывающая, что при расчете доходов в семье, состоящей из 4 человек (2 взрослых + 2 детей) затраты на содержание каждого будут полностью покрыты, поскольку доход на человека превысит прожиточный минимум и составит 9864,4 руб. (сумму общего дохода после отчислений в Пенсионный фонд и Фонд здравоохранения (45 353,6 руб.) уменьшено на процент НДФЛ (13%): 45 353,6 * 0,87 = 39 457,6 руб.). При сохраненных расходах на содержание проводятся отчисления 10% из заработной платы в Фонд здравоохранения и 10% в Пенсионный фонд, что является предложением новых ставок в системе социального страхования, позволяющих на эквивалентные выплаты в будущем.
Третья часть табл. 4.5 представляет расчеты Пенсионного фонда, с которого будет выплачиваться пенсия. Как показывают вычисления, при 10% ежемесячных отчислениях размер месячной пенсии в будущем при разложении на 15 лет будет почти на уровне установленной на основании теории человеческого капитала минимальной заработной платы, которую рабочий получал на протяжении своей жизни. Это позволяет получить эквивалентные доходы в период, определенный статистической кривой долголетия. Однако это требует, чтобы пенсионные отчисления были опроцентованы в размере 3% годовых.
4.2.3. Функция экономической активности
Затраты на оплату труда являются одними из основных в производственном процессе. Поэтому каждый работодатель, стремясь максимизировать прибыль, пытается обеспечить повышение производительности труда работников. Под производительностью труда нужно понимать стоимость продукции, относящейся к одной денежной единице затрат труда. Она является функцией нескольких переменных, а именно: технического оснащения труда, оборотности активов, рентабельности активов и уровня оплаты труда. Модель данной функции хорошо разработана и представлена во многих работах [73; 75; 85; 114], в которых показано, что функциональная взаимосвязь между перечисленными переменными определяет уровень производительности труда.
Исходной точкой для разработки функции экономической активности (ФЭА) является представление процесса производства в ценах реализации, как функции себестоимости продукции [69, с. 17–18]:
P = K (1 + r) (1 + I), (4.26)
где P — стоимость произведенной продукции за данный год в ценах реализации, S — себестоимость продукции, r — прибыльность, I — процент прибыльности, находящийся на уровне выше среднего.
Если разницу между ценой реализации (P) и себестоимостью продукции (S) мы означим переменной Z (то есть Z = P – S), то в вышеприведенном уравнении переменная r будет представляться как r = Z/S = P/S — 1. Величина Z/S является прибыльностью затрат и является функцией двух переменных: рентабельности активов RОА = Z/А и показателя, определяющего оборотность активов по отношению к затратам S. Как известно [70], среднее значение RОА находится на уровне 0,08 [1/год].
Приняв, что оборотность представляется величиной w = S/А, получаем:
S = w × A. (4.27)
Откуда r = Z/wA, то есть:
r = ROA/w. (4.28)
В свою очередь затраты производства включают: W — затраты на оплату труда и B — другие затраты, предусмотренные технологией и процессом производства, в результате чего получаем уравнение:
S = W + B. (4.29)
Затраты материалов, амортизацию и стоимость услуг, которые составляют величину В, относим к активам. Так мы получаем величину использования активов по отношению к затратам, уменьшенным на сумму начисленных заработных плат. Тогда B/A = z, то есть B = A × z, где z — показатель годового использования активов.
Теперь можно написать формулу:
P = (W + A × z) (1 + r) (1 + I), (4.30)
где А — активы по исторической стоимости. После проведения соответствующих математических изменений стоимость продукции можно представить как:
P = W × [1 + (A/W) × z] (1 + r) (1 + I). (4.31)
Поскольку затраты труда являются производной от человеческого капитала (W = u × H, где u — процент оплаты человеческого капитала, а Н — общая стоимость человеческого капитала рабочих), то после соответствующих изменений получаем следующую формулу:
P = W × [1 + (A/H) × (z/u)] (1 + r) (1 + I). (4.32)
Используя приближенное уравнение: 1 + x ≈ ex, функцию производства можно выразить следующей формулой:
P = W er + I [1 + (A/H) × (z/u)] = W × Q, (4.33)
то есть Q = er + I [1 + (A/H) × (z/u)], (4.34)
где Q — величина, обозначающая производительность труда.
Величина Q является производительностью труда, под которой нужно понимать сомножитель затрат труда, определяющий стоимость продукции. Также она является стоимостью продукции, которая относится на одну денежную единицу затрат труда. Полученная функциональная взаимосвязь выражает нелинейную зависимость между семью переменными, которые определяют производительность труда:
На основании функции производства можно вывести модель производства с синтетической переменной управления М [70, с. 209]. Она будет выглядеть следующим образом:
где М — синтетическая переменная, определяющая уровень управления.
Проведя соответствующие изменения, получаем уравнение:
Переменная М интегрирует в себе влияние представленных выше переменных, связанных с принятием решений. А именно: переменную оборотности активов (z), уровня оплаты труда (u), рентабельности (r) и интеллектуального капитала (I): M = M (z, u, r, I). Данные переменные непосредственно связаны с текущими решениями руководства.
Переменная управления M определяется с помощью систем бухгалтерского учета и отчетности предприятия. Данные две системы генерирует необходимые данные для ее измерения. Поэтому представленная выше функция экономической активности может использоваться для определения уровня управления на предприятии. Из этой модели можно определить величину переменной управления, если существует возможность установления стоимости человеческого капитала рабочих предприятия (H).
Поскольку определение переменной человеческого капитала (H) является достаточно проблемным, в данном случае ее можно заменить показателем основных заработных плат L (здесь применяется зависимость: L = p × H (причем p = 0,08), с которой вычисляется величина H как функция L). Поэтому переменную человеческого капитала Н мы определяем с помощью суммы основных заработных плат L (то есть Н = L/р = 12,5L), которую намного проще получить в системе бухгалтерского учета предприятия.
4.2.4. Расчет премиального фонда на основании функции экономической активности
Система оплаты труда на предприятии включает постоянную составную часть, в виде основной заработной платы рабочих, и переменную (премию), которая зависит от полученных финансовых результатов. Поэтому модель функции экономической активности может также применяться для определения размера премиального фонда для рабочих на конец отчетного периода [75, с. 179–188]. С целью приведения примера заменим переменную H из уравнения (4.37) по формуле H = L/p. Переменная L представляет собой общую сумму основных заработных плат работников предприятия, которую легко можно получить из данных финансовой отчетности. В результате замены переменной человеческого капитала на соответствующие показатели получаем следующую модель производства:
Данная модель позволяет определять реальный уровень использования человеческого капитала в процессе производства, а также соответствующую его оплату. Таким образом, мы получаем модель вычисления размера общего фонда оплаты труда на предприятии, которая позволяет определить сумму премии для рабочих на конец отчетного периода в соответствии с принятой на предприятии премиальной политикой. Общий фонд оплаты труда (W), а значит основная и переменная его части, можно представить с помощью следующей формулы:
W = u × H(T) = p × H(T) + g × H(T), (4.39)
где u — переменная фактического уровня оплаты труда, p — восьмипроцентная экономическая постоянная, g — процент премии.
В результате соответствующих изменений модели функции экономической активности получаем формулы, с помощью которых можно вычислить переменные М и Q:
Также из данной модели получаем формулу для вычисления фонда оплаты труда (W), как функции данных экономических результатов предприятия:
С помощью приведенных выше формул можно анализировать системы оплаты труда на каждом предприятии и на основе заданных параметров вычислять соответствующие показатели на следующий год.
В табл. 4.6 представлен пример вычисления соответствующих показателей за 2016 г., а также прогноз на следующий год. На основе этих данных вычислены переменные М и Q, а также рассчитан процент премии по отношению к основной заработной плате.
Таблица 4.6
Пример расчета уровня оплаты труда на предприятии
| Показатели |
2016 г. |
2017 г. |
| Реализованная продукция (P), руб. Стоимость активов (A), руб. Основная заработная плата (L), руб. Фонд оплаты труда (W), руб. Производительность труда (Q) Процент премии (h), % Премиальное вознаграждение, руб. |
64 125 000,0 56 904 000,0 9 552 000,0 11 011 000,0 5,82 15,27% 1 459 000,0 |
65 030 000,0 56 936 000,0 9 576 000,0 11 173 540,0 5,82 16,68% 1 597 540,0 |
Источник: собственные расчеты.
В последней колонке табл. 4.6 представлен плановый бюджет на следующий год. План предусматривает увеличение производства на несколько процентов с одновременным небольшим увеличением затрат. Переменная управления не должна измениться, поскольку она включает прибыльность и ротацию активов. Получение предусмотренных финансовых результатов даст возможность выплатить премию в размере 1 597 540 руб., что составляет 16,68% от суммы основной заработной платы. Данная премия является хорошим поощрением для рабочих к реализации предусмотренного бюджета. Такая мотивация в будущем приведет к увеличению производительности труда. Нужно добавить, что на основании данного примера можно предусматривать несколько вариантов развития финансовой ситуации на предприятии.
