Педагогика высшей школы

Учебное пособие

Ответственный редактор
доктор педагогических наук,
профессор Г. М. Коджаспирова

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 378(075.8)

ББК 74.58я73

П24

Авторы:

Коджаспирова Г. М. – гл. 1, 2, 5, 7, 8, § 5 гл. 10;

Болотова Е. Л. – гл. 4;

Гончаров М. А. – гл. 12;

Рыжов А. Н. – гл. 3;

Коджаспиров А. Ю. – § 1–4, 6 гл. 10, гл. 11;

Полякова Л. В. – гл. 6, 9.

Рецензенты:

Богуславский М. В., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО;

Ерофеева М. А., доктор педагогических наук, доцент.

Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор Г. М. Коджаспирова.

В учебном пособии раскрываются основы педагогики высшей школы, история возникновения и развития высшего образования в мире, современные тенденции реформирования высшего образования в мировой практике, участие отечественной высшей школы в международном сотрудничестве, нормативно-правовые аспекты деятельности учреждений высшего образования.

Пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта подготовки кадров высшей квалификации по программе аспирантуры.

Предназначено аспирантам, магистрантам, слушателям системы психолого-педагогического повышения квалификации и переподготовки.

УДК 378(075.8)

ББК 74.58я73

© Коллектив авторов, 2021

© ООО «Проспект», 2021

Авторский коллектив

	Коджаспирова Галина Михайловна — доктор педагогических наук, профессор
	Болотова Елена Леонидовна — доктор педагогических наук, доцент
	Гончаров Михаил Анатольевич — доктор педагогических наук, доцент
	Рыжов Алексей Николаевич — доктор педагогических наук, доцент
	Коджаспиров Алексей Юрьевич — кандидат психологических наук, доцент
	Полякова Людмила Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/graduation-cap-over-open-books-on-448525174

А то, что духом времени зовут,
Есть дух профессоров и их понятий.

И. В. Гете

ПРЕДИСЛОВИЕ

Потребность в знаниях в области педагогики высшей школы возросла в связи с превращением аспирантуры в уровень высшего образования. Педагогика высшей школы является частью общей педагогики, поэтому надо знать общую классическую педагогику до знакомства с ПВШ. В пособии общепедагогические знания не воспроизводятся, а раскрываются только в аспекте высшей школы.

Данное пособие подготовлено в период грядущих и наступивших с точки зрения кардинальных изменений образования вообще и высшего в частности: цифровизация, исчезновение большого количества профессий и появление новых профессий, принципиальное изменение миссии, целей и общего формата высшей школы. Однако, как известно, предсказывать будущее очень сложно, но быть к нему готовым, опираясь на фундамент накопленной культуры, опыта и традиций существования высшей школы и происходящих инновационных процессов, необходимо.

В соответствии с образовательным стандартом подготовки по программе аспирантуры для преподавания в высшей школе у выпускников необходимо выработать следующие компетенции, формированию которых способствует и учебная дисциплина «Педагогика высшей школы».

«Универсальные компетенции:

— способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (УК-1);

— способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (УК-2);

— готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (УК-3);

— готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4);

— способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (УК-5);

— способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-6).

Общепрофессиональные компетенции:

— владение методологией и методами педагогического исследования (ОПК-1);

— владение культурой научного исследования в области педагогических наук, в том числе с использованием информационных и коммуникационных технологий (ОПК-2);

— способность интерпретировать результаты педагогического исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения в образовательной и социокультурной среде, перспективы дальнейших исследований (ОПК-3);

— готовность организовать работу исследовательского коллектива в области педагогических наук (ОПК-4);

— способность моделировать, осуществлять и оценивать образовательный процесс и проектировать программы дополнительного профессионального образования в соответствии с потребностями работодателя (ОПК-5);

— способность обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающегося (ОПК-6);

— способность проводить анализ образовательной деятельности организаций посредством экспертной оценки и проектировать программы их развития (ОПК-7);

— готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования (ОПК-8)».

В соответствии с перечисленными компетенциями в пособии раскрыты все соответствующие аспекты преподавания в высшей школе, начиная с истории высшего образования, его современного состояния, нормативно-правовой базы высшей школы, до организации педагогического процесса в высшей школе, его психологических основ и специфики субъектов высшей школы — студентов и преподавателей.

Каждая глава пособия оснащена аннотированным планом, списком основных понятий, вопросами и заданиями после каждого параграфа и обширными списками литературы и электронных источников в конце глав. Выполнение предлагаемых практических заданий способствует выработке первоначальных умений преподавания в вузе.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

https://www.shutterstock.com/ru/image-vector/flat-design-style-web-banner-path-734948962

Homo doctus in se semper divitias habet.
Человек ученый в самом себе заключает богатство.

Латинское изречение

1. Понятие о высшем образовании, его специфике и функциях. Спе­цифика высшего образования. Функции, задачи, права и обязанности вуза. Уровни высшего образования. Формы получения высшего образования.

2. Предмет, задачи, функции педагогики высшей школы. Функции педагогики высшей школы. Задачи, основные понятия и категории. Вопросы ПВШ. Педагогика высшей школы в системе наук.

3. Методологические основы педагогики высшей школы. Уровни методологии. Подходы к изучению педагогических процессов и явлений. Методы исследования в педагогике высшей школы. Специфика исследований в сфере высшего образования. Методологическая культура педагога высшей школы.

4. Современный вуз: организация, структура основных подразделений, функции их деятельности.

Понятия: высшее образование, функции высшего образования, состав системы высшего образования, уровни высшего образования, методология исследования, уровни методологии, функции методологии исследования, методологическая культура, неопределенность, сложность, трудность, надежность, качество, методы педагогического исследования (опред.), классификация методов педагогического исследования.

1. Понятие о высшем образовании, его специфике и функциях

Высшее образование — уровень профессионального образования, осуществляемого в высшем учебном заведении по основным образовательным программам и обеспечивающего подготовку высококвалифицированных профессиональных и научных кадров по всем специальностям в соответствии с потребностями государства, общества и личности.

В документах ЮНЕСКО высшее образование определяется как совокупность учебных курсов подготовки или переподготовки специалистов после получения ими среднего профессионального образования. Курсы организуются университетами или другими учреждениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными органами.

Специфика высшего образования:

— вуз — профессиональное учебное заведение;

— в вузе обучаются взрослые люди, сознательно сделавшие выбор по продолжению обучения;

— ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность студентов и самообразование. Особенно остро этот вопрос стоит перед теми, кто избрал форму заочного или дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу студента;

— учебная мотивация студентов повышается в соответствии с более глубоким пониманием смысла избранной профессии. «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно — неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [Зимняя И. А., 1997];

— менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что и как расходуется время студентом, что приводит к тому, что часть студентов не справляется с ситуацией, не умеет организовывать свое время рационально.

Специфика вузовского обучения требует существенного переструктурирования всей мыслительной деятельности студента. Полученные данные исследователями школы Б. Г. Ананьева учебной деятельности студентов свидетельствуют о том, что «студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое “ядроˮ интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием “пиковˮ или “оптимумовˮ то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [Зимняя И. А., 1997, С. 240].

Функции высшего образования:

— подготовка высококвалифицированных специалистов, способных обеспечить научно-технический прогресс;

— развитие наук и искусств, создание новых знаний;

— повышение квалификации, переподготовка и доподготовка специалистов;

— культурное и духовное формирование общества.

Задачи высшего образования:

— реализация образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования по многим направлениям подготовки (специальностям);

— осуществление подготовки, переподготовки и (или) повышения квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

— выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук.

Вся деятельность вуза регламентируется нормативными документами — законами Российской Федерации, Положениями правительства и уставом университета. Это прежде всего Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Обучение в вузе происходит в соответствии с образовательной программой, разработанной на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Программа обучения включает в себя изучение ряда дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; дисциплины специализации; факультативы. Предусмотрены обязательные междисциплинарные мероприятия, практики и дипломирование, а также регулярная аттестация студентов: зачеты, курсовые проекты, экзамены. В программе четко прописаны требования к подготовке выпускника каждого уровня высшего образования.

