Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики

Монография

Ответственные редакторы 
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ
И. В. Ершова,
кандидат юридических наук, доцент
Е. Е. Енькова

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

Н34

Рецензенты:
Мажорина М. В., кандидат юридических наук, доцент, проректор по учебной и методической работе Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА);
Илюшина М. Н., доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой гражданского и предпринимательского права Всероссийского государственного университета юстиции (РПА Минюста России).

Ответственные редакторы доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) И. В. Ершова, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) Е. Е. Енькова.

Предлагаемая монография посвящена комплексной проблематике подготовки бизнес-юристов в условиях цифровой экономики. В книге изложены правовые основы цифровизации образовательного процесса в аспектах как федерального, так и локального нормотворчества. Рассмотрен российский и зарубежный опыт использования цифровых технологий в юридическом образовании. Представлен правовой статус субъектов цифровой образовательной среды, в том числе инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Показаны варианты выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся. Исследовано применение компетентностного подхода в высшей школе. Проанализированы цифровые компетенции юристов и разнообразный арсенал средств их развития. Охарактеризована инфраструктура вуза в контексте формирования предпринимательских компетенций. Дана оценка применяемых новых цифровых образовательных технологий, в том числе на основе анализа результатов авторских социологических исследований.

Законодательство приведено по состоянию на 1 июля 2021 г.

Монография адресована в первую очередь преподавателям высшей школы, осуществляющим воспитание и образование юристов, а также аспирантам, обучающимся по программам подготовки кадров высшей квалификации. Книга может быть полезна широкому кругу читателей, интересующихся актуальными проблемами современного образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».
Текст представлен в авторской редакции.

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

© Коллектив авторов, 2021

© ООО «Проспект», 2021

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Артемов Вячеслав Михайлович, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии и социологии Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: vyach_artemov@mail.ru) — гл. 5.

Богдан Варвара Владимировна, доктор юридических наук, доцент, заведующая кафедрой гражданского права Юго-Западного государственного университета, г. Курск (e-mail: KurskPravo@yandex.ru) — § 6 гл. 6.

Енькова Екатерина Евгеньевна, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: enkova.e.e@yandex.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), § 4 гл. 3 (совм. с И. В. Ершовой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой), § 3 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Ершова Инна Владимировна, доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), член Комиссии Ассоциации юристов России по развитию профессиональных компетенций, заместитель председателя федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Москва (e-mail: inna.ershova@mail.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 1 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 4 гл. 3 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Кванина Валентина Вячеславовна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Челябинск (e-mail: kvaninavv@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с Е. И. Коваленко, А. В. Спиридоновой).

Коваленко Екатерина Игоревна, старший преподаватель кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: kovalenkoei@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, А. В. Спиридоновой).

Лескова Юлия Геннадьевна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, трудового и корпоративного права Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва (e-mail: yuliyleskova@yandex.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с О. А. Серовой).

Михайлов Андрей Валерьевич, кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой предпринимательского и энергетического права Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань (e-mail: avm@pravmail.ru) — § 5 гл. 6.

Петров Дмитрий Анатольевич, доктор юридических наук, доцент, доцент кафедры коммерческого права Санкт-Петербургского государственного университета, член Экспертного совета по защите конкуренции на рынке финансовых услуг при ФАС России, член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, г. Санкт-Петербург (e-mail: 3772552@mail.ru) — § 2 гл. 6.

Серова Ольга Александровна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры гражданского права и процесса, проректор по учебной работе Псковского государственного университета, г. Псков (e-mail: olgaserova1974@mail.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с Ю. Г. Лесковой).

Спиридонова Алена Вячеславовна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: spiridonovaav@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, Е. И. Коваленко).

Тарасенко Ольга Александровна, доктор юридических наук, доцент, профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: olga201175@gmail.com) — § 1–3, 5 гл. 3.

Троицкий Николай Артурович, кандидат химических наук, генеральный директор ООО «Бутик информационных технологий», г. Москва (e-mail: ntroitsky@it-bq.com) — гл. 2 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Е. В. Трофимовой).

Трофимова Елена Валерьевна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: trafica@yandex.ru) — § 3 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), гл. 2 (совм. с Н. А. Троицким), § 3 гл. 4 (совм. Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Н. А. Троицким).

Харитонова Юлия Сергеевна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры предпринимательского права, руководитель НОЦ «Центр правовых исследований искусственного интеллекта и цифровой экономики» Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, г. Москва (e-mail: sovet2009@rambler.ru) — § 1 гл. 6.

AUTHORS

Artemov Vyacheslav M., Doctor of Philosophy, Professor, Professor of the Department of Philosophy and Sociology of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — ch. 5.

Bogdan Varvara V., Doctor of Law, Associate Professor, Head of the Department of Civil Law of the Southwest State University, Kursk — § 6 ch. 6.

Enkova Ekaterina E., PhD in Law, Associate Professor, Assistant Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), § 4 ch. 3 (coauthored by I. V. Ershova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova), § 3 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Ershova Inna V., Doctor of Law, Professor, Honored Lawyer of the Russian Federation, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Member of the Commission of the Association of Lawyers of Russia for the Development of Professional Competencies, Deputy Chairman of the Federal Educational and Methodological Association in the Higher Education System for an Enlarged Group of Specialties and Training Areas 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 1 (coauthored by E. V. Trofimova), § 4 ch. 3 (coauthored by E. E. Enkova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Kharitonova Yulia S., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Business Law of the Lomonosov Moscow State University, Head of Research and Education Center for Legal Studies of Artificial Intelligence and Digital Economy, Moscow — § 1 ch. 6.

Kovalenko Ekaterina I., Senior Lecturer of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, A. V. Spiridonova).

Kvanina Valentina V., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by E. I. Kovalenko, A. V. Spiridonova).

Leskova Yulia G., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Labor and Corporate Law of the Institute of Law and National Security of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow — § 3 ch. 6 (coauthored by O. A. Serova).