4.2.5. Измерение интеллектуального капитала предприятия
Переменная I в уравнении (4.26) обозначает процент прибыльности, который находится на уровне выше среднего. Когда появляется процент I, это означает, что на предприятии существует величина, называемая интеллектуальным капиталом. Более подробно данный вопрос описывает в своей работе Д. Добия [71]. Именно тогда процент прибыли превышает его среднее значение в данном секторе и интеллектуальный капитал предприятия (J) можно рассчитать с помощью следующего уравнения:
Z/(A + J) = 0,08, (4.42)
то есть
J = Z/0,08 — А = 12,5Z — А = 12,5 (P — S) — А, (4.43)
где А — стоимость активов предприятия, J — интеллектуальный капитал предприятия.
Если на предприятии, где стоимость активов (А) равняется 476 000 руб., доход от реализации продукции (P) составил 210 000 руб., а себестоимость продукции (S) — 115 000 руб., то интеллектуальный капитал предприятия (J) составит:
J = 12,5 (P – S) – А = 12,5*(210 000 – 115 000) – 476 000 = 711 500 руб.
Таким образом, формула (4.43) позволяет определить стоимость интеллектуального капитала предприятия, базируясь на учетных данных финансовой отчетности (балансе и отчете о финансовых результатах) и среднем значении RОА, находящемся на уровне 0,08 [1/год].
4.2.6. Применение показателя производительности труда в макроэкономических исследованиях
Обратим внимание, что с точки зрения всей экономики страны произведенная и реализованная продукция составляет общую стоимость валового внутреннего продукта (ВВП). Поэтому в свете вышеприведенного уравнения в макроэкономических исследованиях применяется следующая зависимость:
ВВПР = W × Q, (4.44)
где ВВПР — реальный ВВП, W — общий фонд оплаты труда в экономике, Q — показатель производительности труда в экономике. То есть показатель производительности труда в экономике представляется как отношение общей стоимости реального ВВП к общему фонду оплаты труда в экономике:
Из уравнения (4.45) видим, что сохранение долгосрочного развития требует не уменьшения, а увеличения реальной покупаемой способности средней заработной платы при одновременном сохранении достигнутого уровня производительности труда. Также из этого вытекает, что увеличение размера заработных плат может иметь место только при условии сохранения и увеличения уровня показателя производительности труда Q.
В табл. 4.7 представлены расчеты показателя производительности труда Q для Российской Федерации (2002–2015 гг.). Как можно заметить, его изменения достаточно незначительны, что свидетельствует о стабильной ситуации в экономике страны (кроме периода 2008–2010 гг., на который попал мировой кризис).
Таблица 4.7
Изменения показателя производительности труда Q в экономике Российской Федерации в период 2002–2015 гг.
| Год |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
2011 |
2012 |
2013 |
2014 |
2015 |
|
ВВПР, млрд руб. |
10830,5 |
13208,2 |
17027,2 |
21609,8 |
26917,2 |
33247,5 |
41276,8 |
38807,2 |
46308,5 |
59698,1 |
66926,9 |
71016,7 |
79199,7 |
83232,6 |
|
W, млрд руб. |
3487,8 |
4377,2 |
5444,3 |
7015,6 |
8826,4 |
11544,1 |
14731,8 |
15523,6 |
17583,2 |
19870,3 |
22862,1 |
25522,7 |
27896,3 |
29533,6 |
| Пока-затель Q |
3,11 |
3,02 |
3,13 |
3,08 |
3,05 |
2,88 |
2,80 |
2,50 |
2,63 |
3,00 |
2,93 |
2,78 |
2,84 |
2,82 |
Источник: собственная разработка на основании статистических данных [301].
Из этого следует, что Российская Федерация, несмотря на применяемые к ней в последние годы экономические санкции, все же продолжает удерживать достаточно высокий уровень показателя производительности труда Q, доказывая всему миру, что для блага страны и ее граждан прежде всего нужны хорошая организация труда и умелое использование человеческого капитала (то есть способности к выполнению работы). В этом можно увидеть проявления экономики труда, теоретические основы которой были изложены в данном разделе.
Ниже (табл. 4.8) представлено сравнение тенденций изменения показателя производительности труда Q для Российской Федерации, Белоруссии и Украины. Показатель производительности труда для Белоруссии и Украины рассчитан на основании данных Национального статистического комитета Республики Беларусь и Государственной службы статистики Украины соответственно87.
Таблица 4.8
Сравнение показателя Q для Российской Федерации, Белоруссии и Украины за период 2006–2013 гг.
| Страна |
2006 г. |
2007 г. |
2008 г. |
2009 г. |
2010 г. |
2011 г. |
2012 г. |
2013 г. |
| Российская Федерация |
3,05 |
2,88 |
2,80 |
2,50 |
2,63 |
3,00 |
2,93 |
2,78 |
| Беларусь |
2,21 |
2,25 |
2,35 |
2,19 |
2,10 |
2,44 |
2,29 |
2,01 |
| Украина |
1,80 |
1,82 |
1,79 |
1,70 |
1,71 |
1,76 |
1,64 |
1,51 |
Источник: собственная разработка на основании статистических данных [298, 300, 303].
Как можно увидеть из табл. 4.8, показатель производительности труда Q является хорошим основанием для интерпретации экономического положения экономики отдельной страны по отношению к другим государствам. С его помощью можно описывать, сравнивать и следить за тенденциями их развития. Обратим внимание, что изменения показателя производительности труда Q в экономике Белоруссии на протяжении 2006–2013 гг. свидетельствуют о высоком уровне стабильности экономической ситуации в этой стране, как и в случае Российской Федерации. Ситуация же на Украине указывает на постоянное снижение показателя Q, что является, к сожалению, очень негативной тенденцией и требует более детального анализа.
Перечень макроэкономических проблем, решаемых с помощью показателя производительности труда Q, достаточно большой и представлен ниже. Однако нужно отметить, что уравнение ВВПР = W × Q является основной моделью, позволяющей понять природу возникновения ВВП в государстве. В этой модели представлена роль заработных плат, определяющих спрос, уровень жизни и уровень инфляции. Производительность труда определяет организацию и управление производственными и административными процессами.
К основным макроэкономическим проблемам, которые могут быть решены с помощью показателя Q, относятся:
— контроль инфляции. Инфляция исчезнет сама собой, если пропадут ее источники. Основным источником инфляции является эмиссия денег в отрыве от трудовых процессов. Также она возникает, когда увеличивается количество людей, зарабатывающих много, но не создающих при этом эквивалентных продуктов. Инфляция зависит от реальной производительности труда [66, c. 148] и будет равняться нулю, когда реальная и номинальная производительность будут равны (более того, реальная производительность труда не может уменьшаться). Этого можно достичь в том случае, если заработные платы соответствуют стоимости труда;
— допустимый размер кредита в экономике. Допустимый размер кредита (при условии нулевой инфляции) вычисляется по формуле W(Q — a), где а обозначает часть заработных плат, с которых формируются депозитные вложения в коммерческих банках [67, с. 177–179];
— оценка среднего значения валютного курса. Из исследований М. Jędrzejczykа выплывает, что средние годовые значения валютного курса (ER) являются функцией паритета производительности труда. Следовательно, с помощью теории показателя Q можно устанавливать среднее значение валютного курса;
— контроль размера бюджетного сектора. Предусматривает определение допустимого размера суммы заработных плат в бюджетном секторе (в плановом году) при условии, что показатель Q не уменьшается. Уменьшение суммы заработных плат в формуле W = PKBR/Q на сумму заработных плат, выплачиваемых в частном секторе, определяет допустимую сумму заработных плат в бюджетном секторе.
Так же, как можно увидеть из табл. 4.8, показатель производительности труда Q является хорошим основанием для построения важного рейтинга государств. С его помощью можно описывать и сравнивать уровни развития различных стран (стабильность Q делает его хорошим показателем достигнутого экономического уровня).
Выводы
Определение капитала как способности к выполнению работы и открытие его абстрактной природы привело к разработке основных моделей измерения стоимости человеческого капитала работников. Находясь под влиянием постоянного рассеивания, человеческий капитал рабочих нуждается в эквивалентных выплатах, которые позволят компенсировать это натуральное убывание капитала и будут гарантировать его сохранение. На основании проведенных исследований была разработана теория эквивалентных заработных плат, определяющая вознаграждение рабочих как соответствующий процент, находящийся на уровне экономической постоянной потенциального прироста (0,08 [1/год]), от стоимости их индивидуального человеческого капитала. Этот процент определяет минимальный уровень оплаты труда.
