Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики

Монография

Ответственные редакторы 
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ
И. В. Ершова,
кандидат юридических наук, доцент
Е. Е. Енькова

---

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

Н34

Рецензенты:
Мажорина М. В., кандидат юридических наук, доцент, проректор по учебной и методической работе Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА);
Илюшина М. Н., доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой гражданского и предпринимательского права Всероссийского государственного университета юстиции (РПА Минюста России).

Ответственные редакторы доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) И. В. Ершова, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) Е. Е. Енькова.

Предлагаемая монография посвящена комплексной проблематике подготовки бизнес-юристов в условиях цифровой экономики. В книге изложены правовые основы цифровизации образовательного процесса в аспектах как федерального, так и локального нормотворчества. Рассмотрен российский и зарубежный опыт использования цифровых технологий в юридическом образовании. Представлен правовой статус субъектов цифровой образовательной среды, в том числе инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Показаны варианты выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся. Исследовано применение компетентностного подхода в высшей школе. Проанализированы цифровые компетенции юристов и разнообразный арсенал средств их развития. Охарактеризована инфраструктура вуза в контексте формирования предпринимательских компетенций. Дана оценка применяемых новых цифровых образовательных технологий, в том числе на основе анализа результатов авторских социологических исследований.

Законодательство приведено по состоянию на 1 июля 2021 г.

Монография адресована в первую очередь преподавателям высшей школы, осуществляющим воспитание и образование юристов, а также аспирантам, обучающимся по программам подготовки кадров высшей квалификации. Книга может быть полезна широкому кругу читателей, интересующихся актуальными проблемами современного образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».
Текст представлен в авторской редакции.

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

© Коллектив авторов, 2021

© ООО «Проспект», 2021

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Артемов Вячеслав Михайлович, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии и социологии Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: vyach_artemov@mail.ru) — гл. 5.

Богдан Варвара Владимировна, доктор юридических наук, доцент, заведующая кафедрой гражданского права Юго-Западного государственного университета, г. Курск (e-mail: KurskPravo@yandex.ru) — § 6 гл. 6.

Енькова Екатерина Евгеньевна, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: enkova.e.e@yandex.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), § 4 гл. 3 (совм. с И. В. Ершовой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой), § 3 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Ершова Инна Владимировна, доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), член Комиссии Ассоциации юристов России по развитию профессиональных компетенций, заместитель председателя федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Москва (e-mail: inna.ershova@mail.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 1 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 4 гл. 3 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Кванина Валентина Вячеславовна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Челябинск (e-mail: kvaninavv@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с Е. И. Коваленко, А. В. Спиридоновой).

Коваленко Екатерина Игоревна, старший преподаватель кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: kovalenkoei@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, А. В. Спиридоновой).

Лескова Юлия Геннадьевна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, трудового и корпоративного права Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва (e-mail: yuliyleskova@yandex.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с О. А. Серовой).

Михайлов Андрей Валерьевич, кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой предпринимательского и энергетического права Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань (e-mail: avm@pravmail.ru) — § 5 гл. 6.

Петров Дмитрий Анатольевич, доктор юридических наук, доцент, доцент кафедры коммерческого права Санкт-Петербургского государственного университета, член Экспертного совета по защите конкуренции на рынке финансовых услуг при ФАС России, член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, г. Санкт-Петербург (e-mail: 3772552@mail.ru) — § 2 гл. 6.

Серова Ольга Александровна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры гражданского права и процесса, проректор по учебной работе Псковского государственного университета, г. Псков (e-mail: olgaserova1974@mail.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с Ю. Г. Лесковой).

Спиридонова Алена Вячеславовна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: spiridonovaav@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, Е. И. Коваленко).

Тарасенко Ольга Александровна, доктор юридических наук, доцент, профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: olga201175@gmail.com) — § 1–3, 5 гл. 3.

Троицкий Николай Артурович, кандидат химических наук, генеральный директор ООО «Бутик информационных технологий», г. Москва (e-mail: ntroitsky@it-bq.com) — гл. 2 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Е. В. Трофимовой).

Трофимова Елена Валерьевна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: trafica@yandex.ru) — § 3 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), гл. 2 (совм. с Н. А. Троицким), § 3 гл. 4 (совм. Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Н. А. Троицким).

Харитонова Юлия Сергеевна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры предпринимательского права, руководитель НОЦ «Центр правовых исследований искусственного интеллекта и цифровой экономики» Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, г. Москва (e-mail: sovet2009@rambler.ru) — § 1 гл. 6.

AUTHORS

Artemov Vyacheslav M., Doctor of Philosophy, Professor, Professor of the Department of Philosophy and Sociology of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — ch. 5.

Bogdan Varvara V., Doctor of Law, Associate Professor, Head of the Department of Civil Law of the Southwest State University, Kursk — § 6 ch. 6.

Enkova Ekaterina E., PhD in Law, Associate Professor, Assistant Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), § 4 ch. 3 (coauthored by I. V. Ershova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova), § 3 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Ershova Inna V., Doctor of Law, Professor, Honored Lawyer of the Russian Federation, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Member of the Commission of the Association of Lawyers of Russia for the Development of Professional Competencies, Deputy Chairman of the Federal Educational and Methodological Association in the Higher Education System for an Enlarged Group of Specialties and Training Areas 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 1 (coauthored by E. V. Trofimova), § 4 ch. 3 (coauthored by E. E. Enkova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Kharitonova Yulia S., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Business Law of the Lomonosov Moscow State University, Head of Research and Education Center for Legal Studies of Artificial Intelligence and Digital Economy, Moscow — § 1 ch. 6.

Kovalenko Ekaterina I., Senior Lecturer of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, A. V. Spiridonova).

Kvanina Valentina V., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by E. I. Kovalenko, A. V. Spiridonova).

Leskova Yulia G., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Labor and Corporate Law of the Institute of Law and National Security of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow — § 3 ch. 6 (coauthored by O. A. Serova).

Mikhaylov Andrey V., PhD in Law, Associate Professor, Head of the Department of Business and Energy Law, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan — § 5 ch. 6.

Petrov Dmitry A., Doctor of Law, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Commercial Law of the St. Petersburg State University, Member of the Expert Council for the Protection of Competition in the Financial Services Market at the Federal Antimonopoly Service of Russia, Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Saint-Petersburg — § 2 ch. 6.

Serova Olga A., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Civil Law and Procedure, Vice-Rector for Academic Affairs of the Pskov State University, Pskov — § 3 ch. 6 (coauthored by Yu. G. Leskova).

Spiridonova Alena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, E. I. Kovalenko).

Tarasenko Olga A., Doctor of Law, Аssociate Professor, Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1–3, 5 ch. 3.

Trofimova Elena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 3 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), ch. 2 (coauthored by N. A. Troitskiy), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, N. A. Troitskiy).

Troitskiy Nikolay A., Candidate of Chemistry Sciences, CEO and Co-Founder, IT Boutique Ltd, Moscow — ch. 2 (coauthored by E. V. Trofimova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, E. V. Trofimova).

ОБРАЩЕНИЕ К ЧИТАТЕЛЯМ

Уважаемые читатели!

По мере формирования в России цифровой экономики стала очевидной необходимость изменения основ подготовки юридических кадров — вектор задан в сторону ее цифровизации.

Важно отметить, что переход к цифровизации образования в Российской Федерации предусмотрен рядом государственных и национальных программ и проектов. Среди них можно назвать Национальную программу «Цифровая экономика Российской Федерации», структурным элементом которой является Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Указанный проект устанавливает четкие качественные и количественные ориентиры как по числу лиц, обучаемых по онлайн-программам развития цифровой грамотности и формирования цифровых компетенций, так и по срокам обучения.

Возможность цифровизации образования предусмотрена и нормативными правовыми актами. Так, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет право образовательных организаций осуществлять реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Во исполнение законодательной нормы приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 8162 утвержден Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ.