Mikhaylov Andrey V., PhD in Law, Associate Professor, Head of the Department of Business and Energy Law, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan — § 5 ch. 6.

Petrov Dmitry A., Doctor of Law, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Commercial Law of the St. Petersburg State University, Member of the Expert Council for the Protection of Competition in the Financial Services Market at the Federal Antimonopoly Service of Russia, Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Saint-Petersburg — § 2 ch. 6.

Serova Olga A., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Civil Law and Procedure, Vice-Rector for Academic Affairs of the Pskov State University, Pskov — § 3 ch. 6 (coauthored by Yu. G. Leskova).

Spiridonova Alena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, E. I. Kovalenko).

Tarasenko Olga A., Doctor of Law, Аssociate Professor, Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1–3, 5 ch. 3.

Trofimova Elena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 3 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), ch. 2 (coauthored by N. A. Troitskiy), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, N. A. Troitskiy).

Troitskiy Nikolay A., Candidate of Chemistry Sciences, CEO and Co-Founder, IT Boutique Ltd, Moscow — ch. 2 (coauthored by E. V. Trofimova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, E. V. Trofimova).

ОБРАЩЕНИЕ К ЧИТАТЕЛЯМ

Уважаемые читатели!

По мере формирования в России цифровой экономики стала очевидной необходимость изменения основ подготовки юридических кадров — вектор задан в сторону ее цифровизации.

Важно отметить, что переход к цифровизации образования в Российской Федерации предусмотрен рядом государственных и национальных программ и проектов. Среди них можно назвать Национальную программу «Цифровая экономика Российской Федерации», структурным элементом которой является Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Указанный проект устанавливает четкие качественные и количественные ориентиры как по числу лиц, обучаемых по онлайн-программам развития цифровой грамотности и формирования цифровых компетенций, так и по срокам обучения.

Возможность цифровизации образования предусмотрена и нормативными правовыми актами. Так, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет право образовательных организаций осуществлять реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Во исполнение законодательной нормы приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 8162 утвержден Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ.

Таким образом, в настоящее время у образовательных организаций появилось право осуществлять электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий при соблюдении нормативно установленных требований. Вместе с тем программные и нормативные документы лишь создают правовую основу деятельности по подготовке юристов для цифровой экономики. На практике реализация указанных возможностей зачастую происходит без должного научного осмысления, что несет в себе риск совершения необдуманных шагов, которые могут привести к негативным последствиям в будущем.

Нам очевидна необходимость комплексного изучения происходящей трансформации, анализа ее результатов с учетом исторического опыта, с опорой на компаративистику и эмпирическую социологию в целях выработки парадигмы подготовки нового поколения бизнес-юристов для цифрового общества.

Авторы выражают надежду на то, что предлагаемая монография —поистине плод коллективных усилий ученых и одновременно высокопрофессиональных преподавателей ведущих университетов России — внесет вклад в доктрину образовательного права, будет способствовать формированию необходимых юристу профессиональных, в том числе цифровых, компетенций и окажется полезной преподавателям высшей школы, осуществляющим подготовку юридических кадров в условиях цифровой экономики.

От имени авторского коллектива:
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ,
заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права
Московского государственного юридического университета
имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
И. В. Ершова

кандидат юридических наук, доцент,
заместитель заведующего кафедрой предпринимательского
и корпоративного права Московского государственного
юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
Е. Е. Енькова

БЛАГОДАРНОСТИ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».

Авторы монографии выражают благодарность руководству Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) в лице ректора Виктора Владимировича Блажеева и проректора по научной работе Владимира Николаевича Синюкова за поддержку и квалифицированную помощь в обеспечении реализации научного проекта.

Особые слова нашей признательности — генеральному директору издательства «Проспект» Леониду Владимировичу Рожникову за информационную поддержку, благожелательное отношение к нашей работе и многолетнее плодотворное сотрудничество.

Глава 1.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Цифровизация образования: постановка проблемы

Известно, что термин «цифровизация» ввел в употребление в 1995 г. американский профессор медиатехнологий Массачусетского технологического института, основатель и директор Media Lab Николас Негропонте, сформулировавший концепцию Digital Economics1. Образно объясняя пользу цифрового мира для образования, Н. Негропонте предсказывал, что студенты будут использовать компьютерные симуляции, чтобы заменить или увеличить их жизненный опыт, они будут играть с информацией вместо запоминания фактов. Н. Негропонте подчеркивал, что «сделав огромный объем знаний и мудрости доступным для молодых умов, можно закрыть разрыв поколений несколькими ключевыми штрихами»2.

Эксперты предлагают рассматривать сам термин «цифровизация» в узком и широком значении, понимая под цифровизацией в узком смысле переход с аналоговой формы передачи информации на цифровую, «преобразование информации в цифровую форму, которое в большинстве случаев ведет к снижению издержек, появлению новых возможностей и т. д.», а под цифровизацией в широком смысле — «современный общемировой тренд развития экономики и общества, который основан на преобразовании информации в цифровую форму и приводит к повышению эффективности экономики и улучшению качества жизни»3.

А что же понимают под цифровизацией образования обучающиеся — потенциальные потребители ее плодов. Для получения объективного ответа на этот и ряд других затрагиваемых в данной монографии вопросов нами в 2019 году было проведено социологическое исследование «Цифровизация образования». Исследование проводилось методом анонимного анкетирования с применением целенаправленной выборки. В опросе приняли участие 155 респондентов4: 32 преподавателя и 123 студента магистерских программ «Правовое сопровождение бизнеса (Бизнес-юрист)» и «Юрист в сфере корпоративного права» кафедры предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА).

Отметим, что методика эмпирической оценки качества преподавания положительно себя зарекомендовала и активно применяется в образовательной среде5. С ее помощью обучающиеся выступают не только субъектами права на образование, но и принимают активное участие в его реализации, становясь соавторами учебного процесса. Авторы являются приверженцами указанного способа выявления общественного мнения, считая его одним из наиболее репрезентативных6.