Кроме того, синтетическая модель измерения человеческого капитала дает возможность организовать систему регистрации и обработки данных, касающихся человеческого капитала рабочих, а также уровня его оплаты, что ведет к концепции отчета об уровне оплаты человеческого капитала на предприятии. На основании представленных в данном разделе моделей можно рассчитать стоимость индивидуального человеческого капитала каждого рабочего на предприятии и соответственно общую величину данного показателя по фирме. Введение нового отчета ликвидирует информационные пробелы, касающиеся оплаты человеческого капитала работников предприятия. Каждый рабочий с его помощью сможет анализировать и оценивать уровень оплаты своего индивидуального человеческого капитала. Финансовая отчетность, дополненная вышеприведенной информацией, является проявлением, прежде всего, общественной рыночной экономики.
Развитие теории человеческого капитала в свете экономики труда позволило расширить исследования до макро уровня. Предложенный показатель производительности труда Q, как отношение реального ВВП к общей сумме выплаченных заработных плат в экономике, показал, что многие макроэкономические проблемы (валютного курса, инфляции, размера бюджетного сектора, дефицита бюджета и т.д.) могут быть решены с его помощью. Также важным является тот факт, что именно неразрывный тандем показателя Q и ВВП является ключевым в проведении всякого рода экономических исследований или анализа данных.
[86] P — экономическая постоянная.
[85] В 2016 г. наивысшая штатная минимальная заработная плата составляет в штатах Массачусетс и Калифорния — 10$ в час. Немного меньшие ставки на Аляске (9,75$), в Род-Айленде, Вермонте и Коннектикуте (9,60$). Наибольший процент увеличения заработной платы ввел штат Небраска. Увеличение ставки с 8$ до 9$ означает изменение на 12,5%. Наименьшее повышение реализовало правительство штата Нью-Йорк: минимальная почасовая заработная плата увеличилась там только на 3% — с 8,75 до 9$ (источник: Sedlak & Sedlak на основании National Employment Law Project. URL: http://www.nelp.org/).
[84] Ott M. National Income Account // Concise Encyclopedia of Economics. URL: http://www.econlib.org/library/Enc/
[83] Kuznets S. The Concise Encyclopedia of Economics. URL: http://www.econlib.org/library/Enc/, 2016-09-30
[82] Schwartz N. Laws of Nature // Internet Encyclopedia of Philosophy. URL: http://www.iep.utm.edu/lawofnat/
[81] Энциклопедия Stanford URL: https://plato.stanford.edu/
[87] Национальный статистический комитет Республики Беларусь. www.belstat.gov.by/ofitsialnaya-statistika; Государственная служба статистики Украины. http://www.ukrstat.gov.ua
5. Актуальные подходы к мотивации и практической подготовке обучающихся
5.1. Основы методологии формирования управленческих компетенций экономистов в формате деловых игр и кейсов на базе виртуальных коммерческих фирм
Современное состояние мировой экономики характеризуется неустойчивостью протекания бизнес процессов, нарастанием кризисных явлений, создающих угрозу функционирования экономических систем. Перед человечеством встают проблемы, требующие анализа, научного переосмысления действительности, принятия оперативных решений. Ощущается нужда в теории и понятиях общего характера, которые помогли бы нам в настоящем и будущем. Жизненная необходимость обязывает нас рассматривать разработанные научные теории, решать вопросы их возможного применения и дальнейшего совершенствования.
Часть научных знаний периодически переосмысливается или отвергается. Возникают новые теории и понятия, методы и ценности, которые могут противоречить прежним представлениям. В. И. Вернадский писал: «История научной мысли идет путями, далекими от ожиданий нашего логического мышления. Мы постоянно наблюдаем, что новые открытия, новые точки зрения в корне изменяют наши представления о важности и значении тех или иных, стоящих на очереди научного мышления задач, целиком и резко перемещают характер научной работы, круг ее интересов и заданий. Сразу глохнет блеск старых исследований, в стороне загораются новые области мысли»88.
С точки зрения исследователей современного постиндустриального общества, постиндустриальная экономика (неоэкономика, «информационное общество» или «общество знаний») рождается как особый технологический уклад, который существенно видоизменяет экономические и социальные системы в целом. С точки зрения структуры это: доиндустриальные экономические системы, индустриальные и постиндустриальные экономические системы. Важным параметром для постиндустриальных систем является мера развития творческой деятельности и ее роль в экономике. Для ее измерения обычно используют измеряемые параметры уровня образования, например, доля лиц с высшим образованием, структура профессиональной занятости и т. п.
Сейчас мир переходит к постиндустриальной экономике. С этим и связаны неопределенности и турбулентности. Переход из одного в другое всегда сопровождается неопределенностью и турбулентностью. Серьезные изменения в экономике тоже сопровождаются турбулентностями, а еще и неопределенностью. Неопределенность возникает потому, что мы еще никогда не были в постиндустриальном мире, и не знаем наверняка как он будет выглядеть, и что нужно для того, чтобы в нем быть конкурентоспособным. Это и создает неопределенность. Следует отметить, что турбулентности в экономике, связанные с переходом от одного типа экономики к другому, — это естественный процесс.
В новых условиях современное общество ставит перед вузом задачи по становлению индивидуальной личности, способной к самостоятельному решению поставленных перед ней задач, обладающей высоким уровнем профессиональной подготовки и широким кругом творческих способностей.
В качестве приоритетных необходимо выделить следующие тенденции и закономерности изменения конкурентного ландшафта:
— резко возрастает значимость фактора времени, расширяются пространство и границы бизнес-системы;
— возрастает число конкурентов, умеющих быстро клонировать любое преимущество вне зависимости от отраслевой принадлежности;
— резко возрастают транзакционные издержки, а соответственно, и требования к видам деятельности, основными ресурсами которых является знание;
— период времени, в течение которого организация реализует стратегическую инициативу, резко сокращается, и реакции на действия конкурентов и других участников рынка должны быть мгновенными и всеохватывающими;
— повышается уровень образования потребителей, развиваются связи между ними, обобщенные (кластерного типа) образцы или сегменты рынка теряют актуальность, снижается точность прогнозов типов поведения потребителей;
— фокус информационной технологии перемещается от обеспечения эффективной деятельности управляющей системы к развитию взаимодействия с потребителями. Высокая степень изменчивости и неопределенности внешней среды предопределяет необходимость революционных преобразований в управлении организациями.
Системные изменения внешней среды при переходе общества в новую фазу развития, получившую название «экономика, базирующаяся на знаниях», обусловлены следующими основными причинами:
— знание утрачивает статус самоценности и становится предпосылкой и средством познания;
— происходит «стирание» предметной специализации знания, они интегрируются в зависимости от социально-экономической необходимости;
— доступность знания и возможность его переориентации обусловливают изменение отношения общества к интеллектуальной собственности;
— развитие технологий передачи знания обостряет проблему выделения из имеющихся массивов знаний тех, которые необходимы для эффективного осуществления конкретных видов деятельности и для конкретных субъектов, а также интегрирования фрагментарных знаний в целостность;
— механизмы взаимопонимания между носителями разных знаниевых систем обостряют проблему их взаимодействия.
Одной из основных проблем подготовки современных специалистов — является проблема определения перспектив использования выпускников в соответствии с должностным предназначением, от первичных должностей по окончанию вуза, до последующих — через 2–3 года и более. Практический анализ этой проблемы показывает, что при освоении большинства профессий у выпускников появляется острая необходимость овладения управленческими компетенциями и навыками управления различными коллективами. Формирование управленческих компетенций у специалистов неуправленческих профессий является сложной и многогранной задачей, как в России, так и за рубежом. Наиболее актуальной эта проблема является для выпускников экономического профиля, так как уже на первичных должностях они активно участвуют в процессах управления как в сфере производства, так и в сфере оказания услуг. В этих условиях разработка основ методологии формирования управленческих компетенций экономистов является актуальной и практически необходимой.
Методология — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки — это учение о принципах построения, методах, формах организации и способах научного познания.
Методология науки, в традиционном понимании — это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания, в особенности теории научного познания (эпистемологии) и философии науки.
Методология, в прикладном смысле — это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь (ученый) в ходе получения и разработки знаний в рамках конкретной дисциплины: физике, химии, биологии, информатики и других разделах науки89.
Рассматривая проблему методологии формирования управленческих компетенций выпускников, следует отметить, что она является достаточно сложной и, в достаточной степени не изученной. В силу этого отношение к этой проблеме педагогического коллектива неоднозначно. Обучаемые, как показывает практика, воспринимают занятия, проводимые с использованием инновационных прогрессивных методик с большим энтузиазмом. С позиций педагогической теории методология формирования управленческих компетенций основывается на классических принципах и методах обучения, теории игр, современных инновационных методах и формах обучения, использовании классических и инновационных подходах к организации обучения. В ее структуре выделяются: теории виртуальной коммерческой фирмы, деловых игр и кейсов.
5.1.1. Виртуальные учебные фирмы
В связи с переходом к стандартам образования третьего поколения и стандартам 3+, а также сокращением срока получения образования студентами-бакалаврами до 4 лет, возникает необходимость внедрения новых способов образования, которые помогут студентам за столь короткий период времени изучить не только теоретический курс, но и пройти тренинги по своей специальности.
