кітабын онлайн тегін оқу  Логос. 2013. №1. Идея Университета

ФИЛОСОФСКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЖУРНАЛ

издается с 1991 г., выходит 6 раз в год

Учредитель Фонд «Институт экономической политики им. Е. Т. Гайдара»

Главный редактор Валерий Анашвили

Редакционная коллегия: Александр Бикбов, Илья Инишев, Дмитрий Кралечкин, Виталий Куренной (научный редактор), Инна Кушнарева, Михаил Маяцкий, Яков Охонько (ответственный секретарь), Александр Павлов, Николай Плотников, Артем Смирнов, Руслан ­Хестанов, Игорь Чубаров

Научный совет: С. Н. Зимовец (Москва), С. Э. Зуев (Москва), Л. Г. Ионин (Москва), †В. В. Калиниченко (Вятка), М. Маккинси; (Детройт), В. А. Мау (Москва), Х. Мёкель (Берлин), В. И. Молчанов (Москва), А. Л. Погорельский (Москва), Фр. Роди (Бохум), А. М. Руткевич (Москва), С. Г. Синельников-Мурылев (Москва), К. Хельд (Вупперталь)

Номер подготовлен при участии Центра современной философии и социальных наук философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова

Выпускающий редактор Елена Попова; дизайн, верстка и ePub-версия Сергей Зиновьев; руководитель проектов Вера Ройтер; корректор Любовь Агадулина; редактор сайта Егор Соколов

E-mail редакции: logosjournal@gmx. com; Сайт: http://www.logosjournal.ru; Facebook: https://www.facebook.com/logosjournal; Twitter: https://twitter.com/logos_journal

Свидетельство о регистрации ПИ №ФС77–46739 от 23.09.2011
Подписные индексы в Объединенном каталоге «Пресса России» — 44761;в каталоге «Интер-почта» — 7090

ISSN 0869-5377

Публикуемые материалы прошли процедуру рецензирования и экспертного отбора

Категория информационной продукции «16+»

© Издательство института Гайдара, 2013. http://www.iep.ru/

Отпечатано в филиале «Чеховский печатный двор». ОАО «Первая образцовая типография». 142300, Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, 1. Тираж 1000 экз.

Содержание

От редакции

Университет называется

Вдовы, дети, ассистенты: обитатели гегелевского университета

Переизобретение советского университета

Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета

Гельмут Шельски как основатель университета

Будущее науки и настоящее университета

Между идеей и идеологией: политизация академического сообщества Германии в первой трети XX века

Конкуренции — да, рынку — нет

Престижные школы международной культуры

Воспитание чувства превосходства

Особенности философского образования: случай Франции

Немецкий университет XIX века и дисциплинарная специализация философии

Аннотации / Summaries

Авторы / Authors

От редакции

В 1979 году Жан-Франсуа Лиотар написал исследование «Состояние постмодерна», которому было суждено стать важной вехой в понимании современным обществом самого себя. Не стоит забывать, что подзаголовком книги значилось: «Отчет о знании». А в первом варианте она называлась «Проблемы знания в самых развитых индустриальных обществах» (книга была написана по заказу Совета университетов при правительстве Квебека).

Тридцать три года спустя (и в обществе, которое уже никак нельзя причислить к «самым развитым индустриальным») современной дискуссии об университете и образовании, на наш взгляд, не хватает претензии дать «отчет о знании», не хватает стремления понять, чем является и чем уже/еще не является знание сегодня. Без ответа на этот вопрос или хотя бы размышления об этой проблематике полемика вокруг школы и университета останется потоком оправданных, но праздных проклятий в адрес министерств, чиновников и безликих обстоятельств. Журнал «Логос» считает принципиально недостаточным просто влить свой голос в общую иеремиаду, но — в отсутствие или в ожидании некоего нового Годо–Лиотара — предлагает начать разговор о философских основаниях сегодняшнего знания и его институтов.

Университет называется

Михаил Маяцкий

А может быть, реки просто не было? Может быть. Но как же она называлась? Река называлась.

Саша Соколов. Школа для дураков

Университет всегда трансцендировал усредненно-общественное. Конечно, это не исключительная привилегия университета. По-своему это делает и школа (но в меньшей степени, недаром школьное образование по-русски называется средним), и политика, и искусство, и литература, и война, и любовь, и туризм… Университет, как и все они, несет мечту, и этой мечте не суждено сбыться ни в каких конкретных стенах никакого университета, будь он хоть самым отремонтированным, продвинутым, котирующимся, эффективным или залайканным своими бывшими студентами. Различными видами этого идеала диктовались все без исключения университетские проекты — от Болоньи XI века до Болоньи XXI века. Полностью вписать университет в логику материальных, пусть и самых «неизбежных» социальных явлений никогда не будет решением, удовлетворяющим его самого, поскольку поставит под вопрос возложенную им на себя (или социумом на него) задачу по трансцендированию.

Но он и имманентен совокупному процессу. Экономические, политические и — менее заметные — эпистемические и даже моральные сдвиги не могут не отражаться на его собственной эволюции. Университет — дитя общества, и ничто общественное ему, увы, не чуждо. Общество мечтает (или чаще: помнит, что мечтало) университетом, но на мечте всегда ощутима печать мечтающего. В текущих дебатах об университете, вызванных проектом реформы высшего образования, высказывается много дельного — как критики, так и предложений. Но критика часто остается заверением в наилучших намерениях ее высказывающего, а предложения имеют, как правило, тот недостаток, что оставляют нерешенным вопрос о политической и экономической воле, способной претворить их в жизнь.

* * *

Происходящее в российском университете можно понять, только разведя, а затем сведя две относительно независимые серии событий: 1) крах советской системы, в том числе и образования; 2) неолиберальный поворот, эпифеноменом которого явилась Болонская реформа.

Конец советской эпохи потребовал смены по возможности всех ее институтов и атрибутов. Требование это было прежде всего идеологическим, а перемена могла носить и ритуально-заклинательный характер, как, например, запоздалое переименование милиции в полицию. Переименование в 1990-е годы тысяч училищ и техникумов в университеты и академии имело, вероятно, бóльшие последствия, не вполне чуждые рассматриваемой теме. Эти переименования поощрялись «вакансией» контроля и регионализацией государственной политической воли. Катастрофическая инфляция произошла помимо и нечаянно. Переименования эти стали возможны из-за временно-постоянного коллапса государства, который фактически ввел в действие принцип laissez-faire (глас народный, вероятно, точнее расценивать это состояние как беспредел). Начальники стали номотетами: это называется так, «потому что я первый до этого додумался». Все это тем более касается и понадобившегося тогда переименования дисциплин, и всего радикального переосмысления университета. Однако эта номотетическая деятельность косвенно свидетельствовала о высоком престиже науки: кажется, что, пока старые учебные заведения называются (а новые — называют) университетом, о престиже вывески можно не беспокоиться. Но уже титулы инновационный или научно-исследовательский университет говорят о том, что просто университет не вселяет былого респекта.