Итак, на вопрос «Что такое цифровизация образования?» ответы распределились следующим образом: 50,96% опрошенных (79 человек) под цифровизацией образования понимают внедрение в образовательный процесс технических новшеств (компьютеризация лекционных залов и аудиторий, покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза и пр.); 53,54% (83 человека) надеются на изменение в содержании и организации образовательных курсов (видеолекции, вебинары и пр.); 10,32% (16 человек) указали иные варианты (ликвидация прямого взаимодействия учитель-ученик, возможность передачи только формально-определенных знаний, без проблемного обучения, политика государства, тотальный контроль и др.). Как представляется, цифровизацию образования следует рассматривать в качестве комплексного явления, гармонично сочетающего в себе изменение и формы, и содержания.

Достоинства и недостатки цифровизации обучения: взгляд через призму социологического исследования

Традиционное юридическое образование в предстоящие годы с большой долей вероятности будет подвергнуто существенной трансформации. Новый формат обучения юристов должен изначально избежать «родовых травм» при своем появлении.

В рамках социологического исследования 2019 года «Цифровизация образования» мы сочли важным выявить мнение основных участников образовательного процесса — обучающихся — относительно достоинств и недостатков, ожидаемых проблем и трудностей цифровизации юридического образования. Ответы респондентов, с одной стороны, подтвердили ранее обозначенные в научной литературе проблемы, затрудняющие внедрение образовательных инноваций в учебный процесс, с другой — выявили некоторые новые стоп-факторы, над преодолением которых стоит поразмышлять. С позиции сегодняшнего дня, когда первый этап перевода университетов на цифровые рельсы уже состоялся, результаты первого анкетирования представляются весьма любопытными.

Цифровизация образования: pro & contra

Итак, с вопросом об основных недостатках традиционного обучения в вузе мы обратились к принимавшим участие в анкетировании весной 2019 года. Среди основных проблем около четверти респондентов (26,45%; 41 человек) отметили инертность аналогового обучения (невозможно оперативно изменить утвержденный учебный курс в связи с появлением новых фреймворков).

Недовольство у половины опрошенных студентов (49,59%; 61 человек) и каждого третьего преподавателя (31,25%; 10 человек) вызывает недостаточно интенсивное взаимодействие с практикой (общие цифры — 45,8%; 71 человек). Как представляется, это актуальная проблема (к слову, уже являвшаяся предметом нашего исследования7), но она в меньшей степени связана с применением либо неприменением цифровых технологий, а относится к числу унаследованных пороков советского образования, славившегося своей теоретической фундаментальностью порой в ущерб практической компоненте.

Обратим внимание, что в качестве основного недостатка традиционного обучения опрошенные назвали высокую степень его бюрократизации (в частности, то, что учебная программа и освоенные компетенции должны укладываться в прокрустово ложе образовательных стандартов), эту позицию отметило 52,25% респондентов (81 человек). Ни в коей мере не умаляя значения стандартизации образования и являясь сторонниками четкой регламентации образовательного процесса, все же отметим, что сегодня вся система образования строится на принципах максимальной бюрократизации и формализации. Это приводит к тому, что форма начинает доминировать над содержанием, а на смену творчеству и академической свободе приходит канцелярщина.

Очевидно, что и онлайн-обучение имеет свои сильные и слабые стороны.

Так, рейтинг достоинств обучения в онлайн-формате выглядит следующим образом:

– доступность (возможность послушать спикеров из любой точки планеты) — 73,54% (114 человек);

– удобство (возможность смотреть трансляции любое количество раз и в любое время) — 70,32% (109 человек);

– скорость (онлайн-курсы, как правило, краткосрочные) — 31,61% (49 человек);

– актуальность (тесная связь с реальной работой, мгновенная обратная связь) — 25,16% (39 человек).

Указанные характеристики онлайн-обучения в полной мере соответствуют основным принципам построения информационного общества (использование информационной и коммуникационной инфраструктуры как необходимого фундамента для открытого доступа к информации, предоставление универсального, повсеместного, справедливого и приемлемого в ценовом отношении доступа к услугам на базе информационно-коммуникационных технологий; качественное образование для всех), обозначенным в докладе ЮНЕСКО 2005 г. «К обществам знания»8. Образование и доступ к знаниям находятся в центре рождающегося «общества знаний», онлайн-формат обучения призван это обеспечить.

Но как любое социальное явление онлайн-обучение имеет свои недостатки. В числе таковых респонденты назвали отсутствие единой системы оценки и аттестации — 23,22% (36 человек). Справедливости ради отметим, что эта позиция не вызывает особой обеспокоенности у студентов и преподавателей, возможно, потому, что нетрадиционный вариант получения знаний пока является факультативным, сосуществующим с аналоговым форматом. Но нельзя забывать, что согласно нормативным предписаниям (ст. 16 Закона № 273-ФЗ) освоение студентами образовательных программ (их частей) в виде онлайн-курсов должно подтверждаться документом об образовании и (или) о квалификации либо документом об обучении. Очевидно, что повсеместное внедрение онлайн-курсов, их комбинирование с офлайн-программами повлечет необходимость формирования сопоставимой системы аттестации.

Далее, лишь четверть респондентов (25,8%; 40 человек) полагают невозможным получение фундаментальных знаний в онлайн-формате. Как представляется, такой результат свидетельствует о некой идеализации новых форм получения знаний.

К основным минусам онлайн-обучения респонденты отнесли: отсутствие личного контакта с преподавателем и аудиторией — 59,35% (92 человека) и необходимость жесткой самодисциплины — 47,74% (74 человека).