Студент должен знать программу обучения и хорошо представлять, с какой целью изучается та или иная дисциплина.

За невыполнение учебного плана по направлению подготовки (специальности) в установленные сроки по неуважительным причинам, нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставом высшего учебного заведения и правилами его внутреннего распорядка, к студенту могут применяться меры дисциплинарного воздействия вплоть до отчисления.

Высшее образование в РФ отнесено действующим законодательством об образовании к профессиональному образованию и реализуется по четырем уровням образования:

— бакалавриат;

— специалитет;

— магистратура;

— подготовка кадров высшей квалификации.

Таблица 1

Уровни высшего образования

Уровень высшего образования	Бакалавриат	Специалитет	Магистратура
Образо- вательный ценз при поступлении	Среднее общее образование или его эквивалент	Среднее общее образование или его эквивалент	Бакалавриат или специалитет
Сроки обучения (очная форма)	4 года	Не менее 5 лет	2 года
Получаемый документ о высшем образовании	Диплом бакалавра	Диплом специалиста	Диплом магистра
Приобре- таемая квали- фикация (степень)	Академический бакалавр, прикладной бакалавр	Специалист	Магистр
Характер образования	Общая фундамен- тальная подготовка по определенному направлению без узкой специализации	Ориентировано на практическую работу в отрасли по выбранному направлению	Подготовка магистранта на реализацию его знаний на производстве, в научно-исследо- вательских, научно-производ- ственных, научно-образова- тельных органи- зациях
Форма итоговой государ- ственной аттестации	Сдача государ- ственных экзаменов, подготовка и защита бакалаврской выпускной квалифика- ционной работы	Сдача государ- ственных экзаменов и защита дипломной работы (проекта)	Сдача государ- ственных экзаменов и защита магистерской диссертации
Дальнейшее обучение	Магистратура	Магистратура или аспирантура	Аспирантура
Профес- сиональная деятельность	Диплом бакалавра дает право работать по профессии	Имеют право на профес- сиональную деятельность	Имеют право на профес- сиональную деятельность

Таблица 2

Подготовка кадров высшей квалификации

Вид высшего образо- вания	Аспирантура (адъюнктура — в вузах МО РФ и МВД РФ)	Ординатура	Ассистентура-стажировка
Цель обучения	Подготовка научных и научно-педаго- гических кадров	Завер- шающая ступень подготовки по ряду направлений в области медицины (фарма- цевтики)	Подготовка работников высшей квалификации в области искусств
Образова- тельный ценз при посту- плении	Магистратура или специалитет	Высшее медицинское или фармацев- тическое образование	Магистратура или специалитет в области культуры
Сроки обучения	3–4 года (очная). 4–5 лет (заочная)	Не более 2 лет	2 года (только очная форма)
Полу- чаемый документ о высшем образо- вании	Диплом об окончании аспирантуры	Диплом об окончании ординатуры	Диплом об окончании ассистентуры-стажировки
Приобре- таемая квали- фикация (степень)	Исследователь — квалификация; преподаватель-исследователь — квалификация; кандидат наук — степень	Специалист	Специалист высшей квалификации, преподаватель в высшей школе или концертный исполнитель
Характер высшего образо- вания	Образо- вательная и педаго- гическая деятельность, практики, научно-исследо- вательская работа	Углубленное изучение методо- логических, клинических и медико- социальных основ медицинских наук; формиро- вание умений и навыков самосто- ятельной профес- сиональной деятельности во время практики в медуч- реждении	Индиви- дуальный учебный план под контролем руководителя и заведующего кафедрой высшего заведения
Форма итоговой государ- ственной аттестации	Три кандидатских экзамена, государ- ственный экзамен, защита диссертации	Трехсту- пенчатый квалифи- кационный экзамен	Выпускная работа по творческо-исполнительской специальности (выступление, сольный концерт, спектакль, выставка или фильм)
Дальнейшая карьера в научной и профес- сиональной сфере	Защита докторской диссертации	Профес- сиональная пере- подготовка с целью освоения более узкой специа- лизации, аспирантура	Написание кандидатской диссертации для получения степени кандидата искус- ствоведения. Защита докторской диссертации

Первая степень, официально подтверждающая статус ученого, — кандидат наук, присуждаемая на основании защищенной кандидатской диссертации. Кандидаты наук допускаются к соисканию степени доктора наук — второй степени, подтверждающей статус ученого, присуждаемой по итогам защиты докторской диссертации.

В медицинских вузах окончанию вуза предшествует интернатура, учеба в которой длится год и представляет собой практику в медицинском учреждении под руководством старших коллег.

Рис. 1. Преимущества многоуровневой системы образования

Законодательство об образовании допускает следующие формы получения высшего профессионального образования (ст. 17 «Формы получения образования и формы обучения» Федерального закона № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) «Об образовании в Российской Федерации»):

— очная форма обучения;

— очно-заочная;

— заочная;

— дистанционная;

— сетевая форма обучения.

Очная форма обучения. Во время очного обучения все занятия проходят непосредственно в зданиях образовательной организации высшего профессионального образования. Процесс обучения предполагает личный контакт преподавателей и студентов во время лекций, семинаров, практических занятий. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Очная форма — это не только длительный и детальный процесс обучения, при котором студенты непосредственно общаются и контактируют с преподавателями и сверстниками, но и участвуют в жизни учебного заведения. При очной форме обучения на протяжении определенного срока обучения студенты посещают занятия, работают в библиотеке, участвуют в конференциях, в олимпиадах и учебных соревнованиях.

Настоящая студенческая жизнь получается в полном ее объеме только на очной форме обучения. Студенты реализуют свои способности в многочисленных вузовских творческих коллективах, в волонтерской деятельности и в различной внеаудиторной деятельности. Студенты, поступившие на бюджет, имеют право получать ежемесячную академическую стипендию в соответствии с успеваемостью.

Очно-заочная форма — это смешанная форма обучения, которая реализуется во внерабочее время. Студенты посещают занятия 3–4 раза в неделю после работы. В отличие от дневной формы, сокращено количество аудиторных занятий, увеличена доля самостоятельной работы, перечень дисциплин не отличается от очного обучения. Достоинство — есть возможность работать.

Заочная форма — самоподготовке уделяется 70% времени, и только 30% отведено на посещение учебных занятий. Студент посещает только установочные занятия (цель которых сводится к тому, чтобы дать рекомендации по изучению сложных тем), получает задания и список рекомендованной литературы для изучения, готовится в течение установленного времени и сдает зачеты или экзамены. В период между сессиями студенты сами изучают учебные материалы, выполняют контрольные работы. В любой момент они могут получить консультацию преподавателей. Сроки обучения длиннее, чем при реализации очной формы.

Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Дистанционная форма — разновидность заочной формы обучения, при которой взаимодействие осуществляется с помощью сети «Интернет»: видеоконференции, чаты, электронная почта. Достоинства — свобода в обучении и месторасположении, сильная мотивация учебной деятельности, нет необходимости присутствовать на занятиях в определенные часы. Недостаток — минимизированное взаимодействие, опосредованное Интернетом.

Сетевая форма обучения. Сетевая форма обучения обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций высшего профессионального обучения, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций.

Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с выпускным контролем, но есть не во всех вузах и делается отметка на дипломе о форме обучения.

Система высшего образования в разных странах базируется на одно-,
двух-, трех- и четырехуровневой структуре. При четырех уровнях выпускники делятся на младших специалистов (неполное высшее образование), бакалавров (базовое высшее образование), магистров или специалистов (полное высшее образование), кандидатов наук, докторов наук (ученая степень). При трехуровневой системе образования, принятой, в частности, в России, деление происходит на бакалавров, магистров и лиц с ученой степенью.

В зависимости от формы обучения, страны, системы и профиля срок получения высшего образования колеблется от 4 до 9 лет.

На всех факультетах имеется возможность обучаться на договорной (платной) основе. У студентов, обучающихся на бюджетной и договорной основе, лекции и практики ведут одни и те же преподаватели, а к экзаменам и зачетам предъявляются равные требования. Отличные показатели в успеваемости могут предоставить студентам шанс перейти на вакантные места на бюджетной форме обучения.