На помощь студентам и преподавателям может прийти учебная фирма. Модель ученой фирмы поможет сократить разрыв между теоретическими и практическими знаниями студента и потребностями рабочего места, что очень важно при трудоустройстве бакалавра в условиях жесткой конкуренции со специалистами.
Учебная фирма (англ. practice firm, fictitious firm) — активная форма обучения школьников, студентов и слушателей практической деятельности на предприятии. Учебная фирма создается на базе школы, начального профессионального, среднего специального или высшего учебного заведения.
Учебная фирма представляет собой имитационную модель реального предприятия, в которой деньги и ресурсы реально не существуют, но присутствуют в учебных документах и требуют принятия учебных решений.
Сотрудники учебной фирмы в ходе учебного процесса выполняют должностные функции сотрудников реального предприятия.
В структуру учебной фирмы входят различные отделы и должности, для проведения учебной деятельности обычно выделяется отдельный «офис» с компьютерами, факсом, ксероксом и другой организационной техникой.
Сотрудники учебной фирмы фактически должны выполнить все действия, которые выполняет менеджеры и сотрудники реальных фирм, но подстрахованы от ошибки тем, что ценности, которыми они распоряжаются, существуют только на бумаге.
Учебная фирма может служить основой для обучения:
— управленческим навыкам;
— бухгалтерскому учету;
— компьютерным навыкам;
— управлению персоналом;
— маркетингу и продажам;
— закупкам;
— основам предпринимательства и др.
Например, для учебной дисциплины «Менеджмент» наиболее важным является обучение управленческим навыкам.
Генезис понятия «учебная фирма»
Учебная фирма возникала в Европе еще в XVII–XVIII вв., но получила серьезную реализацию только в Австрии и в Германии в 1990-х гг.
В дальнейшем эта методика обучения стала распространяться и в других странах. Возникла Европейская сеть учебных фирм Европен. Сейчас в данной сети зарегистрировано уже около четырех тысяч учебных фирм из тридцати шести стран мира.
Развитие средств связи и телекоммуникаций позволяет связать учебные фирмы разных стран и континентов в одну виртуальную сеть. Это открывает большие возможности в обучении международному бизнесу.
Периодически проводится международная ярмарка учебных фирм, которая организована по тем же принципам, что и обыкновенная бизнес-ярмарка: отдельная учебная фирма может заказать себе стенд и выставить свою продукцию.
В Санкт-Петербурге эта идея получила практическое применение в 1999 г. в рамках Международного проекта TACIS «Учебные фирмы в Санкт-Петербурге» при участии СПбГУЭФ.
Преимущества метода
— Для учебной фирмы, как и для реальной, необходимо руководство.
— В процессе работы между группами может возникнуть «здоровая» конкуренция, что также поможет повысить эффективность работы.
— Для работы фирмы, в условиях отдаленного нахождения ее участников, можно использовать бесплатные службы поисковой системы: Google, Yandex, YouTube, быстрый поиск информации, мгновенный обмен сообщениями и многие другие.
— Учебная фирма может стать сильной мотивацией к обучению. Студенты смогут использовать теоретические знания не для того, чтобы ответить преподавателю, а для того, чтобы использовать на практике.
Недостатки метода
— Отсутствие реальной прибыли: такая фирма в принципе не может научить студентов предпринимательству и правилам реального бизнеса. Более того, виртуальная фирма вводит студентов в заблуждение, что основное время своей деятельности бизнесмен тратит на подготовку и оформление документации, хотя нельзя отрицать тот факт, что знания, получаемые студентами в области бухгалтерского учета, являются сильной стороной виртуальных «учебных» фирм. Но воссоздать атмосферу реальной конкуренции и даже создать конкуренцию между фирмами такая система не может — все деловые партнеры заранее предопределены. Даже закон спроса оказывается ненужным — объемы производимой и продаваемой продукции находится под строгим контролем Центрального офиса. Такая фирма не может прогореть, но, соответственно, ее участникам недоступна ни радость победы, ни горечь поражения. Задача существования такой фирмы сводится к тому, чтобы обменяться товаром с другой фирмой (рис. 5.1), — согласитесь, нереальная для настоящего бизнеса ситуация.
Рис. 5.1. Структура управления
— В идеале нужно было бы придумать реальную учебную фирму, которая производила бы и продавала какой-нибудь несложный, но реальный продукт, что позволило бы студентам испытать и преодолеть правдоподобные трудности, связанные с началом предпринимательской деятельности и ведением бизнеса, получить представление о реальном рынке и предпринимательской деятельности.
Проект «Виртуальные учебные фирмы» реализуется в течении 6 лет в двух университетах (вначале в СПбГИЭУ), после объединения университетов, в СПбГЭУ в рамках изучения дисциплин «Менеджмент» и «Основы корпоративного управления», также документального обеспечения на бакалаврских программах направления: «Экономика и менеджмент», а так же магистерской программе «Менеджмент — продвинутый уровень».
За это время обучаемыми было создано более 40 виртуальных учебных фирм, которые функционировали в течение семестра и получили высокую оценку обучаемых. В процессе деятельности виртуальных учебных фирм отрабатывается алгоритм принятия решений (рис. 5.2).
Рис. 5.2. Алгоритм принятия решения
Например, по итогам обучения студентов второго курса экономического факультета СПбГЭУ в осеннем семестре 2014/2015 учебного года в рамках изучения дисциплины «Менеджмент» направления подготовки 38.03.01 «Экономика», относящейся к базовой части профессионального цикла были получены следующие результаты:
— количество обучаемых: 208 бакалавров; 2 потока; 8 групп; 16 учебных фирм;
— в процессе обучения применялись активные методы обучения: тематическая дискуссия, деловая игра, кейс-технологии, анализ конкретных ситуаций и др.;
— дополнительно проведены:
• Секция «Устойчивость национальных организаций в условиях экономических трансформаций» в рамках университетской студенческой конференции.
• Конкурс сайтов учебных фирм.
• Конкурс генеральных директоров.
5.1.2. Виртуальные учебные фирмы: методические аспекты
• Положение о виртуальной учебной фирме (ВУЧ)
— создается по решению ведущего преподавателя потока;
— создается с согласия студентов;
— в учебной группе создаются две фирмы: оказания услуг; производство товаров;
— организационно-правовая форма — общество с ограниченной ответственностью (ООО);
— уставный капитал не более 5 млн руб;
— генеральный директор избирается;
— структура определяется учредителями;
— штат определяется учредителями;
— методические приемы и формы: деловые игры и кейс-метод;
— групповой метод (по списку);
— оценка: 10-бальная система по схеме «лесенка» (30%, 30%, 30%, 10%).
• Методические приемы
— Убеждение (европейский опыт);
— Игровой метод;
— Групповой метод;
— Напряженная самостоятельная работа;
— Поиск источников;
— Использование интернета;
— На ошибках учимся;
— Не говорить, а делать;
— Управлять через документы;
— Всем учиться управлять!!!
• Оценка деятельности обучаемых
— 10 баллов;
— Первый, выполнивший задание, получает оценку на балл выше;
— Последние отсекаются;
— Дополнительный балл на экзамене;
— Автомат «5» отлично в семестре;
— Автомат «5» отлично по окончании семестра;
— Оценка генерального директора.
Деловая игра
Деловая игра «Проектирование и создание предприятия в конкурентной среде» разработана для студентов второго курса факультета «Экономики и финансов», изучающих дисциплину менеджмент. Деловая игра открывает сеть практических занятий дисциплины «Менеджмент» направления подготовки 38.03.01 «Экономика», относящейся к базовой части профессионального цикла. Практические занятия проводятся в строгом соответствии с программой курса в рамках спроектированных студентами в ходе деловой игры виртуальных коммерческих учебных фирм.
Цели игры
Игра «Проектирование и создание предприятия в конкурентной среде» должна сформировать в сознании ее участников образные модели предприятия.
Приобретение практического опыта работы с исходными документами и материалами для создания фирмы и разработки ее организационной, управленческой и информационной структуры.
Целью деловой игры является освоение практических навыков проведения департаментализации и разработки организационной структуры управления предприятием.
Разработка учредительных и организационных документов.
Задачи игры
Формирование важных профессиональных компетенций:
— приобретение опыта делового общения;
— овладение социальными нормами формальной коммуникации;
— формирование положительной установки на внедрение инноваций;
— корректировка индивидуального стиля;
— развитие навыков коллективного принятия решений в условиях конструктивного взаимодействия и сотрудничества и др.
— дать практические навыки принятия решений по проектированию и обоснованию управленческих решений, а также проведения соответствующих экономических расчетов на основе релевантной информации;
— дать практический материал для сравнения и выбора предпочтительных форм проектирования предприятия и осуществления хозяйственной деятельности предприятия;
— сформировать навыки создания команды и управления ею в разных ситуациях и в условиях структурных неопределенностей.