Опасения и студентов, и преподавателей видятся оправданными. Мы поддерживаем специалистов, полагающих, что индивидуализация обучения как фактор самообразования, хотя и является необходимым признаком, но не должна быть причиной исключения учащегося из процесса коллективного освоения знаний9. Убеждены: состязательность, взаимовыручка, возможность участия в «мозговых штурмах» и иных интерактивных формах занятий оказывают самое благотворное влияние на психологическое становление личности студента, формируют коллективизм и способствуют социальной адаптации.

Кроме того, как отмечено в педагогической литературе, пока еще отсутствует научно-обусловленное, реализованное и проверенное на практике вовлечение индивидуума в коллективную среду сетевого обучения при надлежащем участии способного к такой работе учителя, профессора, выступающего в роли модератора. Попросту говоря, постановка такого вопроса означает намерение имитации (моделирования) аудиторной работы в информационной сети с разноудаленными субъектами10.

Действительно, функция преподавателя не сводится к простой передаче знаний. Преподаватель — проводник социального опыта, наставник, помощник11.

Надеемся, что компьютерные симуляции, виртуальная реальность, облачные технологии и общение с ботом не заменят единственную настоящую роскошь — роскошь человеческого общения.

Трудности цифровизации юридического бизнес-образования

Высшие учебные заведения России, прежде всего гуманитарной направленности (и юридические вузы в этом смысле, увы, не исключение), выполняя «государственный заказ» по цифровизации образования, испытывают определенные типичные трудности. К числу наиболее значимых проблем следует отнести: неготовность информационно-образовательной среды вузов к поддержке целостного процесса электронного обучения; отсутствие методики преподавания в электронной среде, обязательной системы повышения квалификации в области электронных технологий; недостаточное обеспечение электронного обучения учебно-методическими материалами; неготовность преподавателей к осуществлению электронного обучения; отсутствие осознания его перспективности и необходимости использования; отсутствие достаточного количества высококвалифицированных программистов для решения многофакторных задач информатизации вуза12.

Безусловно, решать их нужно сообща, обмениваясь опытом, обсуждая передовые наработки представителей профессионального педагогического сообщества, прислушиваясь к мнению студентов, обращая внимание на запросы бизнеса.

Рассмотрим некоторые проблемные аспекты подробнее.

Согласно одному из тезисов документа «20 тезисов о высшем образовании» (The seson Digital Teaching and Learningin Higher Education. Hochschulforum Digitalisierung, 2016), который разработали более 70 экспертов германского форума по перспективам цифровизации в высшем образовании (Hochschulforum Digitalisierung), инновации в цифровом обучении представляют собой не столько технические новшества, сколько изменения в содержании и организации образовательных курсов13.

Соглашаясь с авторитетным мнением о приоритете интеллектуального содержания, хотелось бы, тем не менее, остановиться на роли технической составляющей.

Без современных мощных компьютеров невозможно ни формирование образовательного процесса, который во многом будет основан на использовании технологий искусственного интеллекта, ни выполнение таких важных для прохождения образовательной организацией государственной и общественной профессиональной аккредитации параметров, как: покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза, скорость доступа в Интернет, наличие свободного доступа обучающихся и преподавателей к информационным ресурсам для обеспечения учебного процесса и исследовательской работы, уровень технического оснащения студенческих рабочих мест в библиотеках.

Итак, для создания качественного образовательного контента нужны адекватные цифровые мощности, которые далеко не всегда наличествуют даже в столичных юридических вузах. Поэтому неслучайно 88 (13 преподавателей и 75 студентов — 56,77%) из 155 опрошенных назвали одним из основных, на сегодняшний день, препятствий цифровизации высшего образования отсутствие надлежащей материально-технической базы. В связи с этим при формировании информационно-образовательной среды учреждениям образования, прежде всего, надлежит задуматься над ее адекватным техническим и технологическим обеспечением.

Следующим по степени негативного влияния на внедрение в вузах онлайн-обучения, по мнению более трети респондентов (55 человек (35,48%), из них 10 преподавателей и 45 обучающихся), является нежелание преподавателей осваивать новые информационные технологии. Прежде чем записывать педагогов в ретрограды, исследуем причины такого поведения. Как представляется, подобное нежелание обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов.

Во-первых, это чрезмерная загруженность преподавателей: собственно педагогическая составляющая и в аудитории, и за ее пределами, учебно-методическая и воспитательная работа, научно-исследовательская деятельность, — что влечет как недостаток свободного времени для постижения облачных технологий, так и отсутствие необходимой мобильности при пересмотре учебных материалов. Если согласно действующим федеральным образовательным стандартам актуализация рабочих программ учебных дисциплин и соответствующих оценочных материалов происходит, по общему правилу, ежегодно, то в условиях онлайн-образования контент может и должен меняться еженедельно, а порой и ежедневно.

Во-вторых, педагогам зачастую не хватает технических знаний и навыков, пока еще мало методических разработок по созданию и внедрению различных элементов онлайн-обучения в образовательный процесс. Но при этом преподаватели обладают глубокими познаниями в области юриспруденции, компетентны в правоприменении, имеют богатый опыт общения со студентами. Значит, вузам нужно осуществлять программы повышения квалификации своих работников в части освоения ими передовых информационно-коммуникационных технологий, чтобы педагоги были адаптированы к решению задач инновационного развития высшего образования.

В-третьих, для высшей школы актуально отсутствие действенных материальных стимулов к созданию цифрового образовательного контента. Когда в эффективном контракте преподавателя юридического вуза запись видеолекции или проведение вебинара до недавнего времени оценивалась в 50 баллов за 1 академический час (при этом стоимость 1 балла составляла приблизительно 50 руб.), особо не было желающих осуществлять такую весьма затратную по временным и интеллектуальным ресурсам работу фактически бесплатно.

К слову, стимулирование необязательно должно иметь непосредственно денежный характер. Проведение занятий в онлайн-формате может быть учтено при закреплении в локальных актах образовательной организации порядка расчета объема нагрузки профессорско-преподавательского состава. «Стоимость» онлайн-лекции или вебинара в часах никак не может составлять два часа, как за традиционное занятие лекционного либо семинарского типа. Установление адекватных норм времени по отдельным видам работ должно стать предметом диалога педагогов и руководства вуза.