Таким образом, в настоящее время у образовательных организаций появилось право осуществлять электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий при соблюдении нормативно установленных требований. Вместе с тем программные и нормативные документы лишь создают правовую основу деятельности по подготовке юристов для цифровой экономики. На практике реализация указанных возможностей зачастую происходит без должного научного осмысления, что несет в себе риск совершения необдуманных шагов, которые могут привести к негативным последствиям в будущем.

Нам очевидна необходимость комплексного изучения происходящей трансформации, анализа ее результатов с учетом исторического опыта, с опорой на компаративистику и эмпирическую социологию в целях выработки парадигмы подготовки нового поколения бизнес-юристов для цифрового общества.

Авторы выражают надежду на то, что предлагаемая монография —поистине плод коллективных усилий ученых и одновременно высокопрофессиональных преподавателей ведущих университетов России — внесет вклад в доктрину образовательного права, будет способствовать формированию необходимых юристу профессиональных, в том числе цифровых, компетенций и окажется полезной преподавателям высшей школы, осуществляющим подготовку юридических кадров в условиях цифровой экономики.

От имени авторского коллектива:
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ,
заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права
Московского государственного юридического университета
имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
И. В. Ершова

кандидат юридических наук, доцент,
заместитель заведующего кафедрой предпринимательского
и корпоративного права Московского государственного
юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
Е. Е. Енькова

БЛАГОДАРНОСТИ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».

Авторы монографии выражают благодарность руководству Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) в лице ректора Виктора Владимировича Блажеева и проректора по научной работе Владимира Николаевича Синюкова за поддержку и квалифицированную помощь в обеспечении реализации научного проекта.

Особые слова нашей признательности — генеральному директору издательства «Проспект» Леониду Владимировичу Рожникову за информационную поддержку, благожелательное отношение к нашей работе и многолетнее плодотворное сотрудничество.

Глава 1.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Цифровизация образования: постановка проблемы

Известно, что термин «цифровизация» ввел в употребление в 1995 г. американский профессор медиатехнологий Массачусетского технологического института, основатель и директор Media Lab Николас Негропонте, сформулировавший концепцию Digital Economics1. Образно объясняя пользу цифрового мира для образования, Н. Негропонте предсказывал, что студенты будут использовать компьютерные симуляции, чтобы заменить или увеличить их жизненный опыт, они будут играть с информацией вместо запоминания фактов. Н. Негропонте подчеркивал, что «сделав огромный объем знаний и мудрости доступным для молодых умов, можно закрыть разрыв поколений несколькими ключевыми штрихами»2.

Эксперты предлагают рассматривать сам термин «цифровизация» в узком и широком значении, понимая под цифровизацией в узком смысле переход с аналоговой формы передачи информации на цифровую, «преобразование информации в цифровую форму, которое в большинстве случаев ведет к снижению издержек, появлению новых возможностей и т. д.», а под цифровизацией в широком смысле — «современный общемировой тренд развития экономики и общества, который основан на преобразовании информации в цифровую форму и приводит к повышению эффективности экономики и улучшению качества жизни»3.

А что же понимают под цифровизацией образования обучающиеся — потенциальные потребители ее плодов. Для получения объективного ответа на этот и ряд других затрагиваемых в данной монографии вопросов нами в 2019 году было проведено социологическое исследование «Цифровизация образования». Исследование проводилось методом анонимного анкетирования с применением целенаправленной выборки. В опросе приняли участие 155 респондентов4: 32 преподавателя и 123 студента магистерских программ «Правовое сопровождение бизнеса (Бизнес-юрист)» и «Юрист в сфере корпоративного права» кафедры предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА).

Отметим, что методика эмпирической оценки качества преподавания положительно себя зарекомендовала и активно применяется в образовательной среде5. С ее помощью обучающиеся выступают не только субъектами права на образование, но и принимают активное участие в его реализации, становясь соавторами учебного процесса. Авторы являются приверженцами указанного способа выявления общественного мнения, считая его одним из наиболее репрезентативных6.

Итак, на вопрос «Что такое цифровизация образования?» ответы распределились следующим образом: 50,96% опрошенных (79 человек) под цифровизацией образования понимают внедрение в образовательный процесс технических новшеств (компьютеризация лекционных залов и аудиторий, покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза и пр.); 53,54% (83 человека) надеются на изменение в содержании и организации образовательных курсов (видеолекции, вебинары и пр.); 10,32% (16 человек) указали иные варианты (ликвидация прямого взаимодействия учитель-ученик, возможность передачи только формально-определенных знаний, без проблемного обучения, политика государства, тотальный контроль и др.). Как представляется, цифровизацию образования следует рассматривать в качестве комплексного явления, гармонично сочетающего в себе изменение и формы, и содержания.

Достоинства и недостатки цифровизации обучения: взгляд через призму социологического исследования

Традиционное юридическое образование в предстоящие годы с большой долей вероятности будет подвергнуто существенной трансформации. Новый формат обучения юристов должен изначально избежать «родовых травм» при своем появлении.

В рамках социологического исследования 2019 года «Цифровизация образования» мы сочли важным выявить мнение основных участников образовательного процесса — обучающихся — относительно достоинств и недостатков, ожидаемых проблем и трудностей цифровизации юридического образования. Ответы респондентов, с одной стороны, подтвердили ранее обозначенные в научной литературе проблемы, затрудняющие внедрение образовательных инноваций в учебный процесс, с другой — выявили некоторые новые стоп-факторы, над преодолением которых стоит поразмышлять. С позиции сегодняшнего дня, когда первый этап перевода университетов на цифровые рельсы уже состоялся, результаты первого анкетирования представляются весьма любопытными.

Цифровизация образования: pro & contra

Итак, с вопросом об основных недостатках традиционного обучения в вузе мы обратились к принимавшим участие в анкетировании весной 2019 года. Среди основных проблем около четверти респондентов (26,45%; 41 человек) отметили инертность аналогового обучения (невозможно оперативно изменить утвержденный учебный курс в связи с появлением новых фреймворков).

Недовольство у половины опрошенных студентов (49,59%; 61 человек) и каждого третьего преподавателя (31,25%; 10 человек) вызывает недостаточно интенсивное взаимодействие с практикой (общие цифры — 45,8%; 71 человек). Как представляется, это актуальная проблема (к слову, уже являвшаяся предметом нашего исследования7), но она в меньшей степени связана с применением либо неприменением цифровых технологий, а относится к числу унаследованных пороков советского образования, славившегося своей теоретической фундаментальностью порой в ущерб практической компоненте.

Обратим внимание, что в качестве основного недостатка традиционного обучения опрошенные назвали высокую степень его бюрократизации (в частности, то, что учебная программа и освоенные компетенции должны укладываться в прокрустово ложе образовательных стандартов), эту позицию отметило 52,25% респондентов (81 человек). Ни в коей мере не умаляя значения стандартизации образования и являясь сторонниками четкой регламентации образовательного процесса, все же отметим, что сегодня вся система образования строится на принципах максимальной бюрократизации и формализации. Это приводит к тому, что форма начинает доминировать над содержанием, а на смену творчеству и академической свободе приходит канцелярщина.

Очевидно, что и онлайн-обучение имеет свои сильные и слабые стороны.

Так, рейтинг достоинств обучения в онлайн-формате выглядит следующим образом:

– доступность (возможность послушать спикеров из любой точки планеты) — 73,54% (114 человек);

– удобство (возможность смотреть трансляции любое количество раз и в любое время) — 70,32% (109 человек);

– скорость (онлайн-курсы, как правило, краткосрочные) — 31,61% (49 человек);

– актуальность (тесная связь с реальной работой, мгновенная обратная связь) — 25,16% (39 человек).

Указанные характеристики онлайн-обучения в полной мере соответствуют основным принципам построения информационного общества (использование информационной и коммуникационной инфраструктуры как необходимого фундамента для открытого доступа к информации, предоставление универсального, повсеместного, справедливого и приемлемого в ценовом отношении доступа к услугам на базе информационно-коммуникационных технологий; качественное образование для всех), обозначенным в докладе ЮНЕСКО 2005 г. «К обществам знания»8. Образование и доступ к знаниям находятся в центре рождающегося «общества знаний», онлайн-формат обучения призван это обеспечить.