— продемонстрировать участникам игры связь экономических показателей и законов, а также законов и правил психологии с реальной действительностью;
— научить активному воздействию на ситуацию, основанную на понятии экономической и психологической сущности своих действий, воспитать активный стиль экономического мышления.
— стимулировать участников игры к дальнейшему более углубленному изучению вопросов, связанных с исследованием систем управления, менеджмента малого бизнеса, организационному поведению, теории организаций, стратегическому менеджменту, маркетингу и т.д.
Источники деловой игры
Базовой для деловой игры является модель социально-экономической системы в целом, включая объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи.
Описание объекта управления может быть осуществлено с разной степенью детализации, но основные характеристики и параметры модели, а также исходные условия ее функционирования должны быть изначально охарактеризованы.
Материалами для игры могут быть результаты исследования, проведенного на предприятии (например, результаты аудиторской проверки или маркетинга), печатные материалы, конкретная деятельность по управлению предприятием или персоналом, организационному развитию.
Состав и количество участников игры
Конструирование модели участников зависит в основном от анализируемой проблемы и целей (управленческих, педагогических, игровых, исследовательских и пр.). Уровень участников игры, их специализация и сфера практической деятельности должны соответствовать уровню, на котором следует решать проблему.
В деловой игре участвуют две коммерческих организации, созданные в рамках одной учебной группы. Попеременно должностные лица каждой фирмы докладывают о проделанной работе. Представители от фирмы-конкурента оппонируют доклады. Руководитель игры осуществляет разбор ошибок. По окончании игры руководитель подводит итоги, объявляет оценки.
Регламент деловой игры
Время, затрачиваемое на игру, определяется ее продолжительностью и количеством этапов или фрагментов, а также их сложностью с точки зрения принимаемых решений. Продолжительность деловой игры: неделя на подготовку; 2–4 часа на игру (табл. 5.1).
Таблица 5.1
Этапы игры
| № этапа |
Содержание этапа |
Исполнители |
Методическое обеспечение и контроль |
Время на подготовку |
| 1 |
Подготовка |
|||
| 1.1 |
– доведение идеи игры; – распределение по фирмам; – избрание директора (тайное голосование); – определение профиля фирмы; |
Руководитель игры |
Руководитель игры |
За 14 дней до игры |
| 1.2 |
– получение задания; – создание рабочих групп; – разработка документов; подготовка докладов и презентаций; |
Генеральный директор |
Руководитель игры |
За 7 дней до игры |
| 1.3 |
– доклад руководителю (за сутки до игры) |
Генеральный директор |
Руководитель игры |
За сутки до игры |
| 2 |
Игра |
Руководитель игры |
В день игры |
|
| 3 |
Подведение итогов |
Руководитель игры |
В день игры |
Сценарий деловой игры или ее блок-структура
Сценарий обычно включает в себя развернутое изложение сущности игры и логическую последовательность ее реализации, а также вопросы, связанные с управлением игрой.
Даются подробные инструкции организаторам, участникам игры, экспертам, приводятся при необходимости варианты расчетов, справки, таблицы, схемы и вся вспомогательная документация, обосновывается система оценки результатов деятельности учебных групп.
1. Разработка коммерческого замысла создания организации: определение сферы деятельности фирмы и доли рынка; определение организационно-правовой формы фирмы; определение наименования фирмы, юридического и фактического адреса (Приложение 12).
Исполнитель — генеральный директор и его группа.
2. Разработка учредительных документов: учредительный договор, Устав организации. Определение структуры и штата, плана создания фирмы, организационных приказов.
Исполнитель — зам. генерального директора и его группа.
3. Определение уставного капитала. Разработка бизнес плана на первый год.
Исполнитель — главный бухгалтер и его группа.
4. Регистрация фирмы.
Исполнитель — начальник кадрового органа и его группа.
По каждой задаче исполнители представляют доклад-обоснование, формы документов. Представление должно быть оформлено в виде презентации в Microsoft Office PowerPoint (Приложения 11, 13).
В деловой игре участвуют две коммерческие организации, созданные в рамках одной учебной группы. Попеременно должностные лица каждой фирмы докладывают о проделанной работе (Приложения 12, 14, 15). Представители от фирмы-конкурента оппонируют доклады. Руководитель игры осуществляет разбор ошибок. По окончании игры руководитель подводит итоги, объявляет оценки.
Таковы основные методические рекомендации по организации функционирования виртуальной коммерческой фирмы реализуемой с использованием деловых игр и кейсов.
5.2. Квест — инструмент повышения мотивации обучающихся
5.2.1. История возникновения и развития квестов
В настоящее время все большую популярность в индустрии развлечений получает такое направление времяпрепровождения как квесты. Взрослые, подростки и дети как в России, так и других странах мира все чаще выбирают именно такую форму проведения досуга, как квест, также квесты активно используются на корпоративах как для развлечения, так и в целях тимбилдинга. Термин «квест» насчитывает порядка десяти значений; общим для всех значений является то, что квест — это интеллектуально-развлекательный вид игр, приключенческая игра, интерактивная игра с сюжетной линией.
Quest [kwest] может переводиться с английского языка как «поиск», «дознание», «постоянное стремление», «искание», но в России закрепилось именно в форме заимствования — квест. В литературе и мифологии понятие «квест» первоначально обозначало один из способов построения сюжета — путешествие персонажей к определенной цели через преодоление трудностей, решение нравственно-этических задач. Большую популярность подобные сюжеты получили в рыцарских романах, в частности, один из наиболее знаменитых — приключения рыцарей Круглого Стола, а именно поиски Святого Грааля.
В тоже время в системе электронных словарей Мультитран (Multitran) можно найти аббревиатуру «QUEST» (Quality Enhancement Simulation Training), которую на русский язык можно интерпретировать как «обучение, стимулирующее повышение качества». И еще целый ряд интерпретаций: Quality Understanding Excellence Success And Training; Quality Utilizing Employee Suggestions And Teamwork; Quality Using Excellent Service And Teamwork; Quality, Uniqueness, Employees, Service and Target, значение которых в конечном счете сводится к оценке полезности и расшифровке составляющих: «качество, уникальность, сотрудники (команда), ресурсы и цель».
Квесты в современном их восприятии появились чуть более десяти лет назад, их прообразы появились примерно в первой половине ХХ в., а в целом в истории возникновения и развития квестов сейчас можно выделить четыре этапа:
— текстовые квесты;
— графические квесты;
— приключенческие игры;
— квесты в реальности.
Текстовые или книжные квесты, популярные и по сей день среди своих поклонников, зародились в 40-х гг. ХХ в. и представляли собой разновидность салонных детективных игр, предназначенных для широкой аудитории и проходящих в городских кафе, библиотеках, клубах по интересам. Благодаря книжным квестам сформировалась суть жанра, а именно, решение определенной последовательности логических задач для достижения конечной цели.
Затем текстовые квесты переместились на мониторы компьютеров в виде компьютерных игр. Первая такая текстовая приключенческая игра была придумана американским программистом и спелеологом Вильямом Кроутером (William Crowther, 1936 — н.в.) в 1976 г. и называлась она Грандиозное пещерное приключение (Colossal Cave Adventure, также известное как ADVENT, Colossal Cave, или Adventure) [304]. Суть игры: игрок управляет персонажем через простые текстовые команды, чтобы исследовать пещеру, наполненную несметными богатствами; за найденные сокровища игроки зарабатывают очки, побеждают в игре, если удается не только собрать сокровища, но выбраться из пещеры невредимым. В 1977 г. игра была усовершенствована при участии американского программиста Дона Вудса (Don Woods, 1945 — н.в.) [305], впоследствии дорабатывалась неоднократно другими программистами в течение ближайших нескольких лет.
Другим ярким примером классического текстового компьютерного квеста была игра «Охота на Вампуса» (Hunt the Wumpus ), разработанная в 1972 г. американским дизайнером компьютерных игр Грегори Йобом (Gregory Yob, 1945–2005). Игра представляла собой охоту на обитающего в пещере монстра, названного создателем Вампусом.
Но уже в следующем десятилетии текстовые игры уступили первенство графическим, что привлекло в игровой процесс новых поклонников, а жанр продолжал набирать все большую популярность.
Главным отличием графических квестов от текстовых стали первые иллюстрации, чаще всего чисто декоративные: игрок аналогично текстовым квестам управлял действиями своего персонажа, вводя последовательность команд на клавиатуре, а статичная картинка имела целью лишь стимулировать его воображение. С развитием информационно-вычислительной техники и появлением более емких носителей информации (дискет) стало возможно насыщать изображения различными деталями и оформлять в цвете.