Следует подчеркнуть, что, по мнению некоторых участников анкетирования (и преподавателей, и студентов), отсутствие эффективного стимулирования, явная несоразмерность учета в нагрузке временных затрат на разработку онлайн-курсов, недостаточность мотивации у обеих сторон учебного процесса к освоению цифровых технологий являются самостоятельными причинами, препятствующими продвижению онлайн-обучения.

В-четвертых, преподаватели не могут игнорировать развернувшуюся в научной литературе дискуссию о двояком характере содержания онлайн-образования14. По мнению ряда психологов, цифровизация образования — не всегда благо. У молодежи в современном информационном обществе формируются определенные негативные черты: слабая привязанность к окружению, коллективу и ценностям, отсутствие долгосрочных планов, поздняя социализация, чувство ложной компетентности (когда доступ к информации приравнивается к овладению компетенцией) и т. д.15

Их оппоненты возражают: именно традиционные методы обучения обычно не учитывают индивидуальные различия обучаемых и ориентируются в основном на обучающихся, у которых доминирует вербальный стиль познавательной деятельности. В итоге имеют место одинаковые условия обучения для всех без исключения студентов, игнорируются их способности, склонности, интересы16.

Итак, низкая коммуникативность и обезличивание обучающихся могут быть присущи как офлайн-обучению, так и образованию в онлайн-формате. Думается, только смешанное обучение предоставляет каждому студенту уникальную возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Авторы разделяет мнение многих своих коллег, что одной из насущных задач юридической педагогики на современном этапе является формирование оптимальной модели учебного процесса, сочетающей традиционные и электронные методы обучения с целью подготовки квалифицированных юристов для цифровой экономики17.

Возвращаясь к проведенному социологическому исследованию, нужно отдельно сказать еще об одном факторе, который, по мнению трети опрошенных (51 человек (32,9%), из них 6 преподавателей и 45 студентов), серьезно затрудняет цифровизацию вузовского образования. Речь идет о политике большинства работодателей по приему на работу молодых специалистов, окончивших вуз, а не прослушавших онлайн-курсы.

Действительно, при подборе персонала руководители крупных и средних компаний отдают предпочтение соискателю, знания и навыки которого подтверждены дипломом аккредитованного государственного вуза. В понимании работодателя такой диплом удостоверяет, что в ходе освоения основной образовательной программы у студента сформированы в том числе практикоориентированные компетенции, предусмотренные федеральными государственными образовательными стандартами. Таков формальный аспект.

В содержательном плане стоящую перед работодателем дилемму «кого выбрать — знатока облачных технологий или студента со степенью бакалавра» призвано как раз решить смешанное обучение. А пока данная форма обучения «набирает обороты», бизнес-сообщество уже сейчас имеет возможность влиять на подготовку нужных кадров. Взаимодействие бизнеса с высшей школой может быть самым разнообразным: непосредственное участие предпринимателей в занятиях лекционного и семинарского типа, проведение вебинаров, выступления на круглых столах и студенческих конференциях, организация ярмарок вакансий, приглашение студентов на практику или стажировку, участие в государственной итоговой аттестации выпускников и пр. Работодателям лишь нужно проявить инициативу, а вузы готовы пойти навстречу — практический опыт органично дополняет правовую теорию, да и ФГОСы предусматривают подобное сотрудничество.

Следующий фактор — индифферентное отношение обучающихся к внедрению в учебный процесс онлайн-платформ. Его выбрали 38 респондентов — 7 преподавателей и 31 обучающийся (24,52%), то есть почти каждый четвертый. С одной стороны, кто как ни студенты должны жаждать новых знаний, стремится перенять опыт у наставников, тем более что зачастую молодые люди гораздо более сведущи в передовых информационных технологиях. С другой — плохая посещаемость лекций, неудовлетворительная подготовка значительной части студентов к занятиям семинарского типа, низкий уровень выполнения письменных работ, использование консультаций исключительно с целью добора баллов и получения допуска к промежуточной аттестации, безынициативность обучающихся — таковы нелицеприятные характеристики значительной части современного студенчества.

С целью преодоления подобных негативных тенденций необходимо разработать систему мотивации обучающихся в приобретении полезных навыков и умений, в частности в освоении цифровых компетенций. В условиях рыночной экономики применение таких нематериальных мер стимулирования, как публичная похвала преподавателя, фото на стенде студенческого актива, вручение почетной грамоты, — не так действенны, как прежде. Однако и пренебрегать ими не стоит.

Более эффективным видится использование механизма стипендий, сочетающего выплаты, предусмотренные федеральным законодательством, с грантами частных лиц и компаний. Так, студентам, успешно освоившим образовательные программы, наряду с государственными академическими стипендиями могут выплачиваться именные стипендии, назначаемые органами государственной власти и местного самоуправления, юридическими и физическими лицами в размере и на условиях, определенных названными субъектами. Особо отличившиеся студенты вправе претендовать на стипендии Президента Российской Федерации и Правительства Российской Федерации.

Кроме того, как упоминалось ранее, заинтересованные работодатели, участвуя в учебном процессе и контролируя сформированность компетенций при проведении итоговой аттестации, могут обеспечить отличившимся выпускникам последующее трудоустройство.

Как будет показано далее в этой главе, нормативная база создания цифровой образовательной среды в нашей стране весьма солидная. Однако, несмотря на планируемую цифровую трансформацию образования, профильные министерства недостаточно четко определили задачи, особенно для гуманитарных профессий, включая и юриспруденцию. Участники анкетирования разделяют подобную озабоченность: 22 человека, в том числе 6 преподавателей и 16 магистрантов (14,19%), полагают, что отсутствие необходимого правового регулирования тормозит использование технологий искусственного интеллекта в учебном процессе.