Но как любое социальное явление онлайн-обучение имеет свои недостатки. В числе таковых респонденты назвали отсутствие единой системы оценки и аттестации — 23,22% (36 человек). Справедливости ради отметим, что эта позиция не вызывает особой обеспокоенности у студентов и преподавателей, возможно, потому, что нетрадиционный вариант получения знаний пока является факультативным, сосуществующим с аналоговым форматом. Но нельзя забывать, что согласно нормативным предписаниям (ст. 16 Закона № 273-ФЗ) освоение студентами образовательных программ (их частей) в виде онлайн-курсов должно подтверждаться документом об образовании и (или) о квалификации либо документом об обучении. Очевидно, что повсеместное внедрение онлайн-курсов, их комбинирование с офлайн-программами повлечет необходимость формирования сопоставимой системы аттестации.

Далее, лишь четверть респондентов (25,8%; 40 человек) полагают невозможным получение фундаментальных знаний в онлайн-формате. Как представляется, такой результат свидетельствует о некой идеализации новых форм получения знаний.

К основным минусам онлайн-обучения респонденты отнесли: отсутствие личного контакта с преподавателем и аудиторией — 59,35% (92 человека) и необходимость жесткой самодисциплины — 47,74% (74 человека).

Опасения и студентов, и преподавателей видятся оправданными. Мы поддерживаем специалистов, полагающих, что индивидуализация обучения как фактор самообразования, хотя и является необходимым признаком, но не должна быть причиной исключения учащегося из процесса коллективного освоения знаний9. Убеждены: состязательность, взаимовыручка, возможность участия в «мозговых штурмах» и иных интерактивных формах занятий оказывают самое благотворное влияние на психологическое становление личности студента, формируют коллективизм и способствуют социальной адаптации.

Кроме того, как отмечено в педагогической литературе, пока еще отсутствует научно-обусловленное, реализованное и проверенное на практике вовлечение индивидуума в коллективную среду сетевого обучения при надлежащем участии способного к такой работе учителя, профессора, выступающего в роли модератора. Попросту говоря, постановка такого вопроса означает намерение имитации (моделирования) аудиторной работы в информационной сети с разноудаленными субъектами10.

Действительно, функция преподавателя не сводится к простой передаче знаний. Преподаватель — проводник социального опыта, наставник, помощник11.

Надеемся, что компьютерные симуляции, виртуальная реальность, облачные технологии и общение с ботом не заменят единственную настоящую роскошь — роскошь человеческого общения.

Трудности цифровизации юридического бизнес-образования

Высшие учебные заведения России, прежде всего гуманитарной направленности (и юридические вузы в этом смысле, увы, не исключение), выполняя «государственный заказ» по цифровизации образования, испытывают определенные типичные трудности. К числу наиболее значимых проблем следует отнести: неготовность информационно-образовательной среды вузов к поддержке целостного процесса электронного обучения; отсутствие методики преподавания в электронной среде, обязательной системы повышения квалификации в области электронных технологий; недостаточное обеспечение электронного обучения учебно-методическими материалами; неготовность преподавателей к осуществлению электронного обучения; отсутствие осознания его перспективности и необходимости использования; отсутствие достаточного количества высококвалифицированных программистов для решения многофакторных задач информатизации вуза12.

Безусловно, решать их нужно сообща, обмениваясь опытом, обсуждая передовые наработки представителей профессионального педагогического сообщества, прислушиваясь к мнению студентов, обращая внимание на запросы бизнеса.

Рассмотрим некоторые проблемные аспекты подробнее.

Согласно одному из тезисов документа «20 тезисов о высшем образовании» (The seson Digital Teaching and Learningin Higher Education. Hochschulforum Digitalisierung, 2016), который разработали более 70 экспертов германского форума по перспективам цифровизации в высшем образовании (Hochschulforum Digitalisierung), инновации в цифровом обучении представляют собой не столько технические новшества, сколько изменения в содержании и организации образовательных курсов13.

Соглашаясь с авторитетным мнением о приоритете интеллектуального содержания, хотелось бы, тем не менее, остановиться на роли технической составляющей.

Без современных мощных компьютеров невозможно ни формирование образовательного процесса, который во многом будет основан на использовании технологий искусственного интеллекта, ни выполнение таких важных для прохождения образовательной организацией государственной и общественной профессиональной аккредитации параметров, как: покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза, скорость доступа в Интернет, наличие свободного доступа обучающихся и преподавателей к информационным ресурсам для обеспечения учебного процесса и исследовательской работы, уровень технического оснащения студенческих рабочих мест в библиотеках.

Итак, для создания качественного образовательного контента нужны адекватные цифровые мощности, которые далеко не всегда наличествуют даже в столичных юридических вузах. Поэтому неслучайно 88 (13 преподавателей и 75 студентов — 56,77%) из 155 опрошенных назвали одним из основных, на сегодняшний день, препятствий цифровизации высшего образования отсутствие надлежащей материально-технической базы. В связи с этим при формировании информационно-образовательной среды учреждениям образования, прежде всего, надлежит задуматься над ее адекватным техническим и технологическим обеспечением.

Следующим по степени негативного влияния на внедрение в вузах онлайн-обучения, по мнению более трети респондентов (55 человек (35,48%), из них 10 преподавателей и 45 обучающихся), является нежелание преподавателей осваивать новые информационные технологии. Прежде чем записывать педагогов в ретрограды, исследуем причины такого поведения. Как представляется, подобное нежелание обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов.

Во-первых, это чрезмерная загруженность преподавателей: собственно педагогическая составляющая и в аудитории, и за ее пределами, учебно-методическая и воспитательная работа, научно-исследовательская деятельность, — что влечет как недостаток свободного времени для постижения облачных технологий, так и отсутствие необходимой мобильности при пересмотре учебных материалов. Если согласно действующим федеральным образовательным стандартам актуализация рабочих программ учебных дисциплин и соответствующих оценочных материалов происходит, по общему правилу, ежегодно, то в условиях онлайн-образования контент может и должен меняться еженедельно, а порой и ежедневно.

Во-вторых, педагогам зачастую не хватает технических знаний и навыков, пока еще мало методических разработок по созданию и внедрению различных элементов онлайн-обучения в образовательный процесс. Но при этом преподаватели обладают глубокими познаниями в области юриспруденции, компетентны в правоприменении, имеют богатый опыт общения со студентами. Значит, вузам нужно осуществлять программы повышения квалификации своих работников в части освоения ими передовых информационно-коммуникационных технологий, чтобы педагоги были адаптированы к решению задач инновационного развития высшего образования.

В-третьих, для высшей школы актуально отсутствие действенных материальных стимулов к созданию цифрового образовательного контента. Когда в эффективном контракте преподавателя юридического вуза запись видеолекции или проведение вебинара до недавнего времени оценивалась в 50 баллов за 1 академический час (при этом стоимость 1 балла составляла приблизительно 50 руб.), особо не было желающих осуществлять такую весьма затратную по временным и интеллектуальным ресурсам работу фактически бесплатно.

К слову, стимулирование необязательно должно иметь непосредственно денежный характер. Проведение занятий в онлайн-формате может быть учтено при закреплении в локальных актах образовательной организации порядка расчета объема нагрузки профессорско-преподавательского состава. «Стоимость» онлайн-лекции или вебинара в часах никак не может составлять два часа, как за традиционное занятие лекционного либо семинарского типа. Установление адекватных норм времени по отдельным видам работ должно стать предметом диалога педагогов и руководства вуза.

Следует подчеркнуть, что, по мнению некоторых участников анкетирования (и преподавателей, и студентов), отсутствие эффективного стимулирования, явная несоразмерность учета в нагрузке временных затрат на разработку онлайн-курсов, недостаточность мотивации у обеих сторон учебного процесса к освоению цифровых технологий являются самостоятельными причинами, препятствующими продвижению онлайн-обучения.