Таким образом, высшее образование качественно и организационно отличается от предыдущих уровней образования, что предъявляет специфические требования как к преподавателям, так и к студентам, к организации педагогического процесса, что будет рассмотрено в специальных главах.

Вопросы и задания

1. Раскройте и обоснуйте особенности высшего образования.
2. Сформулируйте задачи и функции высшей школы.
3. Обоснуйте, почему высшее образование ориентировано в основном на самостоятельную учебную деятельность и самообразование студентов при любой форме организации обучения.

2. Предмет, задачи, функции педагогики высшей школы

Педагогика высшей школы является довольно молодой отраслью педагогики, которая начала развиваться лишь в середине прошлого века с появления пособия С. И. Зиновьева, книг С. И. Архангельского и др. Такое положение дел во многом объясняется тем, что подавляющее большинство преподавателей высшей школы считало и считает, что преподавание в высшей школе уже не требует специальной педагогической подготовки. Главное — хорошо знай свой предмет и испытывай желание передать свои знания последующим поколениям. В вуз приходят взрослые люди с осознанной мотивацией обучения в высшей школе, и они сумеют разобраться в предлагаемых им знаниях. Однако практика вузовской подготовки свидетельствует о том, что психолого-педагогическая неподготовленность преподавателя высшей школы не позволяет эффективно решать стоящие перед вузом задачи.

Педагогика — наука о целостном педагогическом процессе, направленном на создание условий для разностороннего развития, формирования и самосовершенствования личности. Под целостным понимается процесс взаимодействия субъектов образования и взаимосвязи обучения, воспитания и развития в становлении личности.

Педагогика высшей школы — отрасль, раздел общей педагогики, направление профессиональной педагогики, изучающее закономерности и теоретические основы подготовки специалистов высшей квалификации в различных профессиональных сферах для удовлетворения потребностей государства, общества и личности. Специфические вопросы и аспекты педагогики высшей школы раскрываются и обосновываются на теоретических положениях общей педагогики.

Объект педагогики высшей школы — система высшего образования и управления ею.

Предмет ПВШ — процесс формирования и подготовки специалистов в условиях вуза и выявление закономерностей этого процесса, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Педагогика высшей школы состоит из теории обучения и теории и методики воспитания в высшей школе. Дидактика — теория обучения в высшей школы, разработана значительно основательнее, чем теория воспитания.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Научно-теоретическая функция ПВШ направлена на описание, объяснение закономерностей и особенностей организации педагогического взаимодействия в условиях высшего образования, раскрытие и обоснование путей трансформации высшего образования в современных условиях модернизации всех сфер человеческой деятельности.

Конструктивно-техническая функция ПВШ связана с разработкой и внедрением в практику высшей школы новых образовательных методов и технологий, особенно связанных с цифровизацией всей системы образования.

Прогностическая функция ПВШ должна осуществляться в направлении проектирования возможных моделей высшего образования в ближайшем будущем в системе современных реалий, вызовов и рисков, связанных в первую очередь с переходом на цифровое образование.

Свойства педагогической науки

Социальность. Педагогика направлена на решение социально значимых задач и выполнение социально обусловленных функций. Для педагогики высшей школы это достаточно значимо, так как она занимается разработкой такого социально важного аспекта образования, как высшее образование, подготовка интеллектуального резерва, человеческого капитала.

Гуманитарность. Педагогика — гуманитарная дисциплина, занимающаяся изучением условий формирования и развития человека как личности, готовой к решению гуманных задач существования человечества. В августе 1986 года академик В. А. Легостаев на конференции МАГАТЭ, говоря о причинах Чернобыльской аварии, высказал мысль, которая во многом определяет гуманную миссию высшего образования: «Главная причина Чернобыльской аварии состоит в том, что те, кто эксплуатировал станцию, опирались не на Толстого и Достоевского, а на таких же технократов, как они сами. Их нравственно-культурный уровень не соответствовал сложности управляемого объекта».

Открытость. Связанная с другими науками о человеке и его развитии, педагогика обогащается их идеями и взглядами, что актуально для педагогики высшей школы в силу того, что она занимается изучением и разработкой подготовки специалистов высшей квалификации для всех сфер человеческой деятельности.

Вопросы, на которые отвечает и должна ответить
педагогика высшей школы

1. Как в современных условиях определиться с целью высшего профессионального образования? Многие профессии исчезают или трансформируются так, что в них не остается места для человека. Сохранится ли и будет ли адекватна современным реалиям в ближайшее время классическая профессиональная подготовка по специальностям или надо переходить на уровень каких-то обобщенных базовых моделей профессий, что уже пытаются, пока не очень удачно, делать на уровне бакалавриата, чтобы на их основе можно было легко и быстро переучиваться, доучиваться и быть конкурентоспособным и востребованным в сверхмобильном рынке современных профессий? Конечно, ответы на эти вопросы педагогика высшей школы может найти только в тесной связи с другими науками, изучающими рынок профессий, интенсивность их развития или исчезновения, экономическое развитие страны, цифровизацию, ее направления и темпы и т.п. Однако именно педагогике ВШ, получив искомые ответы, необходимо обосновать и разработать принципиально новую систему профессиональной подготовки в стремительно меняющемся современном мире.

2. Всегда очень сложный вопрос о том, чему учить и какие ценности передавать в процессе высшего профессионального образования. Ответы на эти вопросы, видимо, не будут очень быстро получены, пока не будет четкого ответа на вопрос о современной цели высшего профессионального образования, но процесс изменения содержания профессионального образования уже идет. Идти он должен в направлении гуманизации сознания специалистов, отвечающих за сохранение человеческой цивилизации.

3. Не менее сложен и вопрос о субъектах процесса высшего образования, о том, как и в какую сторону пойдут изменения системы их взаимодействия и взаимовлияния. Студент, как бы на каком уровне он ни назывался, однозначно будет. Без него этот процесс бесцелен и беспредметен. Но как должны меняться требования к нему? Уже сейчас есть установка, чтобы вузы все более усиливали не столько образовательную, сколько социализирующую функцию. А как тогда быть с профессионализмом? По поводу преподавателей есть прогнозы, что они полностью утратят функции обучения, просвещения, формирования определенных умений и способностей, а будут выполнять функции сопровождения и фасилитации. Это не очень ясно и для средней школы, а уж тем более для высшей, с ее совершенно иными функциями и задачами.

4. Вопрос, как учить, какие использовать методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, если прогнозируются как ведущие педагогические функции преподавателя функции педагога-модератора, педагога-игровика, разработчика образовательных траекторий, тьютора, организатора проектного обучения, координатора образовательной онлайн-платформы, ментора стартапов, игромастера, тренера по майнд-фитнесу, разработчика инструментов обучения состояниям сознания и т.п., все шире распространяются различные игровые технологии, выработка умений и навыков на тренажерах в виртуальной среде, все более разрабатывающееся и расширяющееся так называемое смешанное обучение (традиционное в сочетании с электронными технологиями). Пока в вузах преобладает традиционное обучение, но «сход лавины» виртуально-электронных инноваций может произойти в любой момент. Педагогике высшей школы надо предельно быстро, научно обоснованно и убедительно реагировать на эту прогнозируемую реальность.

5. Какова структура высшего образовательного учреждения и управления им? Естественный вопрос, вытекающий из всего сказанного выше. Предполагается, что стены классического вуза рухнут, все обучение будет происходить онлайн. Каким станет структурно и организационно вуз и любое другое образовательное учреждение, сказать сложно, но образование, даже в сверхсовременной среде, должно представлять собой некую организованную систему. Какой она будет, как будет существовать и функционировать, на данный момент ответить маловероятно, но рано или поздно ответ необходимо знать, чтобы не потерять образование как одно из первейших условий существования человеческой цивилизации.

Педагогика ВШ как отрасль педагогической науки изучает сущность, содержание и педагогические закономерности функционирования процесса подготовки специалистов с высшим образованием и направлена на:

— разработку теоретических, методологических основ педагогического процесса в вузах;

— исследование сущности, содержания обучения, воспитания, развития и психологической подготовки кадров;

— разработку современных технологий и теоретических концепций подготовки кадров;

— изучение, анализ и оценку вузовской практики, определение перспективных направлений ее развития и др.