Очевидно, что требуется дальнейшее совершенствование государственных стандартов по направлению подготовки «юриспруденция». Вопрос − как это лучше сделать. В связи с этим заслуживают внимания предложения Н. А. Жильцова, О. И. Чердакова — руководителей Международного юридического института (г. Москва), которые, в частности, ратуют за проведение конкурсного отбора образовательных организаций, ведущих юридическую подготовку, с целью наделения их полномочиями по разработке моделей компетенций юристов, способных функционировать в цифровой среде. Авторы указывают на возможную кооперацию с учебными заведениями экономического и технического профилей, что обеспечит междисциплинарность в формировании необходимых знаний, умений и навыков. Небезынтересно также предложение о наделении юридических вузов правом самостоятельно разрабатывать и внедрять основные образовательные программы обучения студентов, учитывающие потребности цифровой экономики18.

В качестве промежуточного вывода отметим, что, несмотря на различное понимание термина «цифровизация» и какофонию мнений относительно перевода обучения на цифровую платформу, цифровизация образования — явление объективного порядка. А любое революционное преобразование требует существенной корректировки стратегических планов и обновления нормативного правового регулирования. При этом важно не допустить негативного воздействия глобальных изменений на основные конституционные права граждан Российской Федерации, в числе которых — право на образование.

§ 2. Реализации права на образование в цифровой среде университета

Право на образование относится к основным культурным правам граждан Российской Федерации. При переходе России к цифровой экономике происходит трансформация всех сфер общественной жизни, включая и такой неотъемлемый элемент духовной сферы, как образование19. В этой связи важно, опираясь на базовые международно-правовые и национальные основы права на образование, заложить доктринальные основы практики его реализации в условиях формирующейся цифровой реальности.

Право человека на образование закреплено в международно-правовых документах. Не ставя перед собой задачи полной инвентаризации всех актов, обратим внимание на наиболее значимые положения.

Так, ст. 26 Всеобщей декларации прав человека 1948 года20 провозглашает право на образование каждого человека. В аспекте доступности образования, в частности, устанавливается одинаковый доступ для всех к высшему образованию на основе способностей каждого, общедоступность технического и профессионального образования. И хотя Декларация не имеет обязательной силы договора, она получила всемирное признание21.

Согласно концепции Организации Объединенных Наций образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности, увеличение уважения к правам человека и основным свободам, оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействовать деятельности ООН по поддержанию мира.

Комитетом ООН по экономическим, социальным и культурным правам выделяются четыре основные характеристики права на образование: наличие, доступность (недискриминация, физическая и экономическая доступность), приемлемость и адаптируемость образования, а также указывается, что «право на образование может осуществляться лишь при наличии у преподавателей и учащихся академической свободы»22.

В силу ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах 1966 года23 участвующие в нем государства признают право каждого человека на образование. Указанный документ развивает положения о направленности и целях получения образования, детализируя правила о его доступности для всех уровней — от элементарного до высшего.

Статья 28 Конвенции о правах ребенка 1989 года24 закрепляет обязательства государств, направленные на реализацию права на образование. В частности, признавая право ребенка на образование и преследуя цель постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей, государства-участники «обеспечивают доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств; обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей».

Являясь элементом правового статуса личности, право на образование закреплено в ст. 43 Конституции Российской Федерации. Провозглашая в качестве обязательного основное общее образование, Конституция РФ гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования, а также высшего образования на конкурсной основе. Важно, что установление федеральных государственных образовательных стандартов, поддержка различных форм образования и самообразования возведены в ранг конституционных положений. При этом в правовой доктрине справедливо указано на необходимость практической осуществимости данных положений25.

На законодательном уровне право на образование и гарантии его реализации закреплены Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). Гарантируя право каждого человека (независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств) на образование, ст. 5 указанного акта провозглашает его общедоступность и бесплатность (высшего образования — получаемого впервые, на конкурсной основе). Получение образования обеспечивается путем создания соответствующих социально-экономических условий органами государственной власти и местного самоуправления, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в образовании различных уровня и направленности в течение всей жизни.

Обратим внимание на дифференциацию: законодательное закрепление права на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья; проявивших выдающиеся способности; нуждающихся в социальной поддержке.

Авторы методом анкетирования провели в марте 2021 г. социологическое исследование «Реализация права на образование в XXI веке», где в ходе целенаправленной выборки респондентами выступили 113 студентов бакалавриата Университета. Обучающиеся (89,4%), как и подобает будущим юристам, проявили хорошее знание источников права, закрепляющих право на образование. При этом 41,6% опрошенных указали, что им известно содержание данного права, 54,9% — могут раскрыть некоторые его аспекты. Участники опроса (77,9%) подчеркнули значимую роль государственных гарантий при осуществлении изучаемого конституционного права. По мнению 68,1% анкетируемых, они в полной мере смогли реализовать право на образование; 23% это удалось сделать частично, и лишь 8,9% обучающихся применительно к себе полагают указанное право нереализованным.

Что касается трансформации права на образование в свете цифровизации, то подавляющее большинство респондентов (71,7%) заявили о появлении новых уникальных возможностей и отметили важное значение самообразования в условиях формирующейся цифровой реальности. По оценкам 57,5% опрошенных, пандемия COVID-19 оказала позитивное влияние на реализацию права на образование, поскольку возрос объем электронного обучения. Возникшие трудности (например, резкий переход на тотальный дистант, отсутствие стабильного доступа к Интернету, несовершенство программно-технического обеспечения как вуза, так и самих обучающихся, недостаток средств на платные онлайн-курсы и сервисы) обусловили негативное восприятие происходящего со стороны 40,7% участников опроса.

