А. Ф. Лубин

Дидактика криминалистики

Опыт научной школы

Монография

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 343.98

ББК 67.52

Л82

Автор:

Лубин А. Ф., доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист Российской Федерации, профессор кафедры криминалистики Нижегородской академии МВД России, профессор кафедры судебной экспертизы ННГУ имени Н. И. Лобачевского

Рецензенты:

Центров Е. Е., доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры криминалистики МГУ имени М. В. Ломоносова;

Гармаев Ю. П., доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры уголовного права, процесса и криминалистики Бурятского государственного университета имени Доржи Банзарова.

В монографии, быть может, впервые излагается во многом инновационное содержание некоторых тем учебного курса криминалистики. Обращает на себя внимание и новая структуризация материала, разработанного научной школой «Криминалистические и уголовно-процессуальные средства обеспечения экономической безопасности России» Нижегородской академии МВД России. Акцент сделан на дидактических особенностях формирования версионного анализа исходной информации при расследовании, главным образом, преступлений в сфере экономики.

Законодательство приведено по состоянию на 10 ноября 2023 г.

Работа будет полезна студентам, курсантам (слушателям), аспирантам (адъюнктам), научно-педагогическим работникам, сотрудникам правоохранительных органов, практикующим юристам.

УДК 343.98

ББК 67.52

© Лубин А. Ф., 2024

© ООО «Проспект», 2024

ВВЕДЕНИЕ

Большинство людей, особенно молодых, не любят нотаций. Само слово «дидактика» иногда считается синонимом нравоучений и проповедью не слишком умного человека. Видимо, не случайно уродливым словом «дидаскал» в Древней Греции называли учителя — образованного раба. Педагогом же называли раба, водившего за руку в школу ребенка своего хозяина.

Теперь в вузах профессору и доценту приклеили вполне канцелярский ярлык: «педагогический работник» (сокращенно — «педраб» — кажется, смахивает на ругательство). Было же время, когда Московский университет отечески заботился о том, чтобы профессор не был образованным рабом. Тогда «всем профессорам, учителям и прочим университетским служащим иметь жительство свое в близости от университетского дому и гимназии, дабы в прохаживании туда и сюда напрасно время не теряли»1. И чтобы никаких вычетов из жалования профессоров не было, и они были бы освобождены от всех сборов и податей. Нынче такие идеи в принципе родиться не могут. Сейчас бы это — по многим причинам — сочли за не слишком удачную шутку.

Кто бы из нынешних топ-менеджеров высшего образования вспомнил, что, по Ломоносову, лекция в университете не может продолжаться более 40 минут, а теперь — по не вполне ясным причинам — 1,5 часа. На каком основании появилась так называемая «учебная пара», не знает никто. Не верится, что эта свирепая практика заимствована из приказа «Об утверждении Положения об организации учебного процесса в высших учебных заведениях МВД Украины» от 14 февраля 2008 г. № 6 (п. 1.2.9 названного Положения).

Между прочим, п. 42 Постановления Правительства Российской Федерации от 02 ноября 2013 г. № 988, которым было принято «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)», гласит: «Для всех видов аудиторных учебных занятий академический час устанавливается уставом высшего учебного заведения в пределах 45–50 минут». Это положение продублировано приказом от 17 апреля 2017 г. № 301 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» (в ред. Приказа Минобрнауки России от 17 августа 2020 г. № 1037). Здесь нет даже намека на сдвоенный академический час — «академическую пару».

Система «Гарант» комментирует ситуацию: «Настоящее постановление применяется постольку, поскольку оно не противоречит Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ „Об образовании в Российской Федерации“». Разве не логично полагать, что официально отмененное положение не может иметь никакой силы. Оно также не может действовать «вполсилы», т. е. в той части, которая не противоречит упомянутому Федеральному закону.

Понятно одно: продолжительность аудиторного занятия — «пара» или час — регламентируется уставом вуза. Но, похоже, вузы сговорились. Кажется, ни один вуз не решился на 45-минутку. Скорее всего, в ученых советах вузов голосующее большинство не является «педрабами». Тогда вопрос: исходя из какого педагогического опыта и на каком дидактическом основании возникла и процветает порочная идея об «учебной паре»? Все, кто читает лекции, знают, что в большинстве случаев концентрированное внимание на «паре» не удержать. Лектор, понимая это, начинает разбавлять учебный материал «случаями из жизни». При этом всей кожей чувствует инспекторский видеоконтроль за вольными отступлениями от требований, можно сказать, «государственной методики» проведения «занятия лекционного типа».

Однако было бы забавно поручить авторам идеи об «учебной паре» внедрить «великую дидактику» Я. А. Коменского после 3-й или 4-й изуверской и совсем не учебной пары. Почему «педрабы» выдерживают такие колоссальные нагрузки? Да потому что Господь Бог их, так сказать, с ложечки кормит. Любопытно, как относится руководитель одного государства к своим «педрабам». Говоря о существенном повышении интенсивности научной и методической работы в вузах, Ким Ир Сен, не сомневаясь, пишет: «Поскольку преподаватели вузов читают 1000 часов в год, то на эти занятия у них вполне достаточно времени»2.

Поиск «радостного характера серьезному и сухому поучению» (Г. Гегель) относится к сверхзадачам дидактики. Так, приват-доцент Московского университета А. В. Адольф, который читал курсы по общей дидактике, вдохновленный идеями Я. А. Коменского, совместно с С. И. Любомудровым «взвеселил» педагогику обучения латыни за счет органической связи с бытом Древнего Рима3. Например, на латинском довольно интересно звучали рекомендации по общественному сбору мочи в качестве дешевого стирального средства. Дорогого стоят переводы на латынь «веселых» надписей под «граффити» — рисунками интимных мест. По-видимому, всеобщая «сексуальная озабоченность» римского быта служила мотивационным фактором для изучения языка древних римлян.

Вероятно, такой мотивации не имела советская дидактика. Тут все серьезно: дидактика (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) — это часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения. «К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и самой прогрессивной, социалистической системы образования»4. К середине XX в. в СССР накопилось достаточно много материалов по теории и методике вузовского образования, чтобы можно было обосновать правомерность их выделения в самостоятельную отрасль общей дидактики. Об этом свидетельствует появление ряда учебных пособий по педагогике высшей школы, которые начали издаваться с 50-х гг., в частности, работы С. И. Архангельского, С. И. Зиновьева, И. И. Кобыляцкого, А. В. Петровского, В. А. Сластенина, А. Г. Молибога, Д. И. Водзинского, Н. Д. Никандрова, Е. П. Белозерцева, А. А. Гримотя и др.

О повышении внимания к проблемам педагогики высшей школы свидетельствует и факт создания специальным решением Совета Министров СССР в 1990 г. в Минске Научно-исследовательского института педагогического образования АПН СССР. Тогда же были установлены научные контакты с учеными-исследователями ряда вузовских центров Москвы, Санкт-Петербурга, Вильнюса, Самары, Красноярска, Гомеля, Гродно, Бреста, Витебска, а также с университетами Польши, США, Германии, Японии, Болгарии5. На наш взгляд, эта здоровая тенденция развития классической дидактики высшего образования была грубо прервана волюнтаристическим образом.

В 1988 г. ректоры европейских университетов собрались в Болонье, чтобы отметить 900-летие самого старого университета Европы. Хорошо отметили и тут же приняли «Великую хартию университетов», которая призвала все университеты к обмену информацией и документацией, к постоянному осуществлению совместных проектов. Хартия призвала поощрять мобильность преподавателей и студентов в рамках общей политики учреждения эквивалентных степеней и едином прозрачном контроле знаний6.

В 1997 г. (11 апреля) была подписана Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Для этого был создан специальный комитет по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Простыми словами, договорились о взаимном признании статуса высшего образования в Европе7.

Через год (Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.) четыре министра, ответственные за высшее образование — Клод Аллегри, Министр по делам национального образования, исследований и технологии (Франция), Луиджи Берлингуер, Министр общественного развития, университетов и исследований (Италия), Юрген Рутггерс, Министр по делам образования, науки, исследований и технологии (Германия), Тесса Блэкстоун, Министр высшего образования (Великобритания) — подготовили и подписали «Совместную декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Они призвали все европейские страны присоединиться к этой декларации.

Это присоединение было осуществлено 29 июня 1999 г. в Болонье, где представители 29 стран Европы — без России! — подписали «Болонскую декларацию». Эту дату можно считать началом Болонского процесса. В 2001 г. декларацию подписали уже 32 страны, представители которых встретились — без России! — в Праге. В Совместном Коммюнике были намечены следующие сроки: создать к 2010 г. единое европейское пространство высшего образования.

В 2003 г. министры образования 40 стран встретились в Берлине. Только теперь в их числе оказались и представители Российской Федерации. У министров возникла некая всеобщая эйфория: «Болонский процесс — это магистральная линия развития высшего образования в Европе и современной России». Все это было обусловлено созданием единого экономического, финансового, политического, социального, культурного пространства в Европе. При этом министры — на грани умопомешательства — рассчитывали, измышляли и путались невообразимо. Нужно было смоделировать и реализовать следующие общие тенденции:

1) в структуру педагогического процесса включить выработку навыков инженерно-поисковой, конструктивной, изобретательской деятельности;

2) обеспечить переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;

3) перестроить педагогический процесс, на формирование творческого характера знаний;

4) существенно продвинуть дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения…

Когда министры дошли до активного поиска инновационной методической системы, которая была бы ориентирована не только на интеллект личности, но и на эмоциональную и подсознательную сферу психики человека, то появился сумрачный намек на то, что все мы смертны.

Между тем страны, подписавшие Болонскую декларацию, в обязательном порядке должны перейти к организации учебного процесса в системе «зачетных единиц» — «академических кредитов» (такова Болонская терминология). Обучение с использованием системы зачетных единиц предполагало принципиально иной подход к организации учебного процесса. При этом подходе учебный процесс организуется по так называемой «нелинейной схеме». Особенности нелинейной схемы состоят в следующем:

— личное участие студентов в формировании своего индивидуального учебного плана, предполагающего самостоятельный выбор для изучения дисциплин из числа предлагаемых;

— появление новой должности «тьютор», или академический консультант, для составления индивидуальных учебных планов студентов;

— обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной форме для самостоятельной работы студентов (организация самостоятельной работы студентов в форме дистанционного образования на одной из платформ дистанционного образования через интернет);

— обязательное использование балльно-рейтинговой системы оценки уровня учебных достижений для постоянного мониторинга учебного процесса.

Двухуровневая система, которая была одним из пунктов Болонского соглашения, включала в себя бакалавриат и магистратуру. Бакалавр не может поступить без магистратуры в докторантуру. Кроме того, планировалась дерзновенная мобильность: бакалаврам и магистрам проводить по меньшей мере один семестр в зарубежных университетах. Преподаватели, исследователи, администраторы вузов также должны работать в других странах, помимо собственной. Берлинское коммюнике (2003 г.) называет мобильность студентов и преподавателей основой создания единого европейского пространства высшего образования.

Еще раз заметим, что в подготовке и принятии основных документов, так называемого Болонского процесса — «Великой хартии университетов», «Лиссабонской конвенции», «Сорбонской декларации», «Берлинского коммюнике» — представители России участие не принимали. Однако в связи с присоединением к Болонскому процессу, началась «модернизация» высшего профессионального образования России. Отсюда и предложения типа: заменить классическую дидактику новой категорией — «образовательные технологии»8. Отсюда и новые термины: «зачетные единицы», «академические кредиты», «контактные часы», «бакалавриат», «магистратура». Степень «специалист» вообще не вписалась в Болонскую систему.

Так получилось, что в большинстве европейских стран выпускников российских вузов не считали и не считают обладателями высшего образования. А сколько было надежд на «Открытую Зону европейского высшего образования», какие открывались богатства позитивных перспектив. Новизна и гибкость, притягательный потенциал демократии и ликвидация чиновничьих барьеров — признаки переломного развития общей дидактики высшего образования в Европе.

Теперь международная обстановка иная и отношение государства к высшей школе совсем другое. Надо полагать, так называемое Болонское соглашение было не только поспешным, но и ошибочным. При выходе из соглашения нужно сделать прививку против обезьяньего вируса.

Большинство дидактов в наше время предпочли осторожность как проявление благоразумия. Когда в недалеком прошлом почетный профессор МГУ им. М. В. Ломоносова, заслуженный деятель науки РФ, доктор юридических наук В. Я. Колдин предложил для открытого обсуждения инновационную структуру пятитомного учебника «Технологии доказывания в праве», то он запасся волчьей шубой и ждал ареста. Его, конечно, не арестовали, не сослали в «желтый дом», но и обсуждения никакого не состоялось. Ученики туманно донесли, что причина в «общем расположении умов» на кафедре и на факультете. Использован любимый прием чиновников от дидактики: «При необходимости мы вернемся к этому вопросу (проблеме, предложению)». Формально отказа нет, остается ждать пришествия этой необходимости, если позволит здоровье. Здоровье профессора не позволило дождаться обсуждения фундаментального проекта.

По В. О. Ключевскому, «преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие… В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и еще труднее воспроизвести»9. Бывает, что крупные дидакты, хвалившиеся тем, что сделали революцию в педагогике, убеждались на другой день, что они не знали, что делали, что сделанная ими революция совсем не похожа на ту, которую они хотели сделать. Например, революционные положения, сформулированные Яном Амосом Каменским, превратились в наивные декларации: «Мы решаемся обещать Великую дидактику, т. е. универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло». И далее — по Каменскому — учить нужно быстро, весело и основательно. От общего к частному, от простого к сложному… Все постоянно одним и тем же методом, который должен быть возведен в научную теорию10.

На наш взгляд, будущее дидактики всегда не то, каким виделось в прошлом. Люди торопливы, а дидактические принципы осуществляются удивительно медленно. Кроме того, без устали работает невидимый маятник — это про закон жизни: все уже было. В будущем нас ждет возвращение прошлого. Конечно, на новом витке дидактической спирали. Хорошо, если эта спираль не превратилась в порочный круг.

Сейчас, по нашим «школьным» представлениям, наступило безвременье — грубо говоря, «стабилизация у гробовой доски» (Ф. М. Достоевский). Растленный Болонский процесс в России отодвинул на обочину классической дидактики высшего образования разработки Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, И. В. Загвязинского, В. В. Краевского, В. С. Леднева, П. И. Пидкасистого, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, С. Д. Смирнова, С. А. Смирнова, А. И. Субетто, Л. Д. Столяренко, Н. Ф. Харламова, А. В. Хуторского, Н. И. Шевандрина, Е. И. Шиянова.

Ушли в небытие методологические программы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Б. Д. Эльконина. Начисто забыты инновационные дидактические подходы иных авторов11.

Надо полагать, произошло чувствительное обеднение и, можно сказать, изнеможение дидактики высшей школы. Вузовских педагогов-практиков можно с известным основанием разделить на тех, кто еще борется, и на тех, кто уже смирился с той или иной дидактической жизнью, которая административным путем спускается откуда-то сверху, из небесных учебно-методических канцелярий. Туда не докричишься. А есть и те, кто уяснил, что в этой ситуации абсурда надо принять правила игры и встроиться в новую систему дидактических ценностей. Дидактическое творчество во многом превращается в рассуждения с одной целью — возвести свои недостатки в достоинства.

Московская издательская группа «Логос» тиражом в 3 тыс. экземпляров напечатала солидный труд, который, по словам его редактора профессора А. П. Егоршина, «является результатом 20-летнего опыта профессиональных педагогов, ученых и менеджеров» — в составе четырех экономистов и одного химика (какие были «под рукой»). Авторы этого красивого фолианта «Менеджмент образования», похоже, лишились рассудка. Они перепутали условия и средства обучения с «качеством обучения». Эту путаницу они солидно представили в виде таблицы, в которой автором-химиком расписана донельзя простая и в то же время «предерзостная» градация «трех уровней качества обучения в высшей школе»:

— первый уровень — называется «минимальный», характеризуется наличием рабочей программы, наличием конспектов лекций и — внимание! — «учебником из библиотеки», а также «учебным пособием, изданным в этом вузе»;

— второй — средний — уровень определяется (это уже совсем серьезно) –наличием «на бумажном носителе» рабочей программы, опять же должен быть конспект лекций, а также учебник с грифом УМО (не важно, кем подготовлен и где издан), и венец всему — методические рекомендации с ориентацией на активные методы обучения (например, программированные задания);

— наконец, третий — высокий (голова кружится!) — уровень качества обучения предполагает наличие электронного учебника, авторской презентации на компакт-диске, сформированной электронной библиотеки, разработанной «геоинформационной технологией» обучения.

Тут бы и успокоиться новаторам дидактики — найдены ключи от механизма качества высшего образования. Но они пошли дальше: оказывается, абсурд можно углубить. Авторы разработали «нормирование качества образования». При этом были выявлены капитальные закономерности.

Во-первых, чем больше специальностей и направлений подготовки в вузе, тем выше качество образования. Ну, не разумно ли?

Во-вторых, чем больше численность обучаемых, тем качественней образование. Ей-богу, не знали этого парадокса.

В-третьих, решающее значение качества вузовского образования характеризуют показатели: 1) количество литературы в библиотеке; 2) количество персональных компьютеров; 3) количество монографий; 4) процент обеспечения дисциплин учебно-методическими комплексами; 5) стоимость основных фондов; 6) и, конечно, процент остепененности педрабов — педагогических работников.

Авторы — топ-менеджеры системы образования — разработали еще несколько фантастических таблиц, которые якобы доказывают, что названные показатели могут — одновременно — служить и «критериями качества образования», а также и «факторами качества образования». Исходная таблица пополнилась новыми позициями: 1) сколько обучаемых закончили вуз на «хорошо» и «отлично»; 2) сколько отчисленных; 3) каков метраж учебных аудиторий.

Ну, как это душисто! Возможно ли предложить более рассудительный регламент оценки работы вуза за отчетный период. Зрелище, достойное восхищения: на переднем плане просветленные лица комиссионеров, которые подписывают аккредитационные документы вуза. Думать не надо.

Создается впечатление, что авторы вполне убеждены в прогрессивности своего менеджмента высшего образования. И вдруг — представили «пессимистический сценарий развития системы образования в России на период до 2025 г.». Вот ключевые положения этого трагического будущего:

1) рост бюрократизации и коррумпированности системы лицензирования, аттестации и аккредитации высших учебных заведений;

2) сокращение расходов на образование до 2–3% от бюджета (авторы почти угадали: в 2020 году запланировано 3,8% от бюджета, а на вузы –1,6% от общих государственных расходов)12;

3) рост платного обучения (авторы и здесь угадали);

4) здесь кавычки обязательны: «крах национального проекта „Образование в России“»13.

Бог им судья! По нашему мнению, дидактика высшей школы еще не смолола той муки, из которой со временем будет испечен пшеничный пирог дидактики. Но и ждать урожая и мукомольного производства не слишком дальновидно. Кушать хочется сейчас и потому нужно делать хлеб из того, что есть.

Поскольку крах — по сценарию А. П. Егоршина — случится через четыре года, сегодня нужно укреплять дидактику. Хотя бы конкретную, частную, криминалистическую. Для нас признаком новизны являются: новый угол зрения (новый аспект) на старую проблему; добавка нового материала к имеющимся разработкам; изменение степени приближения к проблеме за счет нового подхода.

В определенном смысле дидактику мы рассматриваем как природное явление, и ее нужно изучать, вне зависимости от того, нравится она нам или нет. При этом есть желание понять три вещи: «как?», «что?» и «что к чему?» — вот самоцель дидактического исследования. И довольно циничное положение: «Что мы написали — то наше, а откуда мы это взяли, из жизни или из книги, никого не касается, важно — что мы хорошо управились с материалом» (перефразируя Гете, который оправдывал Байрона в обвинениях в плагиате).

Глава 1. НАУЧНАЯ ШКОЛА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ГИПОТЕЗЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Рождение научной школы

В 1970-е годы в СССР вера в светлое коммунистическое завтра заметно поблекла. Стала угасать вера и в победу над криминалом. Тем более, что угрожающими темпами нарождалась организованная преступность, которой, согласно официальной идеологии, у нас в стране не существовало. И быть не могло. Но реально появились организации мафиозного типа, созданные для систематического преступного бизнеса в условиях коррупции. Теневое производство достигло огромных размеров. Резко возросло количество хищений. На фоне острого дефицита многих товаров «народного потребления» расцветала спекуляция. Денежные потоки из госбюджета перекачивались в подпольные цеха и даже фабрики. Появились «цеховики» — преступники в «белых воротничках».

Сложность оперативной обстановки на территории всей страны характеризовалась устойчивым ростом латентной преступности в сфере экономики; постоянным снижением количества уголовных дел об экономических преступлениях, стабильным уменьшением обвинительных приговоров по этим делам.

Наконец-то для отделов по борьбе с хищениями социалистической собственности и спекуляцией (ОБХСС) появился грандиозный фронт работ. Однако тут же выяснилось, что воевать на этом фронте почти некому. Выпускники — следователи и дознаватели гражданских вузов — не были готовы работать в этой сфере. Система вузовского образования «на стыке веков» находилась в тяжелом кризисе. Нестабильное и неполное финансирование вузов создавало социальную напряженность в педагогических коллективах, практически было приостановлено обновление учебно-лабораторного оборудования, резко сократились масштабы капительного строительства. Не был выполнен Указ первого Президента России Б. Н. Ельцина о значительном повышении уровня зарплаты профессорско-преподавательского состава. Не были реализованы и постановления Правительства России: № 1042 от 9 сентября 1994 г., № 1349 от 7 декабря этого же года, № 189 от 27 февраля 1995 г. и др. Речь шла «о материальной поддержке профессорско-преподавательского персонала образовательных учреждений высшего профессионального образования» (установлении надбавок к должностным окладам профессорам и доцентам соответственной на 60 и 40%). В эти годы из бюджета Российской Федерации на финансирование высшей школы выделялось всего 40% от величины необходимых ассигнований. Но в 90-е годы количество вузов и студентов увеличилось в два раза14. Как могли, учили всех, у кого была возможность платить.

Тяжело признать, но стало совершенно ясно: только «экономические» следователи и оперативные работники методически и тактически грамотно могут расследовать экономические преступления. При этом необходима высокая квалификация таких специалистов — владение методиками и тактикой собирания и представления доказательств в органы прокуратуры, в суды, а также и в компетентные инстанции. Кроме того, нужно было знание законодательных нормативов и тонкостей для формирования понятного состава обвинения (в условиях работы со случаями нарушения законодательства в узкоспециализированной сфере, которая обычно недостаточно понятна представителям судебно-административной системы). Но нам уже было ясно, что для выполнения подобных задач необходимы отдельные человеческие ресурсы и их 100%-ное вовлечение в процесс расследования. Тем более, оказалось, что при проведении расследования зачастую приходится работать with live systems — в производственной системе, которую нельзя остановить.

Наконец случилось то, что и должно случиться: 21 апреля 1972 года (во исполнение Постановления Совета Министров СССР № 226-84 от 31 марта 1972 г.) был издан приказ МВД СССР № 0214 от «Об организации Горьковской высшей школы (ГВШ) Министерства внутренних дел СССР по подготовке высококвалифицированных кадров для борьбы с хищениями социалистической собственности и спекуляцией». Иначе говоря, ГВШ МВД СССР стала головным специализированным вузом в стране по разработке криминалистических средств обеспечения экономической безопасности.

Главным криминалистом в новую и единственную в СССР «высшую школу БХСС» был назначен Марат Каминский. Начальник Управления учебных заведений МВД СССР Леонард Колодкин тогда сказал: «Интересный человек. Он до сих пор считает Маркса живым. По ночам, вероятно, с ним разговаривает. А утром приходит на службу и объявляет: „Я сегодня посоветовался с Марксом, и понял: ‘Только через криминалистическое понимание содержания деятельности по выявлению, расследованию и предупреждению преступлений можно сформулировать цели обучения криминалистике, отобрать и правильно скомпоновать учебный материал’“»15. Если серьезно, то тем, кто работал с Маратом Константиновичем, несказанно повезло с начальником — человеком одаренным, совестливым и умным.

Самоосознание того, что рождается новая научная школа «Криминалистическое обеспечение экономической безопасности России» пришлось на 1987 год, который примечателен тремя событиями:

1) презентацией на международном методологическом семинаре в МГУ им. М. В. Ломоносова научно-педагогической (читай — дидактической) концепции кафедры криминалистики Горьковской высшей школы МВД СССР (данная презентация явилась системообра

...