Педагогика ВШ как практическая деятельность занимается процессом обучения, воспитания, развития и психологической подготовки студентов, слушателей в условиях высших учебных заведений. Одним из проявлений этой стороны педагогики высшей школы является аспект педагогики как учебной дисциплины, в которой представлено логическое и систематизированное отражение педагогики высшей школы как науки.

Однако пока стены Оксфорда, Кембриджа да и МГУ достаточно устойчивы и в наработанной ПВШ есть опоры, на которых держится современная система высшего образования, рассмотрим их для того, чтобы в процессе реформирования и модернизации не утратить то ценное и непреходящее, что накоплено за очень долгий период существования высшей школы.

Задачи педагогики высшей школы

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы с учетом меняющихся реалий.

2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирования у студентов устойчивой потребности и сформированных компетенций в проведении исследовательской работы.

3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, критического и творческого мышления у студентов.

4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства, отвечающего современным требованиям.

5. Выявление и обоснование социально-педагогических факторов, законов и особенностей формирования у студентов профессионального сознания и компетенций в постиндустриальную эру электроники.

Основные понятия и категории педагогики высшей школы пока остаются прежними, но постепенно обогащаются новыми или актуализацией понятий, ранее не воспринимавшихся в таком значительном контексте.

К таким понятиям в педагогике относятся: воспитание как педагогическое явление, образование, обучение, самовоспитание, самообразование, педагогическое взаимодействие, целостный педагогический процесс, образовательная среда. Разберемся в сущности этих понятий и их взаимосвязи.

Воспитание как педагогическое явление имеет много определений, в которых оно определяется как целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности, ее вхождению в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию ее мотивов и ценностей; или: целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей; или: целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности и др. В Законе об образовании воспитание определяется как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Во всех этих определениях подчеркивается главная особенность воспитания как педагогического явления — это то, что оно осуществляется в специальных педагогических системах, профессионально подготовленными или функционально поставленными (родители) в ситуацию воспитателей людьми и воздействие и взаимодействие реализуются в отношении конкретной личности или определенной группы, в то время как воспитание как социальное явление осуществляется через влияние макро-, мезо- и микросреды и воздействие направлено на всех.

Педагогическими понятиями, входящими в состав такого понимания воспитания, являются все остальные перечисленные понятия.

Само понятие воспитания понимается еще в значении воспитательного процесса, собственно воспитания, чтобы отделить воспитательную деятельность от обучения и др. воздействий, как направления воспитательной работы (нравственное, экологическое, гражданское, патриотическое и др.), как оценка уровня культуры человека (он получил хорошее воспитание).

В мировую педагогику вводится и еще одно понятие воспитания —поликультурное воспитание. Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает следующие задачи:

— адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

— обучение взаимодействию между людьми с разными традициями;

— ориентация на диалог культур;

— формирование понимания равноценности культур разных народов и наций1.

Образование — сложное понятие, имеющее много значений и определений. В 90-е годы ярко проявились тенденции сделать понятие «образование» более обширным и всеобъемлющим, чем понятие «воспитание». Однако это представляется нецелесообразным.

Есть понятие образования как системы, которое во многом выходит за рамки воспитания как педагогического явления, так как система образования определяется исходя из задач и целей государства и общества, уровнем экономического и социального развития, но решение ею конкретных воспитательных и образовательных задач является компетенцией педагогики. В Законе об образовании образование определяется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Образование как педагогическое явление рассматривается как:

— процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства;

— многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение и самореализацию личности в изменяющейся социокультурной среде;

— становление, развитие, рост самой личности как таковой.

Образование по уровню бывает: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, высшее. По форме получения: стихийное, получаемое в процессе как целенаправленных, так и спонтанных действий, и формальное, организованное, получаемое в специальных образовательных системах. По содержанию: общее, профессиональное (учитель, врач и т.п.) и специальное (учитель начальных классов, врач-хирург и т.д.).

Взаимодействие педагогическое — личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Педагогический процесс — целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Формирование личности. Понятие, которое также имеет как общесоциальное, так и педагогическое содержание. Как социальное понятие оно обозначает процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий, воспитания, обучения, социальной среды, процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений.

Как педагогическое понятие оно близко по значению понятию воспитание — целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения.

Самовоспитание — сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Главным условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием как педагогическим явлением. «Человек не потому говорит, что обладает рассудком, который есть и у животных, а потому, что обладает самосознанием, т.е. способностью наблюдать свои собственные душевные явления, чего нет у животных. Эта способность дает человеку дар слова, свободу воли, нравственность, способность к самоусовершенствованию, к прогрессу» (К. Д. Ушинский).

Самообразование — специально организованная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации. Строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но регулируется самим субъектом.

Обучение — специально организованный, управляемый процесс взаимодействия обучающих и обучающихся, направленный на пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования. В Законе об образовании обучение понимается как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. Подробнее характеристика обучения будет дана в главах об учебном процессе.

Одним из интенсивно разрабатываемых понятий последнего времени является понятие образовательная среда. Единого, всеми признанного определения в науке пока нет.

Образовательная среда — совокупность образовательного процесса, особенностей его организации, а также его программно-методического, учебно-материального, материально-технического, психолого-педагогического, медико-социального обеспечения; психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности обучающегося; совокупность специально организованных условий, процессов и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее и воспитывающее влияние на личность; совокупность информационных, технических, методологических средств и элементов инфраструктуры, формирующих условия для осуществления образовательным учреждением всех видов образовательной деятельности; система условий, влияющих на формирование личности, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития учащихся (В. А. Ясвин). Модели образовательной среды: эколого-личностная (В. А. Ясвин), комуникативно — ориентированная модель (В. В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков), психодидактическая модель (П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин), экопсихологический подход к разработке модели (В. И. Панов).

Индикаторы образовательной среды профессионального образования: функциональная и социальная полнота, насыщенность, открытость, мобильность, согласованность, доминантность, мажорность (положительный эмоциональный фон), стабильность (О. Ф. Клинк).

В последние десятилетия в связи со «сменой парадигмы учения» происходит переосмысление основных педагогических категорий, в которых происходит смещение внешних смыслов для обучающихся (приобретение знаний, доминирование педагога в педагогическом процессе и др.) на внутренние, обращенные на собственную самореализацию и карьеру.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Подробно и содержательно все эти понятия будут рассмотрены в соответствующих главах.

Важное место в современной педагогике высшей школы имеют такие понятия: неопределенность, сложность, трудность, надежность, качество.

Неопределенность. Эта категория очень интенсивно входит в гуманитарные сферы знания в силу того, что стремительная цифровизация всех сфер жизни с неуспевающим за ним прогнозированием ее последствий делает будущее всей человеческой общности и каждого человека в отдельности неопределенным и непредсказуемым. Необходимо, чтобы на всех уровнях образования, особенно на высшем, человека готовили к осознанию и принятию этой неопределенности, умению ориентироваться и жить в ее условиях. Педагогика высшей школы должна разрабатывать эту проблему на одном из самых ответственных уровнях образования — высшем профессиональном.

Сложность учебного материала в высшей школе является понятием объективным и информационным, но в современном процессе реформирования высшей школы просматривается тенденция к упрощению передаваемого знания, усилению его прагматической направленности, уходу от фундаментализации высшего образования.

Трудность — понятие субъективное, психолого-педагогическое, но одновременно и социально значимое. Всегда высшая школа была ориентирована на то, что учиться в ней должны те, кто хочет и может. Теперь с акцентацией социальной миссии университетов возникает ситуация, что в наших отечественных вузах все меньше и реже отчисляют студентов, которые в силу разных причин не способны получать высшее образование. Результаты такого подхода становятся каждый день все очевиднее на фоне возрастающего числа техногенных катастроф, возникающих от непрофессионализма исполнителей.

Надежность усвоения связана с прочностью и основательностью полученных знаний. По известному классическому афоризму: образованность — это то, что остается, когда забываешь то, чему тебя учили. Соответственно, чем ты больше усвоил, присвоил в процессе освоения знания, тем образованнее ты будешь. Установка на быстрое и непродолжительное обучение/переобучение без основательной фундаментальной подготовки ни при каких условиях не обеспечивает образованность. В педагогике высшей школы эта дилемма заставляет искать пути такого обучения, чтобы его результаты можно было бы называть образованием при таком подходе. Так как это представляется невозможным, значит, надо отстаивать позиции глубины, качественности и основательности высшего образования как гарантии выживания человечества в формирующихся перспективах.