В-четвертых, преподаватели не могут игнорировать развернувшуюся в научной литературе дискуссию о двояком характере содержания онлайн-образования14. По мнению ряда психологов, цифровизация образования — не всегда благо. У молодежи в современном информационном обществе формируются определенные негативные черты: слабая привязанность к окружению, коллективу и ценностям, отсутствие долгосрочных планов, поздняя социализация, чувство ложной компетентности (когда доступ к информации приравнивается к овладению компетенцией) и т. д.15

Их оппоненты возражают: именно традиционные методы обучения обычно не учитывают индивидуальные различия обучаемых и ориентируются в основном на обучающихся, у которых доминирует вербальный стиль познавательной деятельности. В итоге имеют место одинаковые условия обучения для всех без исключения студентов, игнорируются их способности, склонности, интересы16.

Итак, низкая коммуникативность и обезличивание обучающихся могут быть присущи как офлайн-обучению, так и образованию в онлайн-формате. Думается, только смешанное обучение предоставляет каждому студенту уникальную возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Авторы разделяет мнение многих своих коллег, что одной из насущных задач юридической педагогики на современном этапе является формирование оптимальной модели учебного процесса, сочетающей традиционные и электронные методы обучения с целью подготовки квалифицированных юристов для цифровой экономики17.

Возвращаясь к проведенному социологическому исследованию, нужно отдельно сказать еще об одном факторе, который, по мнению трети опрошенных (51 человек (32,9%), из них 6 преподавателей и 45 студентов), серьезно затрудняет цифровизацию вузовского образования. Речь идет о политике большинства работодателей по приему на работу молодых специалистов, окончивших вуз, а не прослушавших онлайн-курсы.

Действительно, при подборе персонала руководители крупных и средних компаний отдают предпочтение соискателю, знания и навыки которого подтверждены дипломом аккредитованного государственного вуза. В понимании работодателя такой диплом удостоверяет, что в ходе освоения основной образовательной программы у студента сформированы в том числе практикоориентированные компетенции, предусмотренные федеральными государственными образовательными стандартами. Таков формальный аспект.

В содержательном плане стоящую перед работодателем дилемму «кого выбрать — знатока облачных технологий или студента со степенью бакалавра» призвано как раз решить смешанное обучение. А пока данная форма обучения «набирает обороты», бизнес-сообщество уже сейчас имеет возможность влиять на подготовку нужных кадров. Взаимодействие бизнеса с высшей школой может быть самым разнообразным: непосредственное участие предпринимателей в занятиях лекционного и семинарского типа, проведение вебинаров, выступления на круглых столах и студенческих конференциях, организация ярмарок вакансий, приглашение студентов на практику или стажировку, участие в государственной итоговой аттестации выпускников и пр. Работодателям лишь нужно проявить инициативу, а вузы готовы пойти навстречу — практический опыт органично дополняет правовую теорию, да и ФГОСы предусматривают подобное сотрудничество.

Следующий фактор — индифферентное отношение обучающихся к внедрению в учебный процесс онлайн-платформ. Его выбрали 38 респондентов — 7 преподавателей и 31 обучающийся (24,52%), то есть почти каждый четвертый. С одной стороны, кто как ни студенты должны жаждать новых знаний, стремится перенять опыт у наставников, тем более что зачастую молодые люди гораздо более сведущи в передовых информационных технологиях. С другой — плохая посещаемость лекций, неудовлетворительная подготовка значительной части студентов к занятиям семинарского типа, низкий уровень выполнения письменных работ, использование консультаций исключительно с целью добора баллов и получения допуска к промежуточной аттестации, безынициативность обучающихся — таковы нелицеприятные характеристики значительной части современного студенчества.

С целью преодоления подобных негативных тенденций необходимо разработать систему мотивации обучающихся в приобретении полезных навыков и умений, в частности в освоении цифровых компетенций. В условиях рыночной экономики применение таких нематериальных мер стимулирования, как публичная похвала преподавателя, фото на стенде студенческого актива, вручение почетной грамоты, — не так действенны, как прежде. Однако и пренебрегать ими не стоит.

Более эффективным видится использование механизма стипендий, сочетающего выплаты, предусмотренные федеральным законодательством, с грантами частных лиц и компаний. Так, студентам, успешно освоившим образовательные программы, наряду с государственными академическими стипендиями могут выплачиваться именные стипендии, назначаемые органами государственной власти и местного самоуправления, юридическими и физическими лицами в размере и на условиях, определенных названными субъектами. Особо отличившиеся студенты вправе претендовать на стипендии Президента Российской Федерации и Правительства Российской Федерации.

Кроме того, как упоминалось ранее, заинтересованные работодатели, участвуя в учебном процессе и контролируя сформированность компетенций при проведении итоговой аттестации, могут обеспечить отличившимся выпускникам последующее трудоустройство.

Как будет показано далее в этой главе, нормативная база создания цифровой образовательной среды в нашей стране весьма солидная. Однако, несмотря на планируемую цифровую трансформацию образования, профильные министерства недостаточно четко определили задачи, особенно для гуманитарных профессий, включая и юриспруденцию. Участники анкетирования разделяют подобную озабоченность: 22 человека, в том числе 6 преподавателей и 16 магистрантов (14,19%), полагают, что отсутствие необходимого правового регулирования тормозит использование технологий искусственного интеллекта в учебном процессе.

Очевидно, что требуется дальнейшее совершенствование государственных стандартов по направлению подготовки «юриспруденция». Вопрос − как это лучше сделать. В связи с этим заслуживают внимания предложения Н. А. Жильцова, О. И. Чердакова — руководителей Международного юридического института (г. Москва), которые, в частности, ратуют за проведение конкурсного отбора образовательных организаций, ведущих юридическую подготовку, с целью наделения их полномочиями по разработке моделей компетенций юристов, способных функционировать в цифровой среде. Авторы указывают на возможную кооперацию с учебными заведениями экономического и технического профилей, что обеспечит междисциплинарность в формировании необходимых знаний, умений и навыков. Небезынтересно также предложение о наделении юридических вузов правом самостоятельно разрабатывать и внедрять основные образовательные программы обучения студентов, учитывающие потребности цифровой экономики18.

В качестве промежуточного вывода отметим, что, несмотря на различное понимание термина «цифровизация» и какофонию мнений относительно перевода обучения на цифровую платформу, цифровизация образования — явление объективного порядка. А любое революционное преобразование требует существенной корректировки стратегических планов и обновления нормативного правового регулирования. При этом важно не допустить негативного воздействия глобальных изменений на основные конституционные права граждан Российской Федерации, в числе которых — право на образование.

§ 2. Реализации права на образование в цифровой среде университета

Право на образование относится к основным культурным правам граждан Российской Федерации. При переходе России к цифровой экономике происходит трансформация всех сфер общественной жизни, включая и такой неотъемлемый элемент духовной сферы, как образование19. В этой связи важно, опираясь на базовые международно-правовые и национальные основы права на образование, заложить доктринальные основы практики его реализации в условиях формирующейся цифровой реальности.

Право человека на образование закреплено в международно-правовых документах. Не ставя перед собой задачи полной инвентаризации всех актов, обратим внимание на наиболее значимые положения.

Так, ст. 26 Всеобщей декларации прав человека 1948 года20 провозглашает право на образование каждого человека. В аспекте доступности образования, в частности, устанавливается одинаковый доступ для всех к высшему образованию на основе способностей каждого, общедоступность технического и профессионального образования. И хотя Декларация не имеет обязательной силы договора, она получила всемирное признание21.

Согласно концепции Организации Объединенных Наций образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности, увеличение уважения к правам человека и основным свободам, оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействовать деятельности ООН по поддержанию мира.

Комитетом ООН по экономическим, социальным и культурным правам выделяются четыре основные характеристики права на образование: наличие, доступность (недискриминация, физическая и экономическая доступность), приемлемость и адаптируемость образования, а также указывается, что «право на образование может осуществляться лишь при наличии у преподавателей и учащихся академической свободы»22.

В силу ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах 1966 года23 участвующие в нем государства признают право каждого человека на образование. Указанный документ развивает положения о направленности и целях получения образования, детализируя правила о его доступности для всех уровней — от элементарного до высшего.