Нами было выяснено мнение обучающихся по вопросу о праве на образование применительно к работающим преподавателям. Любопытно, что 9,7% анкетируемых отрицают наличие такого права у действующих научно-педагогических работников; 33,7% — признают его безоговорочно, 56,6% опрошенных полагает, что в отношении данной категории преподавателей можно говорить о праве на образование только в определенном смысле. При этом 2/3 (67,3%) респондентов квалифицируют получение преподавателями нового либо дополнительного образования, в том числе в условиях цифровизации, как осознанную необходимость. С точки зрения 22,1% участников опроса, это право; 10,6% воспринимают такое обучение как обязанность.

Результаты предпринятых социологических исследований внушают определенный оптимизм: несмотря на обоснованные сомнения и очевидные трудности, Университет оказался готовым к «цифровым» вызовам, обеспечив студентам возможность реализации права на качественное высшее образование. Позволим себе высказать смелую мысль: давая оценку, студенты предоставили некий аванс преподавателям и Университету на начальных этапах цифровизации образования. В дальнейшем обучающиеся будут более требовательными, что диктует необходимость перманентного аудита образовательного процесса на его соответствие как требованиям законодательства, так и запросам студентов.

Авторы разделяют мнение, что эра цифровых технологий не только дает совершенно новые и принципиально иные возможности реализации прав и свобод человека и гражданина, но и создает новые вызовы и угрозы для их обеспечения26. Исследователи справедливо отмечают, что многие негативные процессы цифровизации образования зиждятся на «директивно-обусловленном изменении стереотипов организации учебно-воспитательного процесса в условиях цифровой образовательной среды»27. Это, в свою очередь, приводит к излишнему эмпиризму, концентрации на частных методиках и технологиях в отсутствие должного научного осмысления. Стратегически важно для современной системы образования преодолеть указанные недостатки.

Таким образом, цифровизация образования и, как следствие, ее надлежащее нормативное правовое обеспечение — один из глобальных вызовов XXI века. Но, закладывая концептуальные основы подготовки юристов, в том числе для сферы бизнеса, в условиях цифровой экономики, важно не растерять то блестящее наследие отечественной высшей школы, которое оставили нам наши учителя.

§ 3. Российский опыт подготовки юристов для экономики в исторической перспективе: от коммерции к народному хозяйству

Лавинообразные технологические изменения, происходящие на наших глазах, обусловили появление новых видов предпринимательства, возрастание скорости оборота товаров, работ и услуг, и, как результат, усложнение экономических отношений и соответствующей регуляторной базы. Указанные факторы являются серьезным вызовом для юристов, осуществляющих сопровождение бизнеса, поскольку им приходится одновременно изучать огромные массивы правовой информации и материалов правоприменительной практики, осваивать информационные технологии, а иногда и действовать в условиях дефицита юридических конструкций, описывающих новую цифровую реальность. В современных условиях подготовка юристов для предпринимательской сферы28 должна учитывать названные особенности их будущей профессиональной деятельности. Представляется, что поиск решений указанных проблем должен опираться на тот обширный опыт, который накоплен отечественным юридическим образованием дореволюционного и советского периодов, преодолевавшим в свое время не менее значительные трудности (бурное развитие капиталистических отношений, революционные потрясения и последовавшая за ними кардинальная перестройка общественно-экономической системы, нехватка материальных ресурсов и педагогических кадров29 и т. д.).

Российское юридическое образование берет свое начало c издания указа Петра I от 28 января 1724 г. об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук и Университета для обучения младых людей «наукам высоким, яко Теологии и Юриспруденции (Прав искусству), Медицине и Философии». В учрежденном императрицей Елизаветой в 1755 г. Московском университете также был образован юридический факультет.

К концу XVIII — началу XIX веков право преподавалось во всех российских университетах: в Московском, Петербургском, Киевском, Казанском, Дерптском, Харьковском и других30. Подготовка студентов-юристов в университетах продолжалась три года и состояла обычно из лекций (по 4 ч. в день) и практических занятий, включавших в себя изучение и разбор законодательных актов, судебных дел, подготовку документов и т. д. Курс обучения ежегодно завершался испытаниями. Особое значение придавалось итоговой проверке знаний, к которым студенты готовились под руководством профессоров31.

Приоритет при этом отдавался фундаментально-правовым (теория и история права, история правовых учений и т. д.), а не отраслевым дисциплинам32. Причины данного явления обозначены В. А. Томсиновым: «С началом XIX в. в развитых государствах заметно активизировалась законодательная деятельность. Объем действующего законодательства резко возрос. Правовые системы развитых стран стали более динамичными, изменчивыми. Усложнилось и содержание правовых институтов, и выражающая их сущность юридическая терминология. В этих условиях познание действующего права стало значительно более трудным делом, нежели прежде. Юридическое образование, чтобы сохранить свою эффективность, должно было сконцентрироваться на изучении устойчивых свойств правовых явлений, на усвоении закономерностей развития и функционирования права»33.

Обратим внимание, насколько похожи проблемы, вставшие перед юридическим образованием почти двести лет назад, на те вызовы, которые были обозначены в начале данного параграфа. Не ставя под сомнение необходимость формирования у будущих юристов широкого профессионального кругозора, базирующегося на знании фундаментальных основ права (его теории, истории, философии), заметим, что рассматриваемый подход, будучи краеугольным камнем и современного российского юридического образования, во многом обусловил такие его черты, как оторванность «книжных» знаний студентов от реальной практики, необходимость «доучивать» юристов в соответствии с потребностями той сферы юридической деятельности, к которой они приступают по окончании ВУЗа. Преодоление этой проблемы видится в дальнейшей специализации юридического образования, невозможного без выделения соответствующих учебных дисциплин из более общих учебных курсов. Примером подобной дисциплины в дореволюционный период может служить торговое право.