Первым квестом с использованием компьютерной графики можно по праву считать «Таинственный дом» (Mystery House), разработанную для компьютера Apple II и изданную 5 мая 1980 г. основателями компании On-Line Systems, впоследствии известной как Sierra On-Line, Кеном Уильямсом (Ken Williams, 1954 — н.в.), бывшим программистом IBM, и его супругой Робертой Уильямс (Roberta Heuer Williams, 1953 — н.в.). Сюжет игры продолжает традиции салонных детективных игр, напоминая сюжет детективного романа Агаты Кристи «Десять негритят». Главный герой (игрок) попадает в дом вместе с семью другими персонажами, которые вскоре начинают гибнуть один за другим, и герою необходимо выяснить, кто является убийцей, а также найти спрятанные сокровища. Тираж «Mystery House» в США составил 25 000 экземпляров, на средства, вырученные от продажи дискет, и была создана компания Sierra On-Line, ставшая одним из лидеров отрасли.
Позднее еще одна успешная компания, LucasArts, полностью отказалась от текстового интерфейса в пользу интерактивного графического наполнения игры. В 1987 г. Lucasfilm Games (сейчас LucasArts) выпустила первый классический квест с интерфейсом «point and click» — «Особняк маньяка» (Maniac Mansion). «Укажи и щелкни» (point and click) — один из методов управления графическим интерфейсом посредством стрелок клавиатуры, джойстика или мыши. Игровой процесс стал включать инновационные возможности выбора различных по способностям персонажей, а также несколько вариантов окончания игры: игрок при прохождении квеста оперировал различными рисованными объектами, а не вводил набор текстовых команд, как это было ранее.
Sierra On-Line и LucasArts долгое время оставались бессменными лидерами рынка: период 1990–1998 гг. принято считать «золотой эпохой графических квестов», когда были выпущены лучшие игры, с точки зрения специалистов-разработчиков. Примерно в этот же временной интервал, с появлением звуковых карт, квестовые игры были оснащены звуковым сопровождением, а герои на экране монитора были научены разговаривать.
Технический прогресс не стоял на месте. В итоге непрерывное развитие новых компьютерных технологий послужило причиной вырождения графических квестов: разработки трехмерных графических квестов не нашли широкого общественного одобрения, иначе говоря, не имели успеха у большинства поклонников. В результате компания Sierra On-Line вынуждена была продать свое подразделение по производству приключенческих игр, а компания LucasArts переключилась на другое, более прибыльное игровое направление, после чего этап графических квестов можно считать завершенным.
На смену графическим пришли приключенческие квесты, которые быстро заполнили освободившуюся рыночную нишу. Приключенческие квесты требовали от игроков умения быстро реагировать на внезапно меняющиеся события игрового процесса, в то же время не содержали головоломок и долгих раздумий. Разработчики преследовали цель полностью погрузить игрока в созданную ими неповторимую атмосферу виртуальной реальности, будь то тайная научная лаборатория, затерянный город-призрак или таинственный замок. Данный вид квестов получил широкое признание у потребителей разных возрастов, тем самым надолго и прочно заняв лидирующие позиции. Особенно отчетливо распространение виртуальных приключенческих квестов параллельно с другими компьютерными играми можно наблюдать с 1990-х гг., когда персональные компьютеры начали становиться необходимым атрибутом практически каждого дома.
Благодаря появлению трехмерной графики и все большей ее реалистичности, «квесты стали интересны не только как игры, но и как красочные атмосферные произведения с яркими спецэффектами и головокружительным сюжетом»90. Распространение Интернета и увеличение минимальной компьютерной грамотности населения также послужило дополнительными факторами развития квестов. Компьютерная компания «Sierra Entertainment» в 90-е гг. прошлого века выпустила целую серию игр King's Quest (первая версия в 1984 г., затем в 1985, 1986, 1988, 1990 гг.), Space Quest (первая версия в 1993 г.) и т.д., которые были с успехом восприняты игроками, и неоднократно перевыпускались. Виртуальные приключенческие квесты существуют до настоящего времени (например, King's Quest, последний выпуск на момент написания работы за 2015 г.) и пользуются большой популярностью у определенных категорий граждан, например, у подростков, наряду с другими видами компьютерных игр.
Благодаря развитию компьютерных технологий, появилась возможность применить квесты в образовательном процессе в виде веб-квестов (WebQuest). Термин веб-квест (WebQuest) был внедрен в феврале 1995 г. в Государственном университете Сан-Диего (San Diego State University) Бернардом Джозефом Доджем (Bernard Joseph Dodge, 1948 — н.в.), профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США). Концепция образовательного веб-квеста развивалась также при участии американского исследователя Тома Марча (Tom March) и была практически сразу (летом 1995 г.) внедрена в образовательный процесс в объединенном школьном округе Сан-Диего и среди участников ежегодных курсов от Ассоциации «Teach the Teachers», проводившихся в The Thacher School в Калифорнии. Бернард Додж и Том Марч разработали инновационные интернет-приложения для интеграции в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов на разных уровнях обучения. Согласно критериям оценки качества квеста, разработанным Томом Марчем, хороший образовательный веб-квест должен иметь интригующее введение, четко сформулированное задание, которое провоцирует мышление высшего порядка, распределение ролей, которое обеспечивает разные углы зрения на проблему, обоснованное использование интернет-источниками. Педагоги во всем мире стали использовать данную технологию как один из способов эффективного использования Интернета на уроках. Наибольшее распространение модель получила в Бразилии, Испании, Китае, Австралии, Голландии и США. В России данная технология только начинает массовое распространение. Проблемами веб-квестов в нашей стране занимаются М. В. Андреева, Я. С. Быховский, Н. В. Николаева и др. [308]. Преподаватели разных образовательных уровней все чаше обращают внимание на веб-квест как на инновационную технологию и модель обучения. Так квесты впервые проявились в образовательных технологиях.
Однако буквально в последнее десятилетие в мире квестов произошло еще одно кардинальное преобразование: квесты перестали быть виртуальными, иначе говоря, «сошли с экранов мониторов и уже обеспечили себе надежное и прочное место в реальной индустрии развлечений»91.
Квесты в реальности представлены такими направлениями, как квесты в комнатах (quest-room), квесты по городу, музеям, улицам и паркам, спортивные квесты, перформансы.
Существует несколько версий превращения квестов виртуальных в квесты реальные.
По одной из версий, первым квестом в реальности считается эскейп-комната (escape room) — разработка группы программистов Силиконовой долины (США, г. Калифорния), получившая название «Original Piece», в 2006 г. В качестве основы для сюжетов, по прототипу компьютерных квестов, также были взяты произведения английской писательницы Агаты Кристи.
Вторая версия, что авторами первых квестов в реальности являются японцы. Так, в 2004 г. японский программист Тошимицу Такаги (Toshimitsu Takagi) разработал компьютерную игру Crimson Room, известную в мире как «Красная комната», участник которой должен был найти выход из запертой комнаты, решив достаточно простой набор головоломок за 5–10 минут, а спустя пару лет, он же и реализовал квест в реальности по мотивам своей разработки.
Примерно в то же самое время японский сценарист Такао Като (Takao Kato) в 2006–2007 гг. придумал и реализовал Real Escape Game, которая стала широко востребованной по всей Азии: Японии, Китаю, Тайваню, Сингапуру, где в 2011 г. был создан квест-рум «Часть 1: Побег из Таинственного Собора». И в том же 2011 г. приятель Като Казуя Ивата (Kazuya Iwata) запустил франшизу Real Escape Game в Сан-Франциско, США.
По третьей версии, прародителями квестов в реальности стали европейцы из Румынии и Амстердама, где с этого же 2007 г. начали функционировать квест-комнаты формата «выберись за час», оборудованные в квартирах или хостелах с очень примитивным антуражем и простыми загадками. Подобные комнаты работают и сейчас в том же виде, продолжая пользоваться популярностью среди туристов. По другим данным, европейской столицей квест-румов стал Будапешт после открытия в 2011 г. венгерской компанией Parapark своей версии квест-румов, которые довольно быстро приобрели огромную популярность как среди европейцев, так и среди туристов.
Но если еще больше углубиться в историю, то на звание родоначальницы квестов в реальности может претендовать Великобритания с ее популярнейшим аттракционом London Dungeon (1974), первоначально задумывавшимся как музей истории ужасов, а сейчас превратившимся в настоящий исторический перформанс. Или даже Франция с ее знаменитой на весь мир телевизионной игрой Форт Байяр (Fort Boyard, 1990).
Даже в России нет единого мнения, кто был первооткрывателем квест-румов для соотечественников. Наиболее популярной версией считается, что первый квест «Клаустрофобия» был запущен в Москве в декабре 2013 г. Сооснователи компании «Stupid Casual» Богдан Кравцов, Сергей Кузнецов и Тимур Кадыров, которые до этого занимались выпуском настольных игр «Имаджинариум», сделали «Escape room», вдохновившись тем, что видели в Будапеште.