Статья 28 Конвенции о правах ребенка 1989 года24 закрепляет обязательства государств, направленные на реализацию права на образование. В частности, признавая право ребенка на образование и преследуя цель постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей, государства-участники «обеспечивают доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств; обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей».

Являясь элементом правового статуса личности, право на образование закреплено в ст. 43 Конституции Российской Федерации. Провозглашая в качестве обязательного основное общее образование, Конституция РФ гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования, а также высшего образования на конкурсной основе. Важно, что установление федеральных государственных образовательных стандартов, поддержка различных форм образования и самообразования возведены в ранг конституционных положений. При этом в правовой доктрине справедливо указано на необходимость практической осуществимости данных положений25.

На законодательном уровне право на образование и гарантии его реализации закреплены Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). Гарантируя право каждого человека (независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств) на образование, ст. 5 указанного акта провозглашает его общедоступность и бесплатность (высшего образования — получаемого впервые, на конкурсной основе). Получение образования обеспечивается путем создания соответствующих социально-экономических условий органами государственной власти и местного самоуправления, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в образовании различных уровня и направленности в течение всей жизни.

Обратим внимание на дифференциацию: законодательное закрепление права на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья; проявивших выдающиеся способности; нуждающихся в социальной поддержке.

Авторы методом анкетирования провели в марте 2021 г. социологическое исследование «Реализация права на образование в XXI веке», где в ходе целенаправленной выборки респондентами выступили 113 студентов бакалавриата Университета. Обучающиеся (89,4%), как и подобает будущим юристам, проявили хорошее знание источников права, закрепляющих право на образование. При этом 41,6% опрошенных указали, что им известно содержание данного права, 54,9% — могут раскрыть некоторые его аспекты. Участники опроса (77,9%) подчеркнули значимую роль государственных гарантий при осуществлении изучаемого конституционного права. По мнению 68,1% анкетируемых, они в полной мере смогли реализовать право на образование; 23% это удалось сделать частично, и лишь 8,9% обучающихся применительно к себе полагают указанное право нереализованным.

Что касается трансформации права на образование в свете цифровизации, то подавляющее большинство респондентов (71,7%) заявили о появлении новых уникальных возможностей и отметили важное значение самообразования в условиях формирующейся цифровой реальности. По оценкам 57,5% опрошенных, пандемия COVID-19 оказала позитивное влияние на реализацию права на образование, поскольку возрос объем электронного обучения. Возникшие трудности (например, резкий переход на тотальный дистант, отсутствие стабильного доступа к Интернету, несовершенство программно-технического обеспечения как вуза, так и самих обучающихся, недостаток средств на платные онлайн-курсы и сервисы) обусловили негативное восприятие происходящего со стороны 40,7% участников опроса.

Нами было выяснено мнение обучающихся по вопросу о праве на образование применительно к работающим преподавателям. Любопытно, что 9,7% анкетируемых отрицают наличие такого права у действующих научно-педагогических работников; 33,7% — признают его безоговорочно, 56,6% опрошенных полагает, что в отношении данной категории преподавателей можно говорить о праве на образование только в определенном смысле. При этом 2/3 (67,3%) респондентов квалифицируют получение преподавателями нового либо дополнительного образования, в том числе в условиях цифровизации, как осознанную необходимость. С точки зрения 22,1% участников опроса, это право; 10,6% воспринимают такое обучение как обязанность.

Результаты предпринятых социологических исследований внушают определенный оптимизм: несмотря на обоснованные сомнения и очевидные трудности, Университет оказался готовым к «цифровым» вызовам, обеспечив студентам возможность реализации права на качественное высшее образование. Позволим себе высказать смелую мысль: давая оценку, студенты предоставили некий аванс преподавателям и Университету на начальных этапах цифровизации образования. В дальнейшем обучающиеся будут более требовательными, что диктует необходимость перманентного аудита образовательного процесса на его соответствие как требованиям законодательства, так и запросам студентов.

Авторы разделяют мнение, что эра цифровых технологий не только дает совершенно новые и принципиально иные возможности реализации прав и свобод человека и гражданина, но и создает новые вызовы и угрозы для их обеспечения26. Исследователи справедливо отмечают, что многие негативные процессы цифровизации образования зиждятся на «директивно-обусловленном изменении стереотипов организации учебно-воспитательного процесса в условиях цифровой образовательной среды»27. Это, в свою очередь, приводит к излишнему эмпиризму, концентрации на частных методиках и технологиях в отсутствие должного научного осмысления. Стратегически важно для современной системы образования преодолеть указанные недостатки.

Таким образом, цифровизация образования и, как следствие, ее надлежащее нормативное правовое обеспечение — один из глобальных вызовов XXI века. Но, закладывая концептуальные основы подготовки юристов, в том числе для сферы бизнеса, в условиях цифровой экономики, важно не растерять то блестящее наследие отечественной высшей школы, которое оставили нам наши учителя.

§ 3. Российский опыт подготовки юристов для экономики в исторической перспективе: от коммерции к народному хозяйству

Лавинообразные технологические изменения, происходящие на наших глазах, обусловили появление новых видов предпринимательства, возрастание скорости оборота товаров, работ и услуг, и, как результат, усложнение экономических отношений и соответствующей регуляторной базы. Указанные факторы являются серьезным вызовом для юристов, осуществляющих сопровождение бизнеса, поскольку им приходится одновременно изучать огромные массивы правовой информации и материалов правоприменительной практики, осваивать информационные технологии, а иногда и действовать в условиях дефицита юридических конструкций, описывающих новую цифровую реальность. В современных условиях подготовка юристов для предпринимательской сферы28 должна учитывать названные особенности их будущей профессиональной деятельности. Представляется, что поиск решений указанных проблем должен опираться на тот обширный опыт, который накоплен отечественным юридическим образованием дореволюционного и советского периодов, преодолевавшим в свое время не менее значительные трудности (бурное развитие капиталистических отношений, революционные потрясения и последовавшая за ними кардинальная перестройка общественно-экономической системы, нехватка материальных ресурсов и педагогических кадров29 и т. д.).

Российское юридическое образование берет свое начало c издания указа Петра I от 28 января 1724 г. об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук и Университета для обучения младых людей «наукам высоким, яко Теологии и Юриспруденции (Прав искусству), Медицине и Философии». В учрежденном императрицей Елизаветой в 1755 г. Московском университете также был образован юридический факультет.

К концу XVIII — началу XIX веков право преподавалось во всех российских университетах: в Московском, Петербургском, Киевском, Казанском, Дерптском, Харьковском и других30. Подготовка студентов-юристов в университетах продолжалась три года и состояла обычно из лекций (по 4 ч. в день) и практических занятий, включавших в себя изучение и разбор законодательных актов, судебных дел, подготовку документов и т. д. Курс обучения ежегодно завершался испытаниями. Особое значение придавалось итоговой проверке знаний, к которым студенты готовились под руководством профессоров31.

Приоритет при этом отдавался фундаментально-правовым (теория и история права, история правовых учений и т. д.), а не отраслевым дисциплинам32. Причины данного явления обозначены В. А. Томсиновым: «С началом XIX в. в развитых государствах заметно активизировалась законодательная деятельность. Объем действующего законодательства резко возрос. Правовые системы развитых стран стали более динамичными, изменчивыми. Усложнилось и содержание правовых институтов, и выражающая их сущность юридическая терминология. В этих условиях познание действующего права стало значительно более трудным делом, нежели прежде. Юридическое образование, чтобы сохранить свою эффективность, должно было сконцентрироваться на изучении устойчивых свойств правовых явлений, на усвоении закономерностей развития и функционирования права»33.

Обратим внимание, насколько похожи проблемы, вставшие перед юридическим образованием почти двести лет назад, на те вызовы, которые были обозначены в начале данного параграфа. Не ставя под сомнение необходимость формирования у будущих юристов широкого профессионального кругозора, базирующегося на знании фундаментальных основ права (его теории, истории, философии), заметим, что рассматриваемый подход, будучи краеугольным камнем и современного российского юридического образования, во многом обусловил такие его черты, как оторванность «книжных» знаний студентов от реальной практики, необходимость «доучивать» юристов в соответствии с потребностями той сферы юридической деятельности, к которой они приступают по окончании ВУЗа. Преодоление этой проблемы видится в дальнейшей специализации юридического образования, невозможного без выделения соответствующих учебных дисциплин из более общих учебных курсов. Примером подобной дисциплины в дореволюционный период может служить торговое право.