Позднесоветская система образования была плодом холодной войны и конкуренции систем. До некоторой степени выиграли от этого положения прежде всего математика и естественные науки. Все остальные несли тяжелые потери, сопряженные с репрессиями, изоляцией, цензурой, идеологическим ярмом, партийной кадровой политикой и т. д., которым противостоял только исследовательский или педагогический этос служения-отречения-подвижничества. Поэтому, если не считать нескольких дисциплин, учебных заведений и считаных имен в каждом из них, все остальное не заслуживает и десятой доли той ностальгии, которая высказывается по отношению к советской образовательной системе.

Неолиберальная волна на Западе, подстегнутая крушением коммунизма, увенчалась в области высшего образования так называемой Болонской реформой, задуманной в те же 1990-е и начавшей вводиться на рубеже веков. Она стала примером типичного «брюссельского» принятия решений: вертикально сверху вниз, без обсуждения с заинтересованными или компетентными в образовании лицами, на министерском уровне, сумбурно, близоруко и безответственно — в том, в частности, смысле, что и спросить не с кого. На сегодня она может в основном считаться завершенной, и не только в Европе, но и в известной мере в России. Я по-прежнему1 расцениваю ее как противоречивую и пагубную и считаю иллюзией, будто европейский университет нисколько от нее не пострадал. Вред, нанесенный Болонской реформой, очень глубок и именно поэтому не слишком заметен на поверхности. Квантификация результатов редуцировала весь многосложный процесс передачи, освоения, осмысления и критики знания к суммированию баллов — со всеми вытекающими фатальными последствиями для сознания как учащихся, так и обучающих. Постулирование академической мобильности как самоцели без всякого размышления о том, чем именно мобильность хороша для учебы, дезориентировало все целеполагание учебного процесса2. Наконец, переформатирование всего учебного и научного процесса под эгидой «отличия» — или «превосходства», или «совершенства» (excellence) — опасно сблизило миры университета и фирмы, ознаменовав победу менеджерского духа над духом исследования и учебы.

Можно спорить о том, где — в России или Европе — вред от Болоньи оказался бóльшим. Западный университет подорван — не столько самой реформой, сколько тенденцией, которую она воплощает, — но инерция многовековой традиции, к счастью, велика. Такой прочной традиции в России нет. Большинство российских институциональных вузовских историй складываются из эксплуатации на глазах скудеющего советского (и отголосков досоветского) наследия, нынешнего научно-технологического упадка и копирования того, что легко копировать (a Болонскую реформу — легко). Иного не дано, за исключением редких случаев коллективного энтузиазма или уникального стечения экономико-политико-личных факторов. Но, как ни странно — и Министерство образования и науки может этим гордиться, — многие проблемы (при всех колоссальных различиях в степени) у России и Запада общие. В этом смысле тенденция угадана. И там и там налицо раскол тела университета на чиновников и преподавателей при все более ущемленном положении последних, тот же триумф менеджерской логики, выдаваемый за последний крик прогресса, тот же диктат числа (рейтингов, баллов-кредитов и погонных печатных листов) над смыслом, контроля за качеством — над самим качеством, имиджа — над реальностью.

Образование не только входит в совокупный ойкос и несет на себе его черты, но и испытывает прямое воздействие внешних факторов. На Западе продление образовательного цикла обусловлено безработицей, у нас — армией и вдохновляемыми ею линиями бегства. Конечно, во многих странах об университете (а еще больше о школе) говорят с отчаянием. Неудивительно, что в России эта сфера (наряду с правосудием и здравоохранением) располагает к апокалиптическому тону. Дискуссия об образовании в России отягчена и тем, что доверие к власти достигло таких головокружительных бездн, что любая законодательная инициатива воспринимается как очередная стратагема в войне с собственным народом, ожидающим сверху только все более заковыристых и прихотливых ущемлений.

В этом отношении Россия добавляет в реальность образования свою веселую ложку дегтя. Смешно уличать ученых и учащихся в плагиате, когда выясняется, что суверен и гарант (незадолго до того, как стать сувереном и гарантом) также делил с научным людом тяготы поиска и радость находок — в диссертациях коллег. Смешно уличать ассистента N во взяточничестве или продаже курсовых работ, если на коррупции зиждется вся система — не только высшего образования, но и система вообще, в основе которой, утверждают серьезные обществоведы, лежала, лежит и будет (= должна?) лежать откатная экономика. Если у постболонского западного студента на уме и языке только баллы-кредиты, то у постсоветского — «тыщи». Не менее смешно, когда случаи плагиата или коррупции «там» (то есть на Западе) попадают в российские новостные ленты и приносят долгожданное облегчение: там «то же так же». Известно, но предпочитается не принимать во внимание, что «там» такие факты вызывают скандал и, как правило, стóят действующим лицам политических и иных карьер, тогда как здесь они воспринимаются как неизбежное, да и по сути (и по сравнению с другими пороками и язвами) невинное зло. Да и почему обязательно зло? Разве факт (при)обретения многими представителями «элиты» научных степеней не свидетельствует, пусть и в несколько экстравагантной форме, о высокой репутации науки?

Пыл, с которым обсуждается реформа, выказывает, что инвестиции ожиданий от образования не только несопоставимы с бюджетными, но и что на образование возлагаются функции компенсаторные: что не ладится в других областях, уравновесим этой, самой дорогой сердцу. Тут оскорбленное и ежедневно оскорбляемое гражданское сознание встречается с утопическим расчетом «начать с образования», некогда столь популярным в альтернативной советской педагогике: создадим «чистые» зоны, чтобы изменять завтрашний мир путем формирования новых людей сегодня. Однако сфера образования лишилась ныне последних иллюзий относительной защищенности от вражде­бного окружения и сама преподает своим подопечным уроки несправедливости и продажности.