Вскоре после запуска «Клаустрофобии» в Москве запустился другой квест-рум, «Лаборатория 33». Светлана Буслаева, Антон Кадочкин и Евгений Зыков задумали проект еще осенью 2012 г., но очень тщательно подошли к разработке и строительству, в итоге став вторыми. «Лаборатория 33» создавалась по мотивам компьютерных квестов: у игры есть сюжет, а участники должны не просто решать головоломки и открывать замки, а справиться с авторскими загадками.
Независимо от того, кто, где и когда впервые придумал квест в реальности, данный вид развлечения получил огромную популярность во многих городах мира. И если получилось использовать компьютерные квесты для образовательных целей, то почему бы не попробовать использовать квесты в реальности для аналогичных целей. Прежде следует разобраться в видах и особенностях квестов, а также оценить возможность использования того или иного вида в образовательном процессе.
5.2.2. Виды квестов и возможность их реализации в образовательном процессе
Классификацию представленных на сегодняшний день на рынке индустрии развлечений квестов в реальности можно осуществлять по целому ряду признаков (табл. 5.2).
Таблица 5.2
Классификация квестов в реальности
| № |
Классификационный признак |
Вид квеста |
| 1 |
Формат проведения |
«Выйти из комнаты» (Escape the room) |
| Живой квест |
||
| Перформанс |
||
| Экшн-квесты |
||
| Городские квесты |
||
| Ролевые квесты |
||
| Корпоративные квесты |
||
| Морфеус |
||
| 2 |
Целевая аудитория |
детские |
| подростковые |
||
| взрослые |
||
| 3 |
Способ решения |
линейный |
| нелинейный |
||
| 4 |
Количество участников |
два |
| четыре |
||
| шесть |
||
| более десяти |
||
| 5 |
Уровень сложности |
новичок |
| уверенный игрок |
||
| «квестоман» |
По формату проведения квесты можно разделить на восемь групп, каждая из которых также будет подразделяться на подгруппы по второстепенным классификационным признакам.
«Выйти из комнаты» — классический квест, в котором команда до пяти человек, используя многочисленные подсказки и вспомогательные средства, которые еще необходимо найти, должна выбраться из комнаты за отведенное время (1–1,5 часа в зависимости от уровня сложности).
Живой квест отличается от предыдущего тем, что здесь не ставится задача выбраться из комнаты, задача ограничивается только фантазией организатора: спасти президента, планету, слетать в будущее или наоборот вернуться в прошлое, починить космический корабль и т.п.
Перформанс отличается от предыдущих двух обязательным присутствием наряду с участниками актеров, которые могут помогать или мешать игрокам достичь своей цели.
Экшн-квесты или спортивные делают упор на степень физической подготовки игроков, ловкость и скорость реакции, головоломки здесь играют второстепенную роль.
Характерной особенностью городских квестов является место их проведения, а именно улицы, иногда даже улицы нескольких городов и разных стран; могут подразделяться на авто-, вело-, мотоквесты или фотоквесты.
Ролевые квесты — игры, в которых каждый участник получает роль и цели своего персонажа, результат игры зависит от того, смогут ли участники достичь своих целей.
Особенностью корпоративных квестов является место проведения — часто территория заказчика, а также массовый характер игры, подходящий для большого числа игроков.
Морфеус-квест делает упор на воображение: всем игрокам обязательно завязывают глаза на протяжении всей игры. Здесь, так же как и в перформансе, присутствуют актеры и ведущий, которые помогают глубже вжиться в ситуацию. Отличительной особенностью является то, что здесь задействуются не все органы чувств: игроки будут слышать, чувствовать, осязать, но будут лишены зрения.
Все перечисленные квесты могут подразделяться на различные жанры: детективы, ужасы, приключения, исторические, катастрофы, по фильмам, по мультфильмам и т.д.
Детские квесты могут подразделяться по гендерному признаку: для девочек и для мальчиков.
По способу решения квесты подразделяются на:
• линейные — задания должны решаться в строго определенной последовательности, иначе невозможно достигнуть цели;
• нелинейные — задания могут решаться одновременно, появляется возможность задействовать в процессе всю команду одновременно.
С целью повышения эффективности образовательного процесса, квесты должны иметь интеллектуальную составляющую, однако, с целью дополнительной мотивации к обучению, квесты должны оставаться захватывающими и увлекательными. Среди обозначенных в табл. 5.2 форматов проведения для квеста в качестве образовательной технологии идеально было бы сочетать в себе элементы нескольких разных квестов, что создавало бы дополнительную привлекательность для обучающихся и мотивировало их участвовать.
5.2.3. Особенности мотивации современного поколения обучающихся
Согласно Теории поколений, разработанной Уильямом Штраусом (William Strauss) и Нилом Хоувом ( Neil Howe), поколение потенциальных абитуриентов и отчасти обучающихся сейчас в высших учебных заведениях, — это представители уже не столько поколения Y, сколько поколения Z или «цифрового поколения»92. Это люди, родившиеся в начале 1990-х и в 2000-х гг., для которых то, что предыдущие поколения называли «новыми технологиями» или «технологиями будущего», для поколения Z уже настоящее: интернет уже не ограничивается домашним компьютером и может быть доступен в любой момент и практически в любом месте, благодаря современных смартфонам, планшетам или другим карманным устройствам. Маркетинговые компании и СМИ объявили, что поколение Z «экранозависимо», а концентрация внимания у них очень слабая. Если верить недавним исследованиям, то можно отметить, что для поколения Z характерны «восьмисекундные фильтры» оценки информации. Представители данного поколения выросли в мире, в котором возможности практически безграничны, а вот времени катастрофически не хватает. Именно поэтому представители поколения Z адаптировались к необходимости очень быстро оценивать и просеивать огромные объемы информации: в мобильных приложениях и сети Интернет они полагаются на секции и вкладки, где собран наиболее свежий и популярный контент.
Специалисты-психологи разработали советы-рекомендации, как найти с «цифровым поколением» общий язык.
В первую очередь они индивидуалисты, они мало могут работать в команде. Если необходимо, чтобы представители поколения Z работали вместе, важно поставить задачу, интересную всем, а чтобы избежать путаницы, необходимо распределить ответственность, иначе все могут взяться за одно задание, а поняв это, совсем перестанут работать. Их привлекают сложные задачи, выполнение которых даст им новые навыки и умения.
Представителя поколения Z бесполезно мотивировать, приводя ему в пример других: чужие достижения и успехи его не стимулируют. «Они не придают значения внешним фактам, опираясь на такую формулу: “Я — это я, у меня своя концепция жизни и свои ценности. Что у других, мне все равно. Сравнения неуместны„»93. Делая ставки на уникальность, тем самым подчеркивая их отличия от других, становится возможно давать индивидуальные задания, которые Z непременно выполнят.
Представителям поколения Z необходимы разъяснения и инструкции в работе: эффективно работать Z смогут только при условии предельной ясности в последовательности действий, а требования и подсказки лучше составить в виде инструкции, поскольку поколение Z не привыкло долго слушать. Z охотнее выполнят работу, в которой непременно задействованы современные технологии и необходимо обрабатывать большое количество информации, так как будучи погруженными в бесконечный поток информации, люди этого поколения научились жестко отметать то, что, по их меркам, не нужно для жизни, но, если потребуется, они сами смогут выявить и исправить недоработки. Z обладают клиповым мышлением и живут в многозадачности. Им можно ставить одновременно несколько разных задач на короткий срок, но задачи должны быть простыми и лаконичными. И, конечно, Z — поколение «лайков» (от англ. like — нравиться). Важно находить поводы их регулярно хвалить; представители этого поколения с детства привыкли к поощрениям.
К сожалению, описать все характерные особенности представителей поколения Z в рамках данной работы не представляется возможным в силу разных причин, но, на основе вышесказанного, становится понятно, что для мотивации современного поколения обучающихся необходимы современные технологии, отвечающие особенностям восприятия информации данным поколением.
5.2.4. «КвестCode»
В целях повышения мотивации студентов к обучению на кафедре аудита и внутреннего контроля СПбГЭУ был разработан квест «КвестCode», интеллектуальный квест, сочетающий в себе элементы таких квестов, как «эскейп рум», экшн-квест, интеллектуальный и некоторых других.
«КвестCode» был ориентирован на студентов 1-го и 2-го курсов финансово-экономического факультета, а также на потенциальных абитуриентов экономического вуза. Оптимальный состав команды — 4–5 участников. Квест состоит из пяти этапов. Выполняться этапы могут в произвольной последовательности. Порядок выполнения каждого этапа при условии участия нескольких команд определяется простой жеребьевкой: каждая команда в одно время, скорее всего, будет выполнять разные этапы заданий, что частично исключает взаимодействие между командами. После выполнения каждого этапа команде выдается подсказка. После прохождения всех этапов и расшифровки всех подсказок, команда сможет расшифровать ключ-код, отпирающий замок нужной двери. На игру отводился час для студентов 1-го и 2-го курсов, полтора часа для потенциальных абитуриентов. Команда, сумевшая первой расшифровать ключ-код и открыть нужную дверь, становится победителем.