А. И. Каминка отмечал, что торговое право часто является пионером новых идей, «…постоянно увеличивается новыми нормами, соответствующими вновь возникающим отношениям в области торгового оборота»34. Вопрос о месте торгового права в правовой системе оставался в дореволюционном правоведении дискуссионным, однако в 1873–1874 годах П. П. Цитовичем был разработан самостоятельный учебный курс торгового права35. С включением в Университетский устав в 1884 году предписания об учреждении кафедр торгового права на всех юридических факультетах началось систематическое изучение данной учебной дисциплины36. Заслуживает внимания тот факт, что Г. Ф. Шершеневич, не признававший самостоятельность торгового права как отрасли права, тем не менее, рассматривал его в качестве самостоятельной учебной дисциплины, «поскольку это вызывается выдающимся общественным интересом к этой области отношений, сложностью последних, которая порождает практические затруднения»37. Дальнейшее изучение торговой и иных видов деятельности привело к выявлению их предпринимательского характера, выделению из гражданских более общих по отношению к торговым — предпринимательских отношений38, что сопровождалось подготовкой соответствующих учебных курсов39.

После октябрьской революции 1917 г. происходит кардинальное реформирование системы юридического образования, поскольку одной из задач советской власти было внедрение высшего образования в массы, а классическая методика преподавания и содержание учебных курсов не соответствовали новым историческим условиям и марксистско-ленинскому учению. На практике это привело к замене правовой науки правовой идеологией в форме активного вмешательства партийных органов в юридическую деятельность, т. е. в правотворчество, правоприменительную деятельность и непосредственно в юридическое образование40.

Полная драматизма дискуссия о регулировании хозяйственной деятельности в советском государстве, развернувшаяся в отечественной правовой науке в 20-е — 30-е годы XX в.41, не исключала разработки учебных курсов42 с целью подготовки юристов для народного хозяйства, осуществлявшейся вплоть до 1938 г., когда была разгромлена научная школа единого хозяйственного права43.

Преподавание хозяйственного права возобновляется в 60-е годы, благодаря принятию Постановления ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране». Первая программа по хозяйственному праву, утвержденная в 1967 г., была подготовлена под редакцией академика В. В. Лаптева Институтом государства и права АН СССР44. На юридических факультетах университетов и в юридических институтах вводятся курсы хозяйственного права45, причем в большинстве случаев оно изучается в качестве не основного, а специального курса студентами, выбравшими хозяйственно-правовую специализацию.

В условиях новой экономической реальности, возникшей в стране в результате общественно-политических преобразований конца 80-х годов ХХ в., необходимость включения в систему подготовки юристов предпринимательского (хозяйственного), коммерческого права предопределяется потребностями практики. На юридических факультетах ведущих вузов начинают создаваться кафедры хозяйственного права, либо хозяйственное право преподается в рамках существующих кафедр гражданского права. В 1988 г. была создана кафедра хозяйственного права ВЮЗИ, в настоящее время — кафедра предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)46. В 1989 г. образована кафедра хозяйственного права и правового регулирования внешнеэкономической деятельности (в настоящее время — кафедра предпринимательского права) МГУ имени М. В. Ломоносова.

Курс современного предпринимательского (хозяйственного) права впервые был издан в 1994 г. в виде двухтомного учебника «Хозяйственное право», первый том которого был написан В. С. Мартемьяновым47, а второй, под редакцией В. С. Мартемьянова, подготовлен коллективом авторов, преподавателей кафедры хозяйственного права МГЮА48. Впоследствии профессорско-преподавательским составом ведущих юридических вузов страны была создана обширная линейка учебников и учебных пособий по предпринимательскому, коммерческому и корпоративному праву, а также целому ряду специальных курсов (инвестиционное право, правовое регулирование банкротства и т. д.), изучаемых в рамках образовательных программ бакалавриата и магистратуры49.

Рассмотрев вопрос о роли дисциплин, специально нацеленных на формирование у будущих юристов профессиональных знаний для правового сопровождения бизнеса, кратко остановимся на формах обучения, использовавшихся в отечественном юридическом образовании для подготовки студентов вне стен аудиторий — предшественниках современного дистанционного и онлайн-обучения.

Экстернат (от лат. externus — посторонний) предполагает самостоятельное изучение обучающимся образовательной программы с последующей текущей и итоговой аттестацией в учебном заведении и позволяет не только ускорить процесс подготовки, но и совмещать обучение по нескольким специальностям или сочетать обучение с работой. В том или ином виде данная форма обучения применялась в России с конца XVIII в. до принятия действующего Закона об образовании, который рассматривает экстернат не в качестве самостоятельной формы обучения, а как способ прохождения государственной аттестации при семейном образовании и самообразовании.

Самым, пожалуй, известным примером использования возможностей экстерната в сфере юридического образования является блестящая сдача В. И. Ульяновым (Лениным) экстерном экзаменов за курс юридического факультета Императорского Санкт-Петербургского университета в 1891 году50.

Официальное разрешение к зачислению женщин в университеты в качестве вольнослушательниц относится к 1904 г., но только «в особо уважительных случаях» и с разрешения министра народного образования. Начиная с 1909 г., после прослушания университетского курса женщины получили право сдавать испытательные экзамены в качестве экстернов (а с 1911 г. — получать научные степени магистра и доктора)51.

Возможность получения высшего юридического образования женщинам предоставляли также четырехлетние Высшие женские (Бестужевские) курсы в Санкт-Петербурге, где в 1906 году был открыт юридический факультет. После прохождения обучения курсистки могли сдавать экзамены в университете. В 1910 г. Бестужевские курсы были признаны высшим учебным заведением с объемом преподавания, равным университету, а свидетельства об окончании курсов были приравнены к дипломам университета.

В первые десятилетия советской власти новыми методами, применяемыми в юридическом образовании, стали: уменьшение количества лекционных занятий, сокращение срока подготовки юристов, а также внедрение вечерней и заочной форм обучения52. Начало заочной подготовки юристов отсчитывается с образования в 1927 г. в 1-м МГУ бюро заочного юридического образования (факультет советского права на дому) с четырехлетним сроком обучения53. Центром юридического образования, признанной «кузницей юридических кадров» становится Всесоюзный юридический заочный институт, созданный в результате преобразования действовавших с 1931 г. Центральных заочных курсов советского права. Как отмечает И. А. Исаев, «поставленная перед высшей школой задача массовой подготовки профессиональных кадров делала именно форму заочного обучения наиболее актуальной»54.

С учетом того потенциала, который был накоплен заочной формой обучения юристов в советский период, положение федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)55 о том, что бакалавры, получающие высшее образование впервые, не могут избрать заочную форму обучения, вызвало критические оценки56. Дело не только в отсутствии у граждан возможности реализовать свое конституционное право на получение высшего образования в очной форме из-за их материального положения, требующего сочетать работу с обучением, но и в огромных размерах территории нашей страны — для получения высшего юридического образования уровня бакалавриата значительному числу студентов требуется менять место жительства, что приводит к оттоку талантливой молодежи в крупные города и дальнейшему усугублению социально-демографических диспропорций в развитии регионов.

Таким образом, институты экстерната и (в большей степени) заочного обучения сыграли свою роль в предоставлении возможностей получения высшего юридического образования широкому кругу лиц, которые по тем или иным причинам (различным в рассматриваемые исторические периоды) не могли обучаться очно.

Наряду с достоинствами (возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся; обеспечение доступа к разнообразным образовательным программам) самоподготовка студентов и их дистанционное обучение имеют и свои «узкие места» (недостаточная глубина полученных знаний, риск несамостоятельного выполнения обучающих и контрольных заданий, а также снижение у обучающихся мотивации к систематическим занятиям).

Представляется, что наметить пути разрешения названных проблем позволит синтез накопленного опыта и современных технологий (консультации преподавателей в удаленном режиме; использование цифровых технологий для индивидуализации контрольных заданий и проверки их выполнения; удаленная идентификация и визуальный контроль при прохождении обучающимися аттестации и т. д.).

В заключение отметим, что формирование специализированных образовательных программ для подготовки и повышения квалификации бизнес-юристов с использованием возможностей онлайн-технологий опирается на мощные традиции отечественного юридического образования в области преподавания учебных дисциплин торгового и хозяйственного права, а также обучения по заочной форме.

§ 4. Программно-целевой подход к цифровизации образования: российский и зарубежный опыт

В Российской Федерации цифровизация различных сфер общественной жизни по обыкновению началась «сверху»: в 2017 году были приняты первые программные документы57.

Переход к цифровизации образования в Российской Федерации также предусмотрен стратегическими программными документами. В сфере образования ключевой является Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», одна из целей которой (онлайн-образование) характеризуется увеличением численности прошедших обучение на онлайн-курсах — к 2025 г. число учащихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы, должно достичь 11 млн человек. Количество самих онлайн-курсов, обеспечивающих освоение дисциплин (модулей) образовательных программ среднего, высшего и дополнительного образования, доступных для освоения уже в 2020 г., следует довести до 3500 единиц. Задачи сформулированы масштабные, их реализация рассчитана на долгосрочный период.

Наиболее значимой для высшего образования можно назвать государственную программу «Цифровая экономика Российской Федерации»58, одно из ключевых направлений которой — «Кадры и образование» — предусматривало создание условий для подготовки кадров цифровой экономики и совершенствование системы образования. Отметим, что эволюционные изменения коснулись и самих программ, что объясняется высокой динамикой преобразований.

Как известно, на смену программному документу 2017 года пришла Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации»59, структурным элементом которой является Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Указанный проект задает четкие ориентиры: к моменту окончания срока его реализации (31 декабря 2024 г.) 10 млн человек должны пройти обучение по онлайн-программам развития цифровой грамотности; 1 млн человек — обучение по развитию компетенций цифровой экономики в рамках государственной системы персональных цифровых сертификатов. При этом у всех выпускников системы профессионального образования должны быть сформированы ключевые компетенции цифровой экономики.

Для решения поставленных в национальной программе задач приказом Минэкономразвития России в январе 2020 г.60 был утвержден перечень ключевых компетенций цифровой экономики. К названным компетенциям отнесены: коммуникация и кооперация в цифровой среде; саморазвитие в условиях неопределенности; креативное мышление; управление информацией и данными; критическое мышление в цифровой среде61.

Таким образом, в настоящее время вузовские работники находятся в самом начале сложного и длительного процесса трансформации традиционного образования в онлайн-формат, и возникающие в связи этим проблемы можно охарактеризовать как «болезни роста».

Нельзя игнорировать и тот факт, что опосредованная через национальные программы и проекты стратегия онлайн-обучения была реализована в ряде развитых и развивающихся стран, что позволило им занять лидирующие позиции в мировом инновационном образовательном пространстве. Среди таких стран в первую очередь назовем Южную Корею62. Исследователи указывают: на официальном государственном уровне признается, что система корейского образования является основным приоритетом в области развития государственной политики. Это подтверждается экспертной оценкой ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНИСЕФ), признавшей корейское образование в качестве самого эффективного образования в мире. При этом ведущая роль образования в духовном и социально-экономическом развитии Республики Корея поддерживается интенсивным внедрением информационных технологий в учебный процесс, а одним из решающих факторов, определяющих приоритетную роль образования в государственной политике, стало признание электронного обучение (e-learning) в качестве наиболее эффективного инструмента для реализации концепции обучения на протяжении всей жизни и обеспечения равных возможностей гражданам по доступу к образованию63.

Гигантские успехи в цифровом образовании за последнее десятилетие, благодаря реализации национальных проектов, сделали такие страны, как Франция64, Ирландия, Финляндия, Турция, Китай, Индия65.

Европейский союз в принятой Лиссабонской стратегии на 2000–2010 годы, главной задачей которой было сделать ЕС «самой конкурентоспособной и динамичной экономикой в мире, основанной на знаниях», признал электронное обучение инструментом ее построения и создания пространства обучения в течение всей жизни66. Пришедшая на смену (и первоначально символически называемая «post Лиссабонская стратегия») Стратегия «Европа 2020» — Стратегия разумного, устойчивого и инклюзивного роста (A Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth), принятая 2010 г., выдвигает в качестве одного из трех взаимно усиливающих приоритетов «Интеллектуальный рост: создание экономики, основанной на знаниях и инновациях»67. Заметим, что «экономика знаний» рассматривается в качестве фундамента построения конкурентоспособной экономики современной Европы68.

В январе 2018 г. Европейской комиссией был определен План действий в области цифрового образования69, который не только содержит цифровые индикаторы перехода к цифровизации обучения, но и средства их достижения (например, за счет использования расширенной аналитики)70.

В 2020 году Европейской комиссией был утвержден новый План действий в области цифрового образования (2021–2027) «Перезагрузка образования и профессиональной подготовки для цифровой эпохи»71, в котором излагается видение Европейской комиссией высококачественного, инклюзивного и доступного цифрового образования в Европе. Новый план действий имеет два стратегических приоритета: 1) содействие развитию высококачественной экосистемы цифрового образования; 2) повышение цифровых навыков и компетенций для цифровой трансформации.

Лидером в сфере онлайн-образования были и остаются США, где ранее других осознали роль Интернета для обучения. Так, в заключительном докладе Президенту и Конгрессу США, подготовленном Комиссией по вопросам образования на базе Интернета «The Power of the Internet for Learning: Moving from Promise to Practice» (Возможности Интернета для обучения: переход от обещаний к практике), опубликованном в 2000 г., содержался призыв сделать электронное обучение центральным элементом национальной политики в области образования. В документе указывалось: «…комиссия считает, что необходима национальная мобилизация, которая вызывает реакцию, аналогичную по масштабам другим великим американским возможностям или кризисам: Спутник и гонка на Луну; обеспечение электричества и телефонной связи во всех уголках страны; поиск лекарства от полиомиелита»72.

В докладе Национального Исследовательского Совета США (National Research Council, NRC) по результатам проекта 2006 г. «ICT Fluency and High Schools» (Беглость ИКТ и средние школы) было отмечено: «…делая акцент на свободном владении информационно-коммуникационными технологиями как на важном источнике поддержки преподавания и обучения, корпоративные лидеры Америки, подталкивая планку немного выше, уже некоторое время говорят, что технология должна не только эффективно и творчески использоваться студентами, но и пониматься так, чтобы студенты выходили за рамки базовых уровней компетентности»73.

Обратим внимание на то, что проблеме повышения уровня владения информационно-коммуникационными технологиями среди американских подростков в США постоянно уделяется повышенное внимание. Одной из причин тому является необходимость поддержания вектора, обозначенного на национальном уровне, — обеспечение глобальной конкурентоспособности рабочей силы США, особенно в области науки и техники.

Небезынтересно, что цифровизация обучения относится к числу научных проблем, занимающих умы американских ученых. В. И. Корсунов, проведя анализ публикаций в авторитетном издании «Chronicle of US Higher Education» (Хроники американского высшего образования), пришел к выводу, что у авторов и читателей сохраняется традиционный интерес к глобальным, значимым для всего мира вопросам (интернационализация высшего образования, всемирные рейтинги университетов, академические достижения американских абитуриентов и их конкурентоспособность в мире и т. п.). Однако есть существенная проблема, указывает исследователь, волнующая всех, кто имеет какое-либо отношение к американской высшей школе: более половины публикаций связаны с освещением различных аспектов информационных технологий в высшей школе, новых явлений и последствий развития IT (online обучение, судьба научных библиотек вузов, положение с традиционными текстовыми и новыми электронными книгами и учебниками, недостатки и преимущества цифровой и буквенной оценки знаний учащихся и др.). По результатам своего исследования В. И. Корсунов обращается к читательской аудитории со справедливым посылом: «…хорошо бы, изучая американский опыт, не упустить время и подготовиться к новым для нас явлениям в ходе реформирования вузов. Ведь у нас есть уникальная возможность не повторять чьи-то ошибки и не тратить время на не всегда оправданные эксперименты, а “спрямить” путь наверх, в элиту мировой высшей школы»74. Согласны — поскольку переход на онлайн-образование в России уже стратегически определен, актуальной остается адаптация лучших зарубежных практик к российским реалиям.

Таким образом, анализ российских и зарубежных программных документов показывает, что государствами взят курс на цифровизацию в образовании. В этой связи актуальным представляется обзор правового обеспечения движения к цифровому формату обучения.

§ 5. Цифровизация образования в российском нормативном фокусе

Правовые основы электронного обучения: от закона до стандарта

Возможность становления российского образования на рельсы цифровизации предусмотрена российскими нормативными правовыми актами. Не претендуя на сплошную инвентаризацию действующих в этой сфере документов, обратим внимание на основные из них, содержащие права и обязанности образовательных организаций.

Закон об образовании предусматривает право образовательных организаций осуществлять реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Закрепившая указанное право ст. 16 названного Закона приводит определения соответственно электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, по сути, проводя разграничение указанных понятий.

Во исполнение законодательной нормы приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 81675 был утвержден Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. Заметим, что реализация образовательных программ (их частей) возможна с применением как исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, так и в их сочетании с традиционным форматом.

Использование каждого из указанных вариантов допустимо при условии выполнения ряда требований. Так, при комбинированном подходе к организации обучения должен быть достигнут необходимый уровень подготовки научно-педагогических и иных работников организации, требуется наличие разработанного порядка оказания учебно-методической помощи обучающимся (индивидуальные консультации, оказываемые дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий и иные формы) и др. При исключительно электронном обучении (с применением дистанционных образовательных технологий) надлежит создать условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение образовательных программ (их частей) в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся, обеспечить идентификацию личности обучающегося и контроль соблюдения условий проведения мероприятий, в рамках которых осуществляется оценка результатов обучения.

Обратим внимание на то, что «цифровые» возможности вузов регламентированы и образовательными стандартами последнего поколения. Для примера приведем нормы вступившего в силу 20 марта 2021 г. ФГОС магистратуры по направлению подготовки 40.04.01 Юриспруденция76.

ФГОС магистратуры 2020 года регламентирует веяние пандемии коронавирусной инфекции: закрепляет право данных организаций применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии, а также реализовывать программы магистратуры как самостоятельно, так и посредством сетевой формы.

Так, в числе общесистемных требований к реализации программ магистратуры (далее также — ПМ) особое место занимает обязанность по обеспечению каждого обучающегося индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде (далее также — ЭИОС образовательной организации из любой точки, в которой имеется доступ к сети «Интернет». При этом ЭИОС должна обеспечивать: доступ к необходимым документам (учебным планам, рабочим программам дисциплин, программам практик, электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам); формирование электронного портфолио обучающегося.

В случае реализации программ магистратуры с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий ЭИОС должна дополнительно обеспечивать:

– фиксацию хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения программы магистратуры;

– проведение учебных занятий, процедур оценки результатов обучения, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий;

– взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействия посредством сети «Интернет».

Среди требований к материально-техническому обеспечению магистерских программ — доступ (удаленный доступ) к современным профессиональным базам данных и информационным справочным системам77.

Таким образом, в настоящее время у образовательных организаций появилось право осуществлять электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий при соблюдении нормативно установленных требований.

Цифровизация образования: трактовка МГЮА

Следует отметить, что нормативными правовыми актами значительный объем прав по созданию информационно-коммуникационной цифровой среды предоставлен самим образовательным организациям. Рассмотрим локальный пласт правовых актов на примере Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) (далее также в данной главе — Университет).

Начало формированию в Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА) специальной электронной среды было положено приказом от 17 мая 2019 г. № 148, утвердившим Положение об электронной информационно-образовательной среде78.

В названном локальном акте под электронной информационно-образовательной средой (ЭИОС) Университета понимается системно-организованная совокупность информационного, технического и учебно-методического обеспечения в электронной форме. К числу основных задач ЭИОС отнесены следующие: создание на основе современных информационных технологий единого образовательного и коммуникативного пространства; обеспечение доступа обучающихся через информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет» к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), практик, к изданиям электронных библиотечных систем и электронным образовательным ресурсам вне зависимости от местонахождения; фиксация хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения основной образовательной программы; проведение занятий, процедур оценки результатов
обучения, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения; формирование электронного портфолио обучающегося. ЭИОС функционирует на принципах доступности и открытости; комплексности построения; ориентированности на пользователя; системности; интегративности и многофункциональности.

Одним из ключевых элементов ЭИОС, безусловно, является цифровая научно-образовательная и социальная сеть Университета (ЦНОСС), которая предназначена для создания личностно-ориентированной информационно-коммуникационной среды, обеспечивающей информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса Университета, в том числе предоставление им общедоступной и персонализированной справочной, научной, образовательной, социальной информации посредством сервисов, функционирующих на основе прикладных информационных систем Университета. В системе ЦНОСС предусмотрено функционирование электронных личных кабинетов, в рамках которых также реализована возможность персонализации личных профилей и портфолио, а также социального взаимодействия между участниками учебного процесса.

В развитие данного акта приказом от 17 января 2020 г. № 1779 утверждено Положение об электронных образовательных ресурсах как элементах структуры ЭИОС Университета.

Если Положение об электронной информационно-образовательной среде возлагало обязанности по формированию ЭИОС на техническое подразделение Университета, то Положение об электронных образовательных ресурсах, утвержденное приказом предписывало преподавателям осуществлять разработку таковых. При этом электронный образовательный ресурс позиционируется как элемент структуры ЭИОС Университета. Под электронным образовательным ресурсом (далее — ЭОР) понимается система учебных и учебно-методических материалов, представленных в электронно-цифровой форме и обеспечивающих реализацию электронного обучения. Закреплено, что структура, предметное содержание и метаданные (информация об образовательном контенте, характеризующая его структуру и содержание, в том числе уровень образования, форма обучения, количество часов по учебному плану, количество часов в ЭОР, формы контроля) ЭОР должны соответствовать их назначению в образовательном процессе и требованиям, предъявляемым к образовательной деятельности Университета.

Большое влияние на внедрение электронного обучения (организация образовательной деятельности с использованием ЭОР Университета, позволяющая осуществлять взаимодействие с обучающимися посредством использования информационно-коммуникационных технологий) оказал переход в марте 2020 г. на тотальное дистанционное обучение в условиях самоизоляции, продиктованной пандемией COVID-19. Многое из того, что до указанного события являло собой нормативное моделирование и педагогический эксперимент, в одночасье стало реальностью.

Приказом ректора Университета от 16 марта 2020 г. № 83 «Об организации образовательной деятельности в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации»80 и принятым в его исполнение одноименным распоряжением от 17 марта 2020 г. № 10 р был установлен режим проведения учебных (лекционных и практических) занятий и еженедельных консультаций исключительно в электронной информационно-образовательной среде Университета, а также посредством использования всех доступных внешних ресурсов, позволяющих осуществлять электронную онлайн- и дистанционную коммуникацию с возможностью идентификации обучающихся (электронную почту, Zoom, Google Hangouts Meet, Skype, Mircosoft Teams, Discord, мессенджеры, стриминговые платформы, иные онлайн-сервисы и пр.).

Спустя два месяца в развитие указанного распоряжения, а также с учетом непродолжительного по времени, но весьма обширного, с точки зрения содержания, опыта его применения приказом от 6 мая 2020 г. № 149 было утверждено Положение о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ81.

Завершение процесса формирования локальной нормативной «цифровой» среды Университета ознаменовало принятие Положения об организации образовательного процесса по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры82, утвержденного приказом от 13 ноября 2020 г. № 481. Данным актом регламентировано применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (далее — ЭО и ДОТ) при реализации образовательных программ.

Согласно указанному акту, в аспекте интересующей нас проблематики, при реализации образовательных программ допускается