Догоняющее развитие приучило, кажется, гражданское общество высматривать образцы для подражания в прошлом и далеком. История высшего образования, как и образования вообще, чрезвычайно интересная и, несомненно, поучительная материя для изучения, но только из нее, как и из исторического знания вообще, прямо ничего не вытекает, и исторические примеры здесь, как и в других случаях, ничего не доказывают. Университетские модели бывали различны и постоянно претерпевали изменения, частью агентов воспринимавшиеся негативно, — на этом, собственно, урок кончается. Из него не следует ни какой модели придерживаться, ни где взять ту политическую, экономическую или иную волю, которая необходима для строительства или перестройки образовательной системы. К тому же такое строительство предполагает десятилетия терпеливой и последовательной политики, что считается непозволительной роскошью не только в перманентно-катастрофическом «здесь» (где никто не отваживается в прогнозах на год-два вперед), но и на суетливом «там» (где нужно поспеть с реформой до следующих выборов).

Нет никакого «изначального истока» университета, к которому любой современный университет был бы обязан вернуться. И нет даже никакого первоуниверситета. Сорбонна? Болонья? Почему не марокканский Фес? Или Константинополь? И нет никакой единой «идеи университета», которой якобы всегда вдохновлялся всякий университет в прошлом и на которую был бы обязан равняться любой современный университет. Что Гумбольдт, Дьюи, Ньюмен, Кант или Конт создали такую-то национальную образовательную институцию — нам-то что? Нам здесь, на нашем Родосе, это знание прыгнуть не поможет.

В этом я позволю себе не согласиться с позицией Аллана Блума, разделяемой, кажется, и Биллом Ридингсом, автором острокритической книги «Университет в руинах»: «Университет перестал быть гумбольдтовским, а это значит — перестал быть собственно Университетом»3. Назначить сущность университета гумбольдтовской представляется мне благонамеренным, но произволом. Если я возмущен какими-то явлениями университетской жизни и считаю их противоречащими сути (понятию, духу…) университета, то это говорит только о том, что я воспитан на иных представлениях об университете. Но в той мере, в какой я способен заключить свое суждение в скобки, я не могу отказывать в «сущности» институту, который в силу тех или иных причин называется университетом. Среди людей, озабоченных его миссией, достаточно и тех, кто считает необходимым вернуться к той или иной модели, и тех, кто, напротив, считает, что «время диктует» некие радикальные перемены. Причем водораздел между ними и у нас, и на Западе вовсе не совпадает с делением на правых и левых. Сплошь и рядом правые выступают не консерваторами, а носителями «прогресса», тогда как левые призывают вернуться к прежнему состоянию и/или удержать его позитивные стороны. Должен ли и может ли университет остаться прежним — вопрос так стоять не может. Университет — это тот общественный институт, которым общество грезит об ином. Даже прежним он может быть только в мечте — об утраченном идеале знания и его обретении. Наблюдается, скорее, несколько границ размежевания: государственники против либералов, идеалисты против прагматиков, ностальгики против футуристов, эгалитаристы против меритократов4.

* * *

В дебатах об образовании пока слишком много сиюминутной реакции (на Болонскую реформу, на законопроект о реформе высшего образования и т. д.) и мало осознания метаморфоз, произошедших со знанием в его отношении к человеку, производству, потреблению, обществу в целом. Эти перемены многообразны, и отдать себе в них отчет — масштабная задача, даже эскиз которой вряд ли по плечу отдельному человеку. И само собой разумеется, что эти метаморфозы отнюдь не однозначно негативны и не могут быть инкриминированы (или зачтены в актив) кому-то персонально.

Классические формы знания, отлившиеся в нововременной науке, исходили из постулатов бесконечного божественного или природного (Deux sive Natura) контрагента, освоение-присвоение-покорение которого было для человека средством обосновать («оправдать») свой богоподобный характер, а для суверена — доказать боговдохновенность своей власти. Наука поворачивала природу к человеку, конечно, удобными для него сторонами, теми, которые позволяли все теплее согревать и все ярче освещать жилище, все быстрее, дальше и комфортабельнее передвигаться в пространстве и т. д., но для науки это было лишь применением фундаментального знания, фактически побочным эффектом обнаружения природных закономерностей или «раскрытия тайн». Покорение природы осуществлялось методами, сходными с покорением территорий геополитических соперников или колоний.

Очевидна зависимость этой модели знания от современных ему форм производства. Та же зависимость налицо и сегодня, только теперь изменилась тенденция самого производства как отношения к миру. Она выражается в нарастающем преобладании производства услуг (третичный сектор экономики5). В добавленной стоимости так называемых товаров с высокой добавленной стоимостью (high-value-added goods, articles à haute valeur ajoutée) снижается доля высокой технологичности и нарастает доля раскрутки, дизайна, доставки и так далее вплоть до улыбки.

Специфика сферы услуг заключается в том, что, кроме юридических, медицинских и информационных, никакие услуги не являются по сути знаниеемкими: ни финансовые, ни бытовые, ни коммунальные, ни транспортные, ни туристические… Они требуют трудноопределимых (и трудновоспитуемых, то есть трудно построить педагогическую стратегию, которая давала бы заведомо более высокие результаты, чем спонтанный экзистенциальный процесс) компетенций: коммуникативных способностей и житейской смекалки (способности суждения). Конечно, пока есть люди, полагающие, будто есть такие специальные факультеты, которые эти способности могут воспитать, работать с такой клиентурой «нам, стало быть, с руки». Но нельзя положив руку на сердце утверждать, что университет дает им, как когда-то, знание. Он, скорее, обманывает их, потакает невежеству, играет на их страхах и вере в легкие деньги6. Но этот «обман» оборачивается против университета, когда эти люди и становятся главными заказчиками университетского знания.

Сегодня университетской науке как никогда прежде трудно найти способы (и — хуже того — аргументы) для финансирования фундаментальных исследований. Механизм этого финансирования в горизонте геополитики был относительно отлажен, но как оправдать его в условиях глобализованной экономики, пока неясно. Машина традиционной войны требовала гораздо бóльших когнитивных вливаний, чем даже машина борьбы с терроризмом. В глобализованном мире состязаться не то чтобы не с кем, а прежде всего некому. Государство приватизировалось, и апеллировать стало не к кому. Рухнули моральный авторитет и общественный престиж знания, с одной стороны, и государство как главный заказчик легитимации — с другой. Государство все больше принимает карикатурно-бутафорский характер. С уходом индустрии (причины и механизм этого процесса на Западе и в России различны, но результат сходен) из-под национальных знамен нужда в высокой квалификации тоже отбыла: нормально, что научно-техническое образование следует за местами применения.

Сегодня партнер (собеседник, заказчик) университета — это уже не национальное государство, амбициозное и агрессивное. Сегодня это индивид, который уже слабо связан с отечеством, но еще слабо — с космополитическим этосом à la Кант. Это потребитель, эгоист. «Общее дело» для него — разводка наподобие прежних идеологий. Но и «любить свое дело» он тоже не может: какое, собственно, свое? Его профессиональная и человеческая траектории стали непредсказуемыми. Университет сегодня испытывает небывалое в истории давление потребителя, сам становится user-friendly. Потребитель хочет не только потреблять продукт, но и подсказывать изготовителю, как продукт должен выглядеть, выбирать цвет обоев, комплектацию и обивку машины, структуру факультетов и учебный план.

Без малого век назад Гуссерль анализировал факт внедрения наук галилеевского образца в жизненный мир. Сегодня этот факт для нас банален, но сама наука повернута к нам в гораздо большей степени своей гаджетовой стороной, user-friendliness или просто usability. Целый ряд новых университетских дисциплин возник по прямому заказу потребителя. Конечно, и исторический университет был гетерогенен: факультеты теологии, права и медицины апеллировали к абсолютно разнородной легитимации — соответственно, к Богу, Закону и Природе. Но к чему, кроме «веления времени»7, апеллирует «связь с общественностью» (и другие «маркетинги»), в сфере которой можно стать бакалавром, магистром, кандидатом и доктором наук, — неясно. Очевидно только, что идущий на этот факультет (и/или его родители) озабочен только тем, чтобы не дай бог не (дать чаду) поменять строй мысли и самый предмет своего жизненного внимания. Но виноват ли он (или его родители), если университет — или то, что пока так называется, — своим авторитетом освящает такую возможность? В самом по себе добавлении новых факультетов нет никакой проблемы (и история университета только из таких добавлений и состоит), но в нынешнем контексте ориентации на рынок добавление рискует обернуться подменой (там, где еще есть что подменять): на санскрит спроса нет, а на маркетинг есть — становится единственным аргументом. Удивительно ли, что уравнение под одной крышей сложнейших областей знания с более чем сомнительными и туманными дисциплинами приводит к тому, что абитуриенты голосуют ногами в пользу самых скороспелых специальностей, для овладения которыми (или их предками) некогда хватало нескольких месяцев коммерческого училища.

Закат государства совпал с перераспределением образовательных задач. Ясно, что сегодня не университет как исторический попутчик национального государства, а медиа являются главным воспитателем и заодно «великим утешителем». В мире, построенном современными медиа, роль знания весьма скромна, и в рецепт успешности оно не входит. Герой нашего времени, может быть, и поступал, но необязательно заканчивал. Зато он любит рисковать и верит в свою звезду. Телевидение в программах, построенных по типу викторин или квизов, казалось бы, апеллирует к когнитивной струнке зрителей. Но на деле спор об истине здесь сведен к угадыванию, а эвристика — к азарту. С Интернетом, конечно, все не столь однозначно. Колоссальное подспорье для одних (в том числе и для ученых в самых разных областях знания), он стал для других эквивалентом знания со всеми вытекающими искажающими эффектами.

На глазах меняется и сам homo academicus. Утрата престижа не могла не отразиться на его самооценке. На наших глазах из научной экзистенциальной установки улетучиваются старорежимные остатки призвания, служения, миссии. Его особые черты вскоре сотрутся, как… ну да, как лицо, начертанное на прибрежном песке. Уже сегодня homo academicus одной ногой в университете, а другой в бизнесе, медиа или политике. Работа в университете, как и вообще работа на одном месте, перестала восприниматься как жизненный выбор и стала периодом в жизни или опцией, одновременной с другими. Современный homo academicus обитает в университете, но уже не составляет его. Можно, наверное, радоваться концу университетских бонз, но костяк университета образуют уже не взаимозаменяемые и текучие научно-педагогические кадры, а постоянные менеджеры разного уровня, которым, по сути, безразлично, чем руководить — университетом или турфирмой. «В медицине уметь ничего не надо, главное — принимать правильные управленческие решения» — это процитированное недавно заведующей отделением одной из больниц красноречивое мнение управленцев имеет, увы, универсальное хождение.

Неудивительно, что это дезориентирует и преподавателей-ученых, так как критерии и императивы науки и управления отнюдь не обязательно совпадают. Чиновничья машина не только требует постоянной, изощренной и часто нелепой отчетности, оценивания и самооценивания8, но и самосовершенствуется: меняет критерии, варьирует формуляры и т. д. Уследить за этим постоянным формотворчеством не в состоянии ни один преподаватель-исследователь, этот постоянный объект административного недоверия. Поэтому преобладающим способом заполнения всевозможных отчетов и проектов становится использование уже кем-то поданных и успешно принятых документов (чем они однотипнее, тем легче чиновнику). Стоит ли удивляться, что потом некоторые «исследователи» путают ситуации, где копи-пейст не только терпится, но и приветствуется, с теми, где тот же метод считается плагиатом?9

Университет достиг апогея в том эоне, когда познание (Бога, свободы, самого себя и т. д.) считалось основным семантизирующим механизмом жизни и истории. Какая-то память об этом эоне еще жива, но она становится все более смутной, обрастает легендами, преобразуется в миф. То была эпоха дефицита знаний о мире и культуре, и на восполнение его шли лучшие силы и годы. Нынешнее молодое и грядущие поколения не поймут этих забот. Потребность человечества в знании может считаться удовлетворенной. Во многом знании на поверку оказалось много печали. Главной проблемой стал переизбыток информации, а основной заботой — защита от нее. Болонская студенческая калькуляция, нацеленная на то, чтобы не перетрудиться и не перепосетить лекций и семинаров, прекрасно воплощает эту тенденцию, так сказать, на низовом уровне.

* * *

В современном отношении общества к знанию можно выделить по меньшей мере три процесса: 1) конструирование невежества; 2) производство сомнения; 3) борьба за доверие. Каждый из них заслуживает, конечно, отдельного обсуждения10; ограничимся краткой характеристикой.

1. Ликвидация безграмотности достигла своих целей. Невзирая на продление сроков школьного обучения, высока доля не обретших к старшим классам даже базисных навыков. Причем это касается и ряда европейских стран. Рынок труда перестал стимулировать учение и обучение. Ранняя (или быстрая) профессионализация, инфляция дипломов11, высокая безработица среди дипломированных специалистов, распространение феномена «чрезмерной квалификации», банализация edutainment, обострение борьбы за «права ребенка» против «принуждения к приобретению знаний», предпочтение рынком труда гибкости в ущерб знанию/опыту — все эти феномены так или иначе иллюстрируют то, что социологи и психологи называют социальным конструированием невежества.

2. Определенные виды знания чреваты опасностью для определенных секторов народного хозяйства. Так, знание рисков атомной энергетики угрожает ее развитию (и инвестициям в нее), знание о роли человеческого фактора в изменениях климата и окружающей среды грозит индустрии дополнительными расходами на экологию, знание потребителем о вреде табака и алкоголя может нанести прямой экономический ущерб этим отраслям и т. д. В условиях всеобщей грамотности и сетевого распространения информации трудно контролировать (не говоря уже о том, чтобы пресечь) порождение и усвоение такого рода сведений. Зато можно напомнить потребителю, что у него есть право на критическое суждение, на отказ от принятия любых, пусть даже самых убедительных аргументов. Не в глотании информации, а в сопротивлении ей он, потребитель, проявляет себя как достойный потомок античных и нововременных скептиков. Такая стратегия, спекулирующая на картезианском сомнении, льстит потребителю, вменяя ему критическую инстанцию по отношению к науке. Если невозможно запретить знание, то можно по крайней мере заставить сомневаться в нем.

3. Параллельная утрата позиций государства и науки заставляет (западных) политиков говорить о важности «вернуть доверие» (граждан, избирателей, потребителей и т. д.). Недавние скандалы в фармацевтической и пищевой промышленности поставили под сомнение надежность корпоративного и государственного контроля. Все попытки противостоять тенденции путем умножения экспертизы и экспертов приводят к результату, скорее, противоположному: падает доверие к институту экспертов (который сам должен подлежать экспертизе и так до бесконечности). Легитимация экспертного знания подорвана медийно-сетевым производством мнения, той самой doxa, которую высокомерно отрицали философия и наука и которая теперь сама становится судьей знания, все чаще дезавуирующего себя.

И — если честно и без протокола — разве удельный вес благоглупостей, исходящих из-под пера и из уст университетских ученых (я здесь отвлекаюсь от так называемых точных наук), намного ниже той доли блогоглупостей, которую неизбежно (зато без сносок, ссылок на себя и своих, претензий, амбиций и прочих демонстраций воли к власти) порождает «сетевая республика»?

Так или иначе, но все бóльшая доля знания приобретается вне университета. Давно было известно о роли неформального общения в науке. Не только историки, но и физики огромную долю знаний и операционных сведений по их классификации и обработке черпали в курилках и кулуарах конференций. Сегодня Сеть стала такой мегакурилкой. Последствия этих сдвигов для когнитивного поведения колоссальны и уже многократно описывались (хронофагия, рассеянное внимание…). Об одной черте говорят мало: сама эрудиция стала подозрительной, а скоро станет и постыдной. Википедия (и другие подобные проекты) стала подлинным протезом современной «живой памяти», и демонстрировать свой протез — жест не невинный.

Изменилась связь знания с занятостью. Не так давно — будь то в России или Европе — аттестат зрелости гарантировал трудоустройство. Сегодня и высшее образование его не только не гарантирует, но даже не пытается обещать. Болонская реформа предложила воистину абсурдное решение этой проблемы: сокращение срока обучения и раннюю профессионализацию (поскольку уже бакалавр получает диплом, дающий формальное основание для выхода на рынок труда). Однако очевидно, что бакалавр после 3–4 лет учебы не имеет большего шанса на трудоустройство, чем прежний выпускник после пяти. К тому же необходимость в постоянном переучивании должна была бы повысить потребность в фундаментальных знаниях, которые не приобретешь в быстром натаскивании. Но рынок (по крайней мере в сфере обслуживания) становится вовсе безразличен к этой компоненте: здесь налицо тенденция к созданию искусственной текучести. Молодые несведущи в своих правах, им не надо платить за стаж, они меньше болеют и еще не рожают, их легче выгнать, поскольку они и сами рвутся попробовать себя на новых поприщах. Их невежество и неопытность придают их труду трогательный оттенок симпатичного неумения, который может импонировать клиенту, особенно молодому (и предположительно столь же «текучему» на своем рабочем месте). Все большее число молодых людей начинает работать, не дождавшись диплома, который, следовательно, перестал быть необходимым условием для принятия на работу в глазах многих работодателей. Иначе говоря, диплом не гарантирует трудоустройства, а его отсутствие ему не мешает.

Ощутимо ли влияние этого нового отношения к знанию внутри университета? Несомненно. Контрактная система (на Западе), конечно, во многом благоприятствует динамизации исследования и преподавания и в целом способна поднять уровень того и другого. Но клипизация карьер меняет отношение не только к «своей» кафедре, но и к профессии вообще. Радикально изменилась хронополитика университета. Большинство современных университетов (здесь и там) переживают в последние годы такую бурную перестройку, что редко какому студенту удается начать и закончить свое высшее образование внутри неизменной институциональной рамки. То же ускорение и в науке. Никакая кафедра не потерпит сегодня, чтобы ученый корпел, как бывало, 25 лет над одной книгой или над одной задачей (даешь multi-tasking!), как не потерпит, чтобы исследователь пришел к опровержению изначальной гипотезы или иному негативному результату. Трудно не увидеть и в этом сдвиге воздействие медиа, блогосферы, диктующей — к добру или худу — ритм, темп, стиль, способы аргументации и легитимации высказывания.

Университет никогда не был единственным местом производства знания. Остался ли он привилегированным местом? Падение престижа знания вступает лишь в кажущееся противоречие с растущим спросом на высшее образование. Он предопределен родительской инерцией: родители выросли еще в предыдущем эоне и по-прежнему воспринимают знание как ключ к успеху. Но они также считают своим долгом догонять современность: это они сначала мучают свое чадо «мелкой моторикой», которая должна обеспечить развитие маленького гения, чтобы полтора десятилетия спустя послать его учиться какой-нибудь модной псевдоспециальности. Спрос на высшее образование подогревается отнюдь не исследовательской романтикой, любознательностью или желанием «быть полезным обществу», а страхами за детей и желанием обезопасить себя от неопределенностей современного мира путем вложения в человеческий (по сути, в детский) капитал.

Что ж, университет готов оказать такую услугу. Он со своей стороны делает все возможное, чтобы казаться именно таким, каким его хотят видеть потребители: успешным, престижным, рейтинговым. Он готов создать отдел по разработке своего имиджа. Он готов разработать свой собственный рейтинг. Он готов забыть себя вчерашнего. Но поскольку он еще не придумал себя нового, то он просто отрицает себя старого и остается пока фирмой по оказанию услуг, выдающей себя за дорогую фирму по оказанию услуг. В этом смысле университет не просто претерпевает изменения (которые происходили всегда), а в определенном и очень существенном смысле кончается. Он является и останется университетом столько, сколько будет так называться, но и самое его имя рискует утратить всякую притягательность и всякий смысл.

1 См. мои статьи: От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс (рец. на 4 книги о реформе высшего образования в Европе) // Пушкин. 2009. № 2; Pirojki à la bolognaise. Le miroir russe de l’université européenne // Multitudes. 2009. № 39. P. 100–108.

2 Мне представляется аберрацией, что ректоры немецких университетов на своей недавней конференции обсуждали как серьезную проблему тот факт, что надежды на бóльшую мобильность не оправдались.

3 Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2010. С. 93.

4 Во Франции эту последнюю ось обозначают как jacobins против pédagogistes.

5 Некоторые выделяют еще и четвертичный, информационный, другие считают это различение излишним.

6 И в этом смысле традиционный университет становится в один ряд с продавцами воздуха, под самыми невероятными вывесками спекулирующими на былом символическом капитале науки.

7 Как сказано на сайте одного уважаемого учебного заведения, «кафедра связей с общественностью была создана в июле [такого-то] года. Ее рождение предопределила сама жизнь». Далее набрасывается когнитивный образ героя нашего времени: PR-специалист «должен не только хорошо знать теорию [?], но и писать релизы, создавать сайты, рисовать макеты, проектировать сценические решения, работать со всеми видами оргтехники, разбираться в машинах, косметике, моде, кулинарии, рыболовных снастях, часах, ароматах и многом другом. А вдобавок [sic!] еще обладать энциклопедическими знаниями».

8 Эту тенденцию американская исследовательница остроумно и иронично назвала test drive: см. Ronell A. The Test Drive. A philosophical and cultural analysis of the motivation for and ubiquity of testing. Champaign: University of Illinois Press, 2005.

9 Сходное мнение, но по поводу диссертаций высказал недавно в Facebook’e А. Ф. Филиппов (статус от 7.02.2013): «Борясь за качество диссертаций, ВАК наплодил множество тяжелых, обременительных правил и совершенно затерроризировал советы. Боясь, как бы чего не вышло, советы пошли путем, казалось бы, самым надежным. Диссертантов неявно стали понуждать к тому, чтобы при оформлении важных документов они брали за образец уже защищенные и прошедшие все экспертизы работы», что ставит диссертантов в потенциально уязвимое положение именно с точки зрения плагиата.

10 «Логос» собирается в ближайшее время обратиться к этим темам. — Прим. ред.

11 Статистические данные и социологические исследования показывают, что почти каждый выпускник школы может поступить в какой-нибудь вуз; см.: Высшее образование в России: правила и реальность / Под ред. С. В. Шишкина. М.: Независимый ин-т соц. политики, 2004. С. 380.

Вдовы, дети, ассистенты: обитатели гегелевского университета

Дмитрий Кралечкин

Одной из особенностей дискуссии на тему образования, будь она реформистской, оборонительной, наступательной, исторической, прагматической или экспертной, является вписывание в сами условия высказывания позиции говорящего. То есть такая речь должна не только обязательно занимать позиции или обозначать ставки, но и коррелировать с позицией того, кто ее высказывает. В этом дискурсивном пространстве каждая «позиция» должна состояться словно бы дважды: в качестве реального (или, как еще часто говорят, институционального) интереса и в качестве собственно тезы, позиции. Зазор между реальным интересом (который может равняться, к примеру, желанию ученого заниматься своим делом) и дискурсивной позицией, неизбежно претендующей на всеобщность, используется не столько для формирования общего интереса, сколько для демонстрации предмета торга.

Множество позиций в образовательной системе полностью совпадает с множеством позиций речи об этой системе (ее прошлом, будущем, изменениях, проблемах и т. п.), причем образование достаточно жестко защищается от любого нарушения этого принципа. Это правило выполняется даже в тех случаях, когда некто находится вне системы образования, поскольку он делегирует свой интерес, но при этом превращается не в гражданина, а, скорее, в родителя, даже не имея детей. Нервный родитель, а вовсе не ученый — вот главный субъект всех споров об образовании. Родитель же не может быть «совершеннолетним» в просвещенческом смысле этого слова, то есть тем, кто готов и способен обсуждать без опоры на свое место. В этом смысле образование, конечно, не является сегодня публичным в кантовском смысле — той странной сферой, где любая социальная позиция подвешивается за счет свободной (и в то же время не имеющей прямых последствий) речи, в которой каждый становится ученым, но не по той специальности, в которой он специализируется «на работе». Но все же в другом смысле оно публично, и именно набросок этого смысла я попытаюсь далее представить, зайдя в образование, скорее, с улицы (не имея, в общем-то, никакого к нему отношения, помимо воспоминаний), то есть с произвольного, но весьма нервного текста о нем.

Слишком усердный агреже

Деррида в выступлении «Где начинается и как заканчивается преподавательский корпус», одном из текстов, созданных в рамках его работы в «Группе исследования философского образования» (Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique или Greph), основанной в 1974 году и нацеленной на изучение философии как образовательного института, не раз подчеркивает избирательность, не-нейтральность, привилегированность места. Его речь становится заметно нервной, как будто бы ему все время приходилось оглядываться на то, откуда она ведется, хотя ведется она «отсюда». «Здесь, например, не безразличное место»1 — эту фразу Деррида в своей речи склоняет на разные лады, подвязывая к ней воспоминания о собственном преподавательском опыте, начинавшемся с самой нижней ступени французской системы высшего образования тех лет, агреже-репетитора (agrégé-répétiteur), и в том же самом «месте», где эта речь произносится, — в École normale supérieure. Логика этого «места» довольно прозрачна, более того, она строится на прозрачности — например, прозрачности означающего, через которое легко можно просмотреть то содержание, которое и должен донести до своих учеников репетитор. По сути, даже он сам — всего лишь хороший ученик, оставленный при кафедре для того, чтобы помогать, ассистировать новым хорошим ученикам. Позиция такого начинающего преподавателя двусмысленна: она еще не гарантирована, поскольку институт образования не удостоверяет его в том, что он и в самом деле преподаватель, но именно потому, что он таких гарантий не имеет, он тем более нуждается в сертификации и габилитации, и такой репетитор тем более должен «просвечивать», обнаруживая в своем поведении не столько себя, сколько преподавательский корпус, который поручил ему (разумеется, временно) те функции, которые в обычном случае он должен был бы выполнять сам.

Наибольшей надежности преподавательский корпус достигает именно в той позиции, которая наименее надежна, поскольку, по сути, только репетитор может отнестись к простому повторению (некоего обязательного курса, читаемого лектором или уже закрепленного в тексте программы) как к чему-то, требующему полной отдачи, некоему делу, за которым действительно проступает институт в целом, а не просто отдельные социальные функции. Хотя речь идет о давней французской реалии (впоследствии изменившейся), очевидно, что структурные ее аналоги можно найти едва ли не в любой образовательной системе (в том числе и в российском ассистенте или младшем/старшем преподавателе): наиболее активное место в системе образования должен занимать тот, кто, по сути, занимает его на птичьих правах, просто потому, что только так экономика репрезентации преподавательского корпуса (и образования как целого, как некоей цепочки обоснований общества в целом, а не в частностях) может эффективно действовать — прежде всего с точки зрения самого этого корпуса. На наиболее элементарном уровне она всегда колеблется в пределах оппозиции чистого формализма, проформы, отчетности, диктовки/диктанта, с одной стороны, и, с другой, произвола, «заумных идей», «вольнодумства», «самодумства» (и «демагогии», если говорить в терминах «эпохи Гегеля», о которой далее), то есть любого несертифицированного содержания, которое потенциально может возникнуть во всяком месте университета, сколь бы четко оно ни описывалось его логикой и самооправданием.

«Ассистент» позволяет решить проблему этого колебания, он выступает в качестве чернорабочего, который легко создает иллюзию диалектического решения, вписывая себя как самопрозрачный знак в диалектическую экономию знака, который должен быть наполнен содержанием, но в то же время не должен отклоняться от сертифицированной грамматики. Ассистент — это не более чем само усердие знака, знак, который начал жить своей собственной жизнью, играя по тем правилам, которые ему приписаны и прописаны (вернее, он должен так делать). Если в одном советском мультфильме собственной жизнью жила «единица», преследовавшая нерадивого ученика, то в университете собственной жизнью должен жить знак как повторение, воспроизведение, представление уже известного, но при этом он должен делать все эти — довольно механические — функции живо, с душой и огоньком. Юмор ситуации в том, что сегодня, после деконструкции, ясно: только такой живой знак (наподобие человека-сэндвича) — единственный, который может оставаться «знаком» в его метафизическом смысле, то есть выступать в качестве повторения, способного погасить все перформативные эффекты, скрытые в «простом повторении» (которое, разумеется, никогда не может повторять тождественное, поскольку нарушает его идентичность самим актом отождествления).

Деррида не связывает свою позицию агреже с деконструкцией как философской (или антифилософской) программой (ритуально зачеркивающей каждый термин самоопределения), не находит для деконструкции какого-то биографического основания. Однако помимо явно бросающегося в глаза сходства в описании «знака» и «репетитора», которое, разумеется, может быть всего лишь ретроактивным, привнесенным самим Деррида, заметно и то, что место «деконструкции», лишь на несколько миллиметров отстоящее от небезразличного места — в Эколь Нормаль, обнаруживается уже в описании обычной практики репетитора, указывающей на стандартное для деконструкции расхождение между «декларацией», согласно которой знак-ассистент должен быть настолько предельно верным и усердным знаком, и «описанием» (или «дескрипцией»), в котором само осуществление декларативных задач возможно лишь за счет чего-то совершенно иного и постороннего. По сути, место деконструкции ограничивается — в институциональной проекции мест Эколь Нормаль как элитарного центра, расширяющегося до всей национальной системы тех лет, — именно этим иным, вернее, «другой стороной»:

В своем же семинаре (вот уже несколько лет репетиторам здесь разрешается вести дополнительные семинары помимо собственно репетиционных упражнений) репетитор воспроизводит разделение: он пытается помочь «кандидатам», вводя при этом, словно бы издалека привезенной контрабандой, посылки, которые уже не относятся к пространству общей агрегации и даже его подрывают с большим или меньшим коварством. Такое разделение настолько усвоено или интериоризировано и той, и другой стороной (de part et d’autre, то есть преподавателем-репетитором и студентами), что я со своей стороны (pour ma part) мог во время упражнений (а в какой-то мере и на семинарах) почти полностью воздержаться от привлечения работы, которую я провожу на стороне (d’autre part) и с которой можно познакомиться по публикациям. Я поступаю так, словно бы эта работа не существовала, и только те, кто читают меня, могут восстановить нить, которая, пусть она и скрыта, все же, разумеется, связывает мое преподавание с опубликованными текстами. Всё, в принципе, должно начинаться с вымышленной нулевой точки моего отношения к аудитории… Эта фикция вполне принимается обеими сторонами, в том числе в некоторых хитростях и уловках…2

Не определяется ли «образовательное» место деконструкции этой «другой» стороной, на которой Деррида проводил некую работу, которая даже не называется проектом или исследованиями — просто он что-то делал на стороне, с другой стороны? Если приглядеться, описание репетитора, однако, не просто дополняется каким-то «другим» местом (как если бы Деррида работал просто на стороне, например, журналистом или пиар-консультантом и эта работа как-то проникала в официальное репетиторство, что сегодня, скорее, только приветствовалось бы). Это описание (как микроэлемент автобиографии) само рассогласовано: на семинарах (и видимо, не только) репетитор, как образцовый институтский знак, вводит некие внешние, контрабандные посылки, которые способны подорвать обучение, то есть, как указывается далее, программу (во всех значениях этого слова), но именно поэтому в преподавательской деятельности репетитор воздерживается от всего «собственного», постороннего (или постороннего как собственного, и наоборот), от своей работы. Не следует понимать это рождение деконструкции из духа агреже (или агрегации) как всего лишь уклонение, хотя Деррида сам намекает на это «другое место». Скорее, дело в том, что сама позиция повторения за счет своей интенсификации, привлечения свежей крови, лучших учеников-как-преподавателей создает возможность для своеобразного разрастания, набухания повторения в самом себе, оказывающемся одновременно его провалом. Надежнее всего повторять можно только в том случае, если ввод(з)ится некая контрабанда, и, наоборот, сама «другая сторона» (или «другая сцена») агреже порождается в качестве инстанции, необходимой для еще более верного повторения. По сути, она лишь продлевает, воспроизводит само место агреже как того, кто, будучи введен внутрь системы, остается вовне, является всего лишь внешним, пришлым, привлеченным ресурсом, едва ли не гастарбайтером (или, говоря посовременнее, постдоком) жесткой академической системы. И этот ресурс нужно не столько подавлять, сколько экономить и эффективно расходовать, поскольку его внеположность позволяет питать то повторение, которое без такой внешней (и вообще говоря, неконтролируемой) силы легко вырождается в пустую формальность. Хотя агреже должен быть самим воплощением «пустой формальности», пустым, хотя и помогающим (ассистирующим) местом, его внутренняя экономия может реализоваться только при выполнении противоположного условия работы на стороне (или налево). Та нить (или ткань), которую могут восстановить читатели работ, не просто вкрадывается в механику повторения (то есть институционально выверенного воспроизведения самого «образования»), не просто путается между представляемым и представлением, означающим и означаемым, но по большому счету скрепляет их — красная нить самостоятельной рефлексии Деррида (его работа) оказывается белыми нитками, которыми шита система преподавания.

Иными словами, место деконструкции — как работы Деррида, но еще до содержания этой работы — отмечается как специфическое расхождение, порождение рассогласования, расстановки внутри той гегельянской логики знака, которую Деррида всегда выделял в качестве точки отсчета и одновременно предела, с которым деконструктивистское движение никогда не может совпасть. И дело не просто в интерпретации, которая post factum создается самим «автором» деконструкции. Напротив, указание на «место» внутри институции, описанной именно гегелевской экономией знания, начинает двоиться, сбиваться, удваивая саму позицию верного представления и повторения так, что репетитор оказывается излишне усердным гегельянцем, который не может не деконструировать. Сохранение и воспроизведение «смысла» требует в конечном счете внешнего резерва, который, однако, может мыслиться лишь в качестве распространения и интенсификации собственно метафизической логики знака. Позиция репетитора оказывается поэтому ожидаемо неразрешимой, поскольку каждый раз декларативные задачи решаются лишь за счет появления работы на стороне, словно бы для выполнения штатной работы ему нужна была не совсем легальная «подработка», которая, с другой стороны, не может отличаться от самого «существа дела» (в конечном счете любая собственная исследовательская работа в такой машинерии вводится как контрабанда лишь на первом шаге, а на втором успешно легализуется как само условие успешного функционирования института: деконструктивистский момент уже блокируется гегельянскими ресурсами пере-присвоения).

Уклонение репетитора в конечном счете может вознаграждаться и даже — за его спиной — признаваться в качестве того самого, чего от него ждали. Иначе говоря, учреждающий жест преподавательского корпуса лишь, по видимости, декларативно состоит в требовании повторять, ассистировать, выполнять программу, вести за профессором и т. д., тогда как на деле от начинающего агреже требуется совсем другое — проявить себя, сделать что-то от своего лица, но так, чтобы это «свое» точно сошлось бы с требованиями повторения, выступило в качестве его дополнительного ресурса, внешней точки опоры. Более того, в такой логике нельзя демонстрировать ее понимание. Например, репетитор, который понимает и дает понять, что понимает, что все требования системы — пустая формальность, тогда как на деле надо «делать свое» и будь что будет, тут же может быть дисквалифицирован.

Хотя такое продуктивное удвоение стандартной «экономии образовательного смысла» в позиции репетитора — порождающее окружающее его (или, вернее, вкладывающееся в него) деконструирующее гало (Деррида настаивает на том, что преподавательское тело, дублирующее корпус, всегда пребывает в «славе»3, но, как можно понять, именно такое гало дублирует нимб преподавателя, гарантируя то, что он не упадет, поддерживая его «с другой стороны», с изнанки), — может показаться достаточно абстрактной формулой любой позиции преподавателя (которая лишь наиболее очевидна в случае агреже, сохраняясь в любом преподавательском теле). Необходимо подчеркнуть, что это избыточное усердие, смысловая контрабанда оказывается, с одной стороны, весьма специфическим, продуктивным распадом (или роспуском) гегельянского университета (по Деррида, это базовая модель современного университета), а с другой — условием почти немыслимой ныне «двойной игры» в политических и институциональных инициативах, проводимых Greph. «Реформа Аби» (réforme Haby, по фамилии тогдашнего министра образования) стала одной из мишенью для Деррида, и, что интересно, сама эта реформа выписывалась на языке и в оппозициях, которые уже почти сорок лет оформляют «защиту университета» как защиту гуманитарных наук от давления маркетизации, технизации и госконтроля, философии — от привилегий наук физико-математических или некритических гуманитарных наук, свободного и критического исследования — от внешних ограничений и стандартов и т. д. То есть защиту внутреннего от внешнего, свободного от несвободного, автономного от зависимого.

То, что кажется сегодня «современным кризисом» высшего образования и университета, начавшимся никак не ранее неолиберальных политик в стиле Третьего пути середины 1990-х, составляет крайне устойчивый нарратив, который работал уже в 1970-х годах и, более того, является составной частью самой теоретической конструкции университета, складывающейся — прежде всего, но не исключительно — в качестве университета гегельянского (в его разных версиях, например созданной Виктором Кузеном). Деррида, похоже, совершенно не удивился бы, если бы его перенесли из 1970-х в современную Францию, Британию или Россию, — тут налицо все то же министерско-рыночное давление, которое требует практичности и эффективности, востребованности выпускников, технизации самого университета. Ему и группе Greph было бы за что бороться, в том числе за философию. Но сама их позиция (стратегической критики на два фронта — против внешнего давления и внутреннего консерватизма) сегодня представляется неуверенной, рассогласованной, слишком рефлексивной, в любом случае анахроничной, то есть желающей слишком многого. Сегодня для защиты образовательной системы нет ничего хуже постоянных оговорок Деррида, замечающего, что любой ход в сторону автономии (университета) способен привести к закреплению наиболее консервативных, наименее критичных и обскурантистских позиций в самой философии (как центре университета). Иными словами, рамка борьбы осталась, но внутреннее (или сообщество преподавателей, сияющий/сиятельный преподавательский корпус) стало действительно внутренним, «своим», безо всяких деконструктивистских уточнений. Само это место «двойного агента» повторения, агреже-репетитора исчезло как концептуализируемое и политическое место (даже если осталось в качестве реального). Значит ли это, что университет был утвержден (­совпав, наконец, со своим концептом) или, напротив, что он просто способен распускаться иначе, без этого чрезмерного усердия и усилий, заметных по фигуре Деррида? Для ответа на этот вопрос необходимо вкратце рассмотреть уже не раз упомянутую «гегельянскую» конструкцию университета.

Страхование на случай смерти

В статье «Возраст Гегеля» (название читается также как «Эпоха Гегеля», L’âge de Hegel), вошедшей в коллективный сборник Greph «Кто боится философии?», Деррида предпринимает попытку дать эскиз гегелевской конструкции университета — universitas как «онто- и ауто-энциклопедического круга государства»4. Разумеется, «концептуальной» реконструкции университета всегда можно предъявить ту претензию, что она слишком далека от исторической и социальной истории. Однако именно она позволяет объяснить устойчивость «кризиса университета» как языка самоописания и распределение реакций на этот кризис.

Деррида выделяет несколько черт гегелевского м