А. И. Каминка отмечал, что торговое право часто является пионером новых идей, «…постоянно увеличивается новыми нормами, соответствующими вновь возникающим отношениям в области торгового оборота»34. Вопрос о месте торгового права в правовой системе оставался в дореволюционном правоведении дискуссионным, однако в 1873–1874 годах П. П. Цитовичем был разработан самостоятельный учебный курс торгового права35. С включением в Университетский устав в 1884 году предписания об учреждении кафедр торгового права на всех юридических факультетах началось систематическое изучение данной учебной дисциплины36. Заслуживает внимания тот факт, что Г. Ф. Шершеневич, не признававший самостоятельность торгового права как отрасли права, тем не менее, рассматривал его в качестве самостоятельной учебной дисциплины, «поскольку это вызывается выдающимся общественным интересом к этой области отношений, сложностью последних, которая порождает практические затруднения»37. Дальнейшее изучение торговой и иных видов деятельности привело к выявлению их предпринимательского характера, выделению из гражданских более общих по отношению к торговым — предпринимательских отношений38, что сопровождалось подготовкой соответствующих учебных курсов39.

После октябрьской революции 1917 г. происходит кардинальное реформирование системы юридического образования, поскольку одной из задач советской власти было внедрение высшего образования в массы, а классическая методика преподавания и содержание учебных курсов не соответствовали новым историческим условиям и марксистско-ленинскому учению. На практике это привело к замене правовой науки правовой идеологией в форме активного вмешательства партийных органов в юридическую деятельность, т. е. в правотворчество, правоприменительную деятельность и непосредственно в юридическое образование40.

Полная драматизма дискуссия о регулировании хозяйственной деятельности в советском государстве, развернувшаяся в отечественной правовой науке в 20-е — 30-е годы XX в.41, не исключала разработки учебных курсов42 с целью подготовки юристов для народного хозяйства, осуществлявшейся вплоть до 1938 г., когда была разгромлена научная школа единого хозяйственного права43.

Преподавание хозяйственного права возобновляется в 60-е годы, благодаря принятию Постановления ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране». Первая программа по хозяйственному праву, утвержденная в 1967 г., была подготовлена под редакцией академика В. В. Лаптева Институтом государства и права АН СССР44. На юридических факультетах университетов и в юридических институтах вводятся курсы хозяйственного права45, причем в большинстве случаев оно изучается в качестве не основного, а специального курса студентами, выбравшими хозяйственно-правовую специализацию.

В условиях новой экономической реальности, возникшей в стране в результате общественно-политических преобразований конца 80-х годов ХХ в., необходимость включения в систему подготовки юристов предпринимательского (хозяйственного), коммерческого права предопределяется потребностями практики. На юридических факультетах ведущих вузов начинают создаваться кафедры хозяйственного права, либо хозяйственное право преподается в рамках существующих кафедр гражданского права. В 1988 г. была создана кафедра хозяйственного права ВЮЗИ, в настоящее время — кафедра предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)46. В 1989 г. образована кафедра хозяйственного права и правового регулирования внешнеэкономической деятельности (в настоящее время — кафедра предпринимательского права) МГУ имени М. В. Ломоносова.

Курс современного предпринимательского (хозяйственного) права впервые был издан в 1994 г. в виде двухтомного учебника «Хозяйственное право», первый том которого был написан В. С. Мартемьяновым47, а второй, под редакцией В. С. Мартемьянова, подготовлен коллективом авторов, преподавателей кафедры хозяйственного права МГЮА48. Впоследствии профессорско-преподавательским составом ведущих юридических вузов страны была создана обширная линейка учебников и учебных пособий по предпринимательскому, коммерческому и корпоративному праву, а также целому ряду специальных курсов (инвестиционное право, правовое регулирование банкротства и т. д.), изучаемых в рамках образовательных программ бакалавриата и магистратуры49.

Рассмотрев вопрос о роли дисциплин, специально нацеленных на формирование у будущих юристов профессиональных знаний для правового сопровождения бизнеса, кратко остановимся на формах обучения, использовавшихся в отечественном юридическом образовании для подготовки студентов вне стен аудиторий — предшественниках современного дистанционного и онлайн-обучения.

Экстернат (от лат. externus — посторонний) предполагает самостоятельное изучение обучающимся образовательной программы с последующей текущей и итоговой аттестацией в учебном заведении и позволяет не только ускорить процесс подготовки, но и совмещать обучение по нескольким специальностям или сочетать обучение с работой. В том или ином виде данная форма обучения применялась в России с конца XVIII в. до принятия действующего Закона об образовании, который рассматривает экстернат не в качестве самостоятельной формы обучения, а как способ прохождения государственной аттестации при семейном образовании и самообразовании.

Самым, пожалуй, известным примером использования возможностей экстерната в сфере юридического образования является блестящая сдача В. И. Ульяновым (Лениным) экстерном экзаменов за курс юридического факультета Императорского Санкт-Петербургского университета в 1891 году50.

Официальное разрешение к зачислению женщин в университеты в качестве вольнослушательниц относится к 1904 г., но только «в особо уважительных случаях» и с разрешения министра народного образования. Начиная с 1909 г., после прослушания университетского курса женщины получили право сдавать испытательные экзамены в качестве экстернов (а с 1911 г. — получать научные степени магистра и доктора)51.

Возможность получения высшего юридического образования женщинам предоставляли также четырехлетние Высшие женские (Бестужевские) курсы в Санкт-Петербурге, где в 1906 году был открыт юридический факультет. После прохождения обучения курсистки могли сдавать экзамены в университете. В 1910 г. Бестужевские курсы были признаны высшим учебным заведением с объемом преподавания, равным университету, а свидетельства об окончании курсов были приравнены к дипломам университета.

В первые десятилетия советской власти новыми методами, применяемыми в юридическом образовании, стали: уменьшение количества лекционных занятий, сокращение срока подготовки юристов, а также внедрение вечерней и заочной форм обучения52. Начало заочной подготовки юристов отсчитывается с образования в 1927 г. в 1-м МГУ бюро заочного юридического образования (факультет советского права на дому) с четырехлетним сроком обучения53. Центром юридического образования, пр

...