Качество. Качество высшего образования — это сбалансированное соответствие всех аспектов высшего образования целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам. Но для получения действительно качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т.д.), качество условий (вложений в образование). Не последнюю роль в получении качества образования играет качество образовательных процессов (научная и учебная деятельность, управление, образовательные технологии и т.д.), непосредственно обеспечивающих подготовку специалистов. Показателем качества образования является качество результатов деятельности вуза: текущие и итоговые результаты обучения студентов, характеристики карьерного роста выпускников и т.д. Все это в свете перечисленных современных вызовов и рисков по отношению к высшему образованию ставит под большое сомнение достижение качества высшей профессиональной подготовки в современных реалиях.

Педагогика высшей школы в системе наук

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика высшей школы тесно связана с результатами исследований в этих науках.

Прежде всего ПВШ связана с философией, из которой вышли все науки и выполняющей методологическую функцию. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. Педагогика со своей стороны разрабатывает и проверяет пути формирования и становления личности человека на основе той или иной философской концепции.

Теснейшая связь педагогики с психологией. Педагогика высшей школы не может решить своих проблем без психологии, которая изучает такие вопросы:

— психология студенчества на разных этапах;

— закономерности развития личности молодого человека в условиях высшего образования;

— мыслительная деятельность студентов в процессе усвоения знаний и умений;

— психолого-педагогические принципы управления учебным процессом в высшем учебном заведении и целый ряд других.

Психология, изучая психику человека, определяет исходные положения, на которых выстраивается вся система обучения и воспитания на всех уровнях образования, чем занимается педагогика.

Педагогика высшей школы, как и любая педагогическая отрасль, связана с культурологией, социологией, медициной и физиологией, экономикой и правом и т.д., иными словами, со всеми науками, которые так или иначе связаны с человеком, организацией и функционированием образования и воспитания.

Таким образом, перед современной педагогикой высшей школы стоят острые и непростые проблемы, требующие глубокого теоретического анализа современной ситуации развития высшей школы и научно обоснованных решений.

Вопросы и задания

1. Определите педагогику высшей школы как отрасль педагогики и практическую деятельность.
2. Как вы думаете, почему общепедагогические понятия и категории в педагогике высшей школы требуют уточнения и коррекции?
3. Проанализируйте образовательную среду вашего вуза по данному тесту (О. Ф. Клинк). Сделайте выводы о возможностях его образовательной среды и уровне их актуализации.

Характеристика	Экспертная оценка	Характеристика
конкурентная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	кооперативная
технократическая	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	гуманистическая
традиционная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	инновационная
толерантная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	унитарная
доминантная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	либеральная
насыщенная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	разреженная
согласованная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	противоречивая
творческая	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	регламентированная
деятельностная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	пассивная
открытая	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	замкнутая
неформальная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	формализированная
мобильная	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	ригидная

3. Методологические основы педагогики высшей школы

Методология — раздел науки о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этих процессов; учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. «Методология» от греческого — «учение о методе» или «теория метода», но смысл понятия раскрывается в двух основных значениях.

В первом значении методология понимается как совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов и подходов в применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это мировоззренческая позиция исследователя.

Во втором значении методология трактуется как наука о методах научного исследования.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач, проблемы и породивших ее противоречий, методологических и теоретических основ, на которых выстраиваются исследование, гипотезы, совокупности исследовательских методов и средств, организации всего исследования.

Методология педагогики — система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В. В. Краевский, М. А. Данилов).

К ведущим задачам методологии педагогики В. В. Краевский относит:

1) определение и уточнение предмета педагогики и ее места среди других наук;

2) определение важнейшей проблематики педагогических исследований;

3) установление принципов и методов получения знаний о педагогической действительности;

4) определение направлений развития педагогической теории;

5) выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику;

6) анализ зарубежных педагогических концепций.

Различают четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Он выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Содержание высшего, первого уровня — вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Философский уровень методологии педагогики высшей школы представлен ведущими общефилософскими принципами (объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий, активной деятельности личности) и философскими положениями (о дискретности и непрерывности становления и развития личности; всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; природной и социокультурной обусловленности развития; о развитии человека как сложном, многофакторном процессе). В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм и др.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин. Общенаучный уровень методологии характеризуется подходом к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Третий уровень — конкретно-научный уровень методологии педагогики высшей школы. Конкретно-научная методология — совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Технологический уровень методологии педагогики высшей школы представлен совокупностью конкретных методов научно-педагогического исследования.

Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как надо осуществлять научно- исследовательскую и практическую деятельность.

Рассмотрим содержательные характеристики основных общенаучных и конкретно-научных методологических подходов к изучению педагогических процессов и явлений.

Системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский Э. Г. Юдин и др.) к изучаемым объектам предполагает рассмотрение объекта изучения как системы (система — совокупность элементов, связанных между собой и представляющих определенную целостность), выявление определенного множества ее элементов; установление и упорядочение связей между этими элементами; выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих соединение разных элементов в систему. Применительно к исследованиям в области педагогики высшей школы системный подход предполагает изучение педагогического процесса вуза или его элементов как целостной системы, относительно обособленной от внешней среды и в то же время связанной с ней. Системный подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет на высоком научном уровне разрабатывать как общие проблемы педагогики, так и многие вопросы методики воспитания и дидактики.

Антропологический подход (П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад, Е. Г. Ильяшенко, Г. М. Коджаспирова, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков, В. В. Чистяков и др.) в сфере гуманитарного знания — это в первую очередь подход к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения», ориентация на человека как на уникальное биопсихосоциокультурное существо; на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск условий и средств становления всего человека (Н. Крылова), человека как субъекта собственной жизни, как индивидуальности.

Культурологический подход (А. И. Арнольдов, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Розин, Э. С. Соколов и др.) предполагает рассмотрение, понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления или процесса, т.е. как феномен культуры. Как методологическая основа науки он предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в их понимании и объяснении. Функциональными принципами культурологического анализа научных проблем служат: системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

С позиций культурологического подхода высшее профессиональное образование представляет собой социокультурный институт, призванный выполнять гуманитарную функцию, формируя гуманитарное мышление профессионала, культурно-трансляционную и культурно-творческую функции, выступая фактором профессионально-культурного развития личности будущего специалиста.

Деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) к анализу научно-педагогических проблем предполагает признание и учет ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, ее внутренних структур; рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности человека. Вне деятельностного подхода невозможна разработка и реализация проблем профессионального образования на всех его уровнях.

Аксиологический подход (С. Ф. Анисимов, А. Г. Здравомыслов, В. А. Караковский, В. Н. Мясищев, И. Т. Фролов, В. А. Ядов и др.) к анализу педагогических проблем предполагает изучение объекта с позиций ценности; учет того, что социально значимые ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из источников мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуальное сознание, общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.

Личностно ориентированный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, И. С. Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом педагогическом процессе. Он предполагает глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие. Становится одним из приоритетных.

Субъектный подход (A. Адлер, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, К. Хорни, К. Юнг и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей жизнедеятельности.

Компетентностный подход (В. И. Байденко, Дж. Равен, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) к профессиональной подготовке ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном и технологическом компонентах на конечный результат — формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Компетенции специалиста являются интегративным качеством, позволяющим осваивать и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности.

Социально-педагогический (средовый) подход (П. П. Блонский, В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.) к изучению и анализу педагогических явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.

Появление новой области науки — синергетики, которая изучает сложные системы, их природу и развитие, — отразилось на уровне и качестве современных исследований. С появлением синергетики во всех отраслях научного знания распространяются такие понятия, как самоорганизация, неустойчивость, хаос, нелинейность, сложность и др. Синергетике свойствен междисциплинарный характер, потому что она не имеет собственных объектов исследования, а применяет свои модели, образные описания, понятия к объектам других наук. Синергетика раскрывает характерный для всего нового мышления холизм (гр. holos — целое) или холистичний принцип восприятия мира и каждой из его составляющих в их целостности.

Уровни педагогического исследования

Эмпирический (практический) — устанавливаются новые факты в науке и выводятся эмпирические закономерности; накопление, отбор, сопоставление, мыслительный анализ и синтез, количественная и качественная обработка полученных в ходе практического исследования педагогических фактов.

Теоретический — выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Методологический — на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Исследования этого уровня называют фундаментальными. Они представляют собой крупный научный вклад в исследуемую область.

Таблица 3

Научно-педагогические исследования по их направленности

Вид научно-педагогического исследования	Направленность
Фундаментальные исследования	Обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе
Прикладные исследования	Углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, раскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики
Разработки	Обоснование конкретных научно- практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения

Сложность педагогического исследования определяется следующими факторами:

— неповторимость, неоднозначность протекания педагогических процессов и явлений;

— зависимость педагогического процесса от личности педагога, исследователя и других субъективных факторов;

— трудности в использовании аппаратных методов исследования и замеров получаемых результатов;

— ограниченность использования методов математической статистики;

— достаточно обобщенный характер получаемых выводов.

Методологические принципы научно-педагогического исследования

• Объективность и обусловленность определенными условиями, факторами, причинами педагогических явлений. «Объективность рассмотрения (не примеры, не отступления, а вещь сама в себе); вся совокупность многоразличных отношений этой вещи к другим; развитие этой вещи (явления), ее собственное движение и собственная жизнь» (В. И. Ленин).
• Изучение явления в его связях и взаимодействии с другими явлениями.
• Изучение явления в его развитии.
• Рассмотрение процесса развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.

Из методологических принципов организации научно-педагогического исследования вытекают следующие основные методологические установки и правила.

Рис. 2. Методологические установки и правила при проведении научно-педагогического исследования

Методы педагогики высшей школы совпадают с традиционными методами исследования школьной педагогики.

Методы педагогического исследования — способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Методика педагогического исследования — упорядоченная совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели.

Принципы отбора методов исследования

1. Использование разнообразных взаимодополняющих методов исследования, неоднократной проверки на большом материале получаемых результатов, длительных наблюдений. Это вызвано тем, что педагогические явления и процессы очень сложны и практически нет возможности воспроизвести любой процесс абсолютно точно, как в предыдущий раз. На их результаты влияет большое количество разнообразных факторов и условий. Получаемые каждым исследователем выводы формулируются достаточно корректно, избегая категоричности, в усредненной, обобщенной форме.

2. Соответствие методов исследования существу изучаемого явления и возможностям исследователя и исследуемых. Так, педагогическую деятельность нецелесообразно изучать только по документам и опросам: надо провести длительное наблюдение за работой педагога на занятиях и во внеаудиторное время.

3. Запрет применения методов исследования, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред участникам исследования, учебно-воспитательному процессу.

Каждая наука широко использует методы других наук. В педагогике используются разные группы общенаучных методов.

Общетеоретические: анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация. Широко стали использоваться такие методы, как аналогия, формализация, моделирование.

Социологические: анкетирование, интервьюирование, рейтинг.

Социально-психологические: социометрия, тестирование, тренинг.

Математические, статистические: ранжирование, шкалирование, корреляция и др. Используют для обработки полученных материалов и данных эксперимента, установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Для статистических подсчетов есть соответствующие формулы, справочные таблицы. Обработанные таким образом результаты представляются, как правило, в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Все применяемые методы исследования в ходе педагогического поиска условно можно разделить на теоретические, практические (методы изучения педагогического опыта), математические и статистические методы.

Теоретические методы: сравнительно-исторический анализ, методы моделирования; анализ литературы, архивных материалов и документов (контент-анализ); анализ базовых понятий исследования; методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений; методы прогнозирования. Эти методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных.

Эмпирические методы (практические): методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы учителей и др.); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы изучения педагогического процесса в измененных и точно учитываемых условиях (педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массового образования).

Методология требует, чтобы методы исследования были адекватны цели и содержанию предмета науки. В исследованиях по педагогике высшей школы должны использоваться такие методы, которые бы отвечали особенностям этой науки, учитывали ее специфику и позволяли бы отразить объективную сущность педагогических явлений, присущих именно высшей школе.

Педагогическое исследование является чрезвычайно сложным процессом, поскольку имеет дело с человеком — существом сугубо индивидуальным и сложным в своем развитии, поэтому школьный учитель, педагог высшей школы, педагог-исследователь должны обладать методологической культурой, чтобы любая попытка изучения человека в педагогическом взаимодействии была продуктивной и корректно реализованной.

Методологическая культура педагога — особая культура научного мышления педагога, базой которого являются методологические знания и опыт рефлексии самосознания профессионала, осмысливающего и развивающего свою педагогическую деятельность.

Основными признаками методологической культуры являются:

— представление о методологии как системе принципов и способов построения как теоретической, так и практической (продуктивной) деятельности;

— направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

— стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

— критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости «бытового» педагогического сознания;

— понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

— психолого-педагогическая и методическая рефлексия собственной познавательной и практической деятельности;

— понимание путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику;

— мотивированное желание и умение пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

— проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе рефлексии полученных и получаемых результатов, владение основами психолого-педагогической диагностики педагогических явлений, процессов и событий;

— осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

— владение основами осуществления и организации поисково-исследовательской деятельности в условиях педагогического процесса, методами педагогического исследования.

Таким образом, владение методологией педагогики и высоким уровнем методологической культуры педагогом высшей школы, который является и исследователем, так как основной профессорско-преподавательский состав — это в большинстве своем специалисты, имеющие научные степени и осуществляющие постоянную научно-исследовательскую деятельность, является обязательным показателем его профессионализма как педагога высшей школы.

Вопросы и задания

1. Подберите по общенаучным и конкретно-научным методологическим подходам, не раскрытым в параграфе, дополнительный материал и дайте им развернутую характеристику, иллюстрируя примерами из собственной исследовательской работы или законченных исследований.
2. Как вы понимаете такое выражение: «Методология исследует исследование»?
3. Проанализируйте несколько авторефератов диссертаций с позиций использованных теоретических и методологических подходов в этих исследованиях. Насколько они были выдержаны в ходе всего проведенного исследования?
4. Напишите отзыв на автореферат с учетом всех методологических положений, изложенных в параграфе.
5. Составьте анкету или тест на выявление уровня сформированности методологической культуры у педагогов высшей школы. Проведите анкеты (тесты), сделайте выводы.

4. Современный вуз: организация, структура основных подразделений, функции их деятельности

Высшим учебным заведением в Российской Федерации является образовательное учреждение, имеющее статус юридического лица и реализующее профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования.

Высшее учебное заведение создается, реорганизуется, функционирует и ликвидируется в соответствии с Законом «Об образовании РФ», другими законодательными актами Российской Федерации, своим уставом.

По своим организационно-правовым формам могут быть созданы государственные, муниципальные, негосударственные (частные, общественных и религиозных организаций) высшие учебные заведения.

Университет — образовательное учреждение, реализующее образовательные программы высшего образования всех уровней по широкому спектру направлений подготовки (специальностей), программы подготовки, переподготовки и (или) повышения квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, выполняющее функции ведущего методического центра в областях своей деятельности.

Университет должен выполнять фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук и являться ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности.

Виды университетов в стране

Ведущие классические университеты — образовательные организации высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования (Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет).

Федеральный университет — крупное учебное заведение, обеспечивающее высокий уровень образовательного процесса, исследовательских и технологических разработок. Главная цель такого учебного заведения состоит в подготовке квалифицированных кадров для обеспечения долгосрочных потребностей инновационной экономики на основе интеграции науки, образования и производства в условиях оптимизации региональных образовательных структур и укрепления связей с социальной сферой федеральных округов.

Научно-исследовательские университеты реализуют образовательные программы высшего образования и осуществляют фундаментальные и прикладные научные исследования. Стратегической задачей национальных исследовательских университетов является содействие динамичному развитию научно-технологического комплекса страны и обеспечение его необходимыми кадровыми ресурсами, сбалансированными по численности, направлениям подготовки, по квалификационной и возрастной структуре с учетом необходимых темпов их обновления и прогнозируемых структурных преобразований в науке и экономике.

Академия, высшие школы, высшие училища, консерватории реализуют образовательные программы высшего образования всех ступеней, осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности и специалистов для одной из отраслей экономики.

Институт реализует образовательные программы высшего образования бакалавриата, специалитета, магистратуры (программы аспирантуры не являются обязательными для реализации). Институты, так же как и другие вузы, осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников, но уже только для определенной области профессиональной деятельности. Институт ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования, но их широкий спектр не обязателен.

Высшее учебное заведение — сложный социальный институт, определенным образом легитимизированный, т.е. устроивший свои отношения с государством на формальной основе, на основе закона и исполняющий определенные возложенные на него функции. Прежде всего, функцию трансляции научного знания и подготовки кадров высшей квалификации.

Во-вторых, это организация, автономное, суверенное сообщество преподавателей и студентов со своей культурой, своим укладом и организационной культурой.

В-третьих, вуз — это образовательный комплекс, который включает в себя виды деятельности: учебную, научную и проектно-технологическую.

Главные принципы университетского образования, по С. И. Гессену:

— полнота представленного в университете научного знания;

— дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

— способность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых [5, С. 310–327].

Эти принципы должны быть присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития.

«Университет — будь он для химиков, физиков, математиков, юристов — учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное», — считал Д. С. Лихачев.

Любой современный вуз представляет собой сложный структурный комплекс. Высшие учебные заведения могут иметь филиалы, учебно-научные подразделения (факультеты, кафедры, отделы и др.), кафедры, подготовительные отделения, аспирантуру, докторантуру, учебные подразделения дополнительного профессионального образования, институт повышения квалификации, научно-исследовательскую часть, научно-технический совет, центр довузовской подготовки, центр дистанционного обучения, административно-хозяйственные структурные подразделения, общежития, лаборатории, производственные структурные подразделения, юридический отдел, вспомогательные структурные подразделения, объекты социальной инфраструктуры, опытные хозяйства, учебные театры и другие структурные подразделения. В составе высших учебных заведений и при них могут быть предприятия, учреждения и организации.

Филиалы государственных (муниципальных) высших учебных заведений, институты повышения квалификации и переподготовки кадров при высшем учебном заведении создаются учредителями по согласованию с федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием. Филиалами высших учебных заведений являются обособленные структурные подразделения, расположенные вне места его нахождения.

Высшее учебное заведение, включая его структурные подразделения и предприятия, учреждения, организации при нем, имеющие статус юридического лица, является единым учебно-научно-производственным комплексом — образовательным учреждением.

Конкретные формы и содержание организационно-правовых отношений внутри единого учебно-научно-производственного комплекса определяются уставом высшего учебного заведения.

Координацию деятельности университета осуществляет ректорат, возглавляемый ректором.

Попечительский и научно-технический советы университета, если они есть, действуют в соответствии с положениями о них.

Создание структурных подразделений университета осуществляется по решению ученого совета университета.

При вузах могут существовать колледжи (в этом случае по его окончании также дается диплом вуза, но не о высшем образовании, а о среднем профессиональном). В структуру высшего учебного заведения могут входить библиотеки, вычислительные центры, опытные производства, сельскохозяйственные угодья, клиники, НИИ и др. Многие высшие учебные заведения издают собственные газеты.

При ведущих высших учебных заведениях ВАК (Высшая аттестационная комиссия) организует диссертационные советы по присуждению ученых степеней.

Непосредственное управление деятельностью университета осуществляет ректор.

Ректор является единоличным исполнительным органом вуза, действующим на основе единоначалия:

— действует от имени университета, представляет университет без доверенности во всех органах управления, организациях, учреждениях, предприятиях;

— распоряжается в установленном порядке имуществом университета,

— утверждает локальные нормативные акты, регулирующие деятельность университета;

— издает в пределах компетенции университета приказы и распоряжения, обязательные для исполнения всеми структурными подразделениями, работниками и обучающимися;

— несет персональную ответственность за организацию защиты сведений, составляющих государственную тайну.

Ректор распределяет обязанности между своими заместителями (проректорами).

Статус и функции структурного подразделения университета определяются положением о соответствующем структурном подразделении университета, утверждаемым в установленном порядке. Основными структурными подразделениями являются факультеты и кафедры.

Факультет является учебно-научным и административным структурным подразделением университета, осуществляющим подготовку студентов, аспирантов и докторантов по одной или нескольким родственным специальностям (направлениям) и (или) формам обучения. Факультет является структурным подразделением, объединяющим группу родственных по направлению деятельности или составу обслуживаемых дисциплин кафедр. В состав факультета могут входить кафедры, лаборатории, центры.

Факультет имеет собственное наименование, символику, бланки служебной документации, печать.

Факультет имеет закрепленные за ним руководством вуза имущество, помещения, оборудование. Деятельность факультета организуется и осуществляется в соответствии с планами основных мероприятий вуза, планами факультета, утвержденными деканом; планами воспитательной работы студентов. Структура и штат факультета утверждаются приказом ректора вуза.

Руководство работой факультета осуществляет декан факультета, избираемый на эту должность ученым советом университета. Заместители декана отвечают за организацию отдельных сторон деятельности факультета и помогают декану в выполнении его функций.

Кафедра является структурной единицей в рамках факультета, центра или института. Она осуществляет учебную, методическую и научно-исследовательскую деятельность. Кафедра совместно с другими подразделениями вуза ведет подготовку студентов, аспирантов и докторантов, участвует в переподготовке и повышении квалификации работников других предприятий и организаций.

Кафедра создается на основании представления декана факультета, решения ученого совета вуза и приказа ректора.

Руководит кафедрой заведующий, избираемый на ученом совете вуза по конкурсу из лиц профессорско-преподавательского состава, как правило, имеющих звание профессора или доцента, на срок 5 лет. Выборы заведующего проводятся с учетом мнения кафедры тайным голосованием на заседании ученого совета вуза.

В состав кафедр входят профессорско-преподавательский состав, аспиранты, старшие и младшие научные сотрудники, учебно-вспомогательный и административно-хозяйственный персонал, установленный штатным расписанием.

Кафедра может иметь статус выпускающей (отвечать за подготовку конкретной группы студентов по конкретной специальности) и невыпускающей (отвечать за преподавание конкретной дисциплины).

Главными задачами кафедры являются:

— создание условий для удовлетворения потребностей обучающихся в повышении уровня профессиональных и культурных знаний;

— подготовка высококвалифицированных специалистов с глубокими теоретическими и необходимыми практическими знаниями;

— повышение квалификации персонала кафедры;

— повышение качества методического обеспечения учебного процесса;

— разработка новых технологий обучения;

— удовлетворение потребностей предприятий и организаций в повышении квалификации их персонала;

— организация и проведение по заказам предприятий и организаций научных исследований и выполнение опытно-конструкторских работ;

— распространение научных, технических и культурных знаний среди населения.

Кафедра не является юридическим лицом, но в рамках вуза имеет обособленную территорию, имущество, учебно-вспомогательный, научный и преподавательский персонал.

В последнее десятилетие идет преобразование факультетов путем слияния в институты внутри университетов. Во главе ставится назначаемый ректоратом директор.

Таким образом, вуз любого уровня — сложно устроенный организм, деятельность которого зависит от очень многих факторов. Какой бы ни была структура высшего образовательного учреждения, его функционирование и модернизация должны быть направлены на качественное выполнение стоящих перед ним задач.

Вопросы и задания

1. Познакомьтесь с структурой вуза, в котором вы учитесь. Сделайте ее схему. Поинтересуйтесь, как организована работа одного из подразделений вуза.
2. Прочитайте в книге С. И. Гессена «Основы педагогики» (книга есть в Интернете) главу ХII «Ступень научного курса или теория университета». Согласны ли вы с авторской трактовкой выдвинутых им принципов университетского образования? Как вы считаете, насколько эти принципы реализуются в деятельности ведущих зарубежных и отечественных вузов в современной реальности? Дайте развернутый аргументированный ответ.

Литература и электронные источники

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2011. 288 с.
2. Асаул А. Н., Капаров Б. М. Управление высшим учебным заведением в условиях инновационной экономики: науч. и учеб.-метод. справ. пособие / Ин-т проблем экономического возрождения. СПб.: Гуманистика, 2007. 277 с.
3. Атлас новых профессий. М.: Сколково, Агентство стратегических инициатив, 2014. 168 с.
4. Высшее образование в ХХI веке (по материалам ЮНЕСКО) // Образование в документах. Информационный бюллетень. 1999. № 5 (92).
5. Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
6. Данилюк А. Я., Факторович А. А. Цифровое общее образование. М.: Авторская мастерская, 2019. 229 с.
7. Жуков Г. Н., Матросов П. Г., Каплан С. Л. Основы общей и профессиональной педагогики. М.: Гардарики, 2005. 382 с.
8. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. 208 с.
9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.
10. Канаев Н. М. Глобализация и высшее образование. Взгляд из ЮНЕСКО // Философия образования. 2005. № 1 (12). С. 26–31.
11. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике: междисциплинарный. М.; Ростов-н/Д: ИКЦ МарТ, 2005. 448 с.
12. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах и таблицах. 2-е изд. М.: Проспект, 2018. 248 с.
13. Краевский В. В. Общие основы педагогики. 4-е изд. стер. М.: Академия, 2008. 256 с.
14. Макарова Е. Л., Сербин В. Д., Татаров С. В. Анализ современных организационных структур высших учебных заведений. Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2011. 178 с.
15. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета (фрагменты) // Альма Матер (Вестник высшей школы ). 2007. № 8. С. 35–40.
16. Профессиональная педагогика: в 2 ч. Ч. 2 / под общ. ред. В. И. Блинова. М.: Юрайт, 2017. 353 с.
17. Рубин Ю. Б. Высшее образование в России: качество и конкурентоспособность. М.: Моск. финансово-пром. акад., 2011. 448 с.
18. Семенов С. Н., Семенова А. Н. Российская высшая школа в условиях глобализации // Философия образования. 2005. № 1 (12). С. 31–33.
19. Скотт П. Глобализация и университет // ВВШ «Alma Mater». 2000. № 4. С. 3–8.
20. Управление факультетом: учебник / под ред. С. Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2010. 695 с.
21. Фиапшев Б. Х. Образовательные стандарты, автономия высшей школы, академические свободы. М.: Народное образование, 2007. 216 c.
22. Шлыкова О. В. Интернационализация вузовского образования в контексте социально-информационных технологий. М.: СИНТЕГ, 2015. 994 c.

Глава 2. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО МЕСТО В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Парижский университет в период Средневековья
Википедия. Общественное достояние

Неграмотными людьми XXI века будут не те,
кто не умеет читать и писать, а те,
кто не умеет учиться и переучиваться.

Алвин Тоффлер

1. Высшая школа древнего и средневекового Востока и Азии. Выделение высшей ступени образования в странах Древнего Востока. Предпосылки высшего образования в Китае, Индии. Дом мудрости в Багдаде как исламская академия. Университет Аль-Архар. Медресе.

2. Возникновение и развитие высшего образования в Европе с древнего периода по ХХ век. Возникновение высшей школы в Древнем мире Европы. Древнегреческие Академия, Ликей, Мусеум, философские школы и эфебии. Возникновение и развитие университетского образования Средневековья. Аудиториум. Магнавра. Появление профильных учебных заведений. Болонский и Парижский университеты (Сорбонна). Оксфорд и Кембридж. Церковь и развитие европейского высшего образования. Схоластика. Переход средневековых университетов в классические и роль в этом процессе Я. А. Коменского. Возникновение первых технических учебных заведений в ХVIII веке. В. Гумбольдт в реформировании университетского образования. Открытие доступа к высшему образованию для женщин в конце ХIХ века. Превращение высшего образования во второй половине ХХ века в общедоступное образование.

3. Зарождение и развитие отечественного высшего образования в России от истоков до настоящего времени. Первые высшие учебные заведения России. Киево-Могилянская академия. Московская славяно-греко-латинская академия. П. Могила, С. Полоцкий, С. Медведев, И. и С. Лихуды в истории российского высшего образования. Петербургский Академический университет (1724). Школы, созданные Петром I, как прообразы высшего профессионального образования в стране. Основание Московского университета и роль М. В. Ломоносова. Предтечи создания высшего инженерного образования в России. Расширение сети российских университетов в ХIХ веке. Развитие системы высшего профессионального образования в России в ХIХ веке и нач. ХХ века. Специфический путь развития Российских университетов. Возникновение высшего женского образования в России в конце ХIХ века. Высшее образование в советский период. Состояние высшего образования в современной России. Основные особенности реформирования и модернизации современного российского высшего образования.

4. Современное высшее образование в мире: проблемы, вызовы, перспективы. Вызовы и угрозы мировому высшему образованию. Кардинальные изменения роли университетов. Инновационные особенности современных университетов. Основные тенденции развития изменяющихся университетов мира.

Понятия: семь свободных искусств, медресе, академия, эфебия, Ликей, Мусеум, аудиториум, диспут, факультет, университет, декан, бакалавр, магистр, лиценциат, особенности современного университета: критическая междисциплинарность, коллективный самоанализ, целевое возрождение, подвижные границы, ангажированность университета, коммуникативная толерантность; социальный капитал, колледж, схоластика, глобализация, интернационализация

1. Высшая школа древнего и средневекового Востока и Азии

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н.э. На этой ступени молодежь изучала философию, поэзию, известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.

Предпосылки высшего образования в Китае сложились в V веке до н.э. Все классические учебные заведения создавались на основе конфуцианства и готовили государственных чиновников. Точные и профессиональные науки изучались в профессиональных школах. У специалистов по истории культуры Китая есть мнение, что система профессионального обучения на высшей ступени начала развиваться в этой стране на тысячелетие раньше, чем в Европе (А. Н. Базарова).

В VI веке до н.э. в Древней Индии возникает буддизм, который способствует распространению образования и сосуществует с индуизмом. В буддийской традиции сложилось своеобразное представление о содержании повышенного образования, в которое входили Веды, Веданги, Упаведы (медицина, военное искусство, музыка, архитектура или науки о ремесле, логика, литература, языки).

Слайды по истории высшей школы В. В. Демченко

Первый Дом мудрости, основанный в 30-е годы VIII века в Багдаде, был назван исламской академией. В исламском мире появление Дома мудрости стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В составе Дома мудрости было множество астрологических обсерваторий, богатейшая библиотека и велось обучение. Переводческий отдел Дома мудрости переводил античную литературу. Среди ученых академии было немало христианских ученых. В Доме мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В 1258 году после вступления в Багдад монгольского войска Дом мудрости был разрушен, а хранившиеся в нем книги были сброшены в реку Тигр. Деятельность этой академии оказала огромное влияние на развитие не только исламского мира.

В 988 году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар — старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В XX веке обучение в Аль-Азхаре было разделено на три основных факультета, которые действуют и в настоящее время: арабского языка, теологический, шариатский. Действует миссионерский факультет, созданный в 60-е годы XX века. В 1961 году университет был реорганизован президентом Насером, добавившим ряд светских факультетов (медицины, сельского хозяйства и пр.).

В XI–XIII веках в Багдаде появились новые высшие учебные заведения — медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамии в Багдаде, открытое в 1065 году.

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/exterior-famous-almustansiriya-university-madrasah-baghdad-497757070

Низамии имели хорошую организацию образовательного процесса. По качеству образования эти медресе превосходили все остальные медресе и были известны далеко за пределами исламского мира. Финансовую, политическую и духовную поддержку им оказывали правящие круги и элита Сельджукской империи. В них получали как религиозное, так и светское образование.

В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:

— столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;

— провинциальные, выпускники которых в основном становились чиновниками.

В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).

Таким образом, появившиеся на Востоке высшие школы оказались одной из предтеч развития высшего образования в средневековой Европе.

Вопросы и задания

Что, когда и где на Востоке и Азии появилось как предтеча средневековых европейских университетов? Что вызвало появление необходимости в образовании повышенного типа?