Задания квеста
«Алфавит»
Задание: расшифровать значение букв алфавита по представленным данным:
Д = –5, Т = 20, О = 16, У = –21
«Шифр»
Задание: Представлены пять зашифрованных высказываний таких известных личностей, как: С. Джонсон, И. Штеммле, Р. Кийосаки и других. Каждое высказывание зашифровано особым образом. Необходимо прочитать зашифрованное высказывание:
1. Букухгакалтекерикиякя — окосокобыкый дакаркр викидекетькь зака цикифкфракамики скслокожкжныкыйкй микиркр экэкоконокомикикики вкв екеёкё вквзакаикимокосксвякязякяхкх ики гакаркрмоконикиики.
2. 22161330210528 0924152133 311528302933 21301314.
3. Яигетартс амидохбоен, укьлоксоп еещудуб омеузаксдерпен.
4. У ехвсей юдейлей одгей елитсядей аней еменаврей одагей, у ухгалтеровбей аней арталыквей.
5. Сеил охечьш ыбьт обагмыт, жунон ыбьт ифнаносов аргтоммын.
Подсказка: первые и последние буквы всех фраз соотнести с числами из разгаданного шифра алфавита и сложить их по модулю.
«Чайнворд»
Задание: Словесная игра-задача, состоящая из расположенных цепочкой квадратов, которые надо заполнить так, чтобы последняя буква предыдущего слова была начальной буквой последующего слова.
| 1 | 2 | 3 | |||||||||
| 11 | |||||||||||
| 10 | 17 | 4 | |||||||||
| 23 | 18 | 12 | |||||||||
| 22 | 24 | ||||||||||
| 16 | 28 | ||||||||||
| 27 | 5 | ||||||||||
| 9 | 26 | ||||||||||
| 21 | 25 | 19 | |||||||||
| 15 | 20 | 13 | |||||||||
| 14 | |||||||||||
| 8 | 7 | 6 |
Вопросы к чайнворду:
1. Учредительный документ акционерных обществ
2. Денежная единица страны
3. Отдел учреждения, где хранятся старые документы
4. Денежные средства, внесенные в банк с целью получения пассивного дохода
5. Деловая бумага с информацией, которая подтверждает факт чего-либо или право на что-либо
6. Ставка или совокупность ставок обложения или оплаты чего-либо
7. Денежная единица Швейцарии
8. Систематизированный свод законов
9. Остаток по счету
10. Предоставляемое одной из сторон договора право выбора способа, формы, объема выполнения принятого ею обязательства
11. Сумма штрафа, который должник обязан уплатить кредитору в случае ненадлежащего исполнения им условий договора
12. Лицо, проверяющее финансово-хозяйственную деятельность организаций
13. Экономическая система, где встречаются покупатели и продавцы
14. Договор, соглашение
15. Продукт труда, произведенный для продажи
16. Периодический платеж за использование изобретений, патентов и т.д.
17. Затраты, выраженные в денежной форме
18. Ввоз в страну иностранных товаров
19. Степень быстроты роста производства
20. Совладелец компании
21. Доход, получаемый от капитала, земли, имущества
22. Предоплата
23. Объем товаров и услуг, который покупатель желает приобрести
24. Снижение цены на товар
25. Предоставление имущества во временное пользование
26. Банковский денежный документ, содержащий поручение другим банкам о выплате определенной суммы денег лицу в соответствии с условиями документа
27. Произведение количества товара на его цену
28. Одна из сторон бухгалтерского баланса.
Подсказка: после прохождения этапа: все буквы чайнворда соотнести с числами из разгаданного шифра алфавита и сложить их.
«Елочка»
Задание: Необходимо найти на «елочке» лишние буквы, вычеркнув те, которые содержатся в загаданных словах. Буквы загаданных слов располагаются в хаотичном порядке.
| б | а | ||||||||||||||
| о | г | ь | о | ||||||||||||
| к | а | л | у | ч | р | ||||||||||
| д | а | с | т | з | н | о | н | ||||||||
| у | т | ё | п | ч | е | и | а | у | к | ||||||
| к | и | н | а | т | с | ||||||||||
| о | в | ч | о | д | л | у | н | ||||||||
| т | б | и | к | е | а | я | л | о | т | ||||||
| р | ц | х | г | м | и | т | с | е | н | е | р | ||||
| н | с | л | а | е | к | н | о | ||||||||
| л | к | о | а | с | е | и | л | г | ё | ||||||
| т | б | д | т | и | о | р | а | л | я | н | р | ||||
| э | с | и | в | а | а | н | т | и | ю | о | к | и | о | ||
| я | о | р | и | н | е | н | т | к | т | ||||||
| д | л | в | т | р | а | н | в | р | о | е | р | ||||
| л | к | з | а | у | е | л | о | л | р | а | н | ь | о | ||
| л | к | и | в | т | и | о | а | н | е | л | и | ь | с | а | м |
| ё | а | р | ц |
6 экономических профессий:
б _ _ _ _ _ _ _ р, а _ _ _ _ _ р, э_ _ _ _ _ _ _ т, а_ _ _ _ _ _ к,
р_ _ _ _ _ р, к_ _ _ _ _ _ _ р
8 действий, которые совершают люди, зашифрованных профессий:
у_ _ т, с_ _ _ _а, с_ _ _ _ _ _ _ _ _ е, к_ _ _ _ _ _ _ _ _ я, а_ _ _ _ з,
н_ _ _ _ _ _ _ _ е, п_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ е, к_ _ _ _ _ _ ь
6 названий деловых бумаг:
д_ _ _ _ _ _ т, д_ _ _ _ _ _ _ _ я, о_ _ _ _ _ _ _ _ ь,
б_ _ _ _ с, б_ _ _ к, д_ _ _ _ _ р
Подсказка: после прохождения этапа оставшиеся буквы соотнести с числами из разгаданного шифра «Алфавита» и сложить их.
«Ребусы»
Задание: Разгадайте четыре зашифрованных слова
Подсказка: все буквы разгаданных слов соотнести с числами из этапа «Алфавит» и сложить их по модулю.
Ключ-код, отпирающий заветную дверь, представляет собой сумму чисел полученных на этапах: «Ребусы», «Елочка», «Чайнворд» и «Шифр», кроме этапа «Алфавит». После вычисления кода необходимо отправиться на поиски и отпереть заветную дверь.
Ответы на квест
«Алфавит»
а — 1, б — 2, в — 3, г — 4, д — 5, е — 6, ё — 7, ж — 8, з — 9, и — 10, й — 11, к — 12, л — 13, м — 14, н — 15, о — 16, п — 17, р — 18, с — 19, т — 20, у — 21, ф — 22, х — 23, ц — 24 ,ч — 25, ш — 26, щ — 27, ъ — 28, ы — 29, ь — 30, э — 31, ю — 32, я — 33.
«Шифр»
1. Бухгалтерия — особый дар видеть за цифрами сложный мир экономики в ее взаимосвязях и гармонии.
2. Круглые числа всегда лгут.
3. Стратегия необходима, поскольку будущее непредсказуемо.
4. У всех людей год делится на времена года, у бухгалтеров — на кварталы.
5. Если хочешь быть богатым, нужно быть финансово грамотным.
Сумма: 149
«Чайнворд»
1. Устав. 2. Валюта. 3. Архив. 4. Вклад. 5. Документ. 6. Тариф. 7. Франк. 8. Кодекс. 9. Сальдо. 10. Опцион. 11. Неустойка. 12. Аудитор. 13. Рынок. 14. Контракт. 15. Товар. 16. Роялти. 17. Издержки. 18. Импорт. 19. Темп. 20. Партнер. 21. Рента. 22. Аванс. 23. Спрос. 24. Скидка. 25. Аренда. 26. Аккредитив. 27. Выручка. 28. Актив.
Сумма: 483
«Елочка»
6 профессий: бухгалтер, аудитор, экономист, аналитик, ревизор, контролер
8 действий: учет, сверка, составление, калькуляция, анализ, начисление, планирование, контроль
6 названий деловых бумаг: документ, декларация, отчетность, баланс, бланк, договор
Останется три лишние буквы: г, т, ю, которые соответствуют числам 4; 20; 32.
Сумма: 56
«Ребусы»
Вексель, бюджет, залог, инвестирование.
Сумма: 357
Итоговая сумма 149 + 483 + 56 + 357 = 1045
В заключение хотелось бы добавить, квесты в настоящее время являются трендовым способом проведения досуга, а значит, необходимо использовать это с целью превратить квесты в эффективный способ мотивации к обучению.
[88] Вернадский В. И. Живое вещество и биосфера. М., 1994. С. 86.
[89] https://ru.wikipedia.org/wiki/Методология
[93] http://mihailovka8.ucoz.ru/News/teorija_pokolenija.pdf
[92] https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_поколений
[91] http://questplanet.ru/articles/istoriya-kvestov-ot-a-do-ya
[90] http://questplanet.ru/articles/istoriya-kvestov-ot-a-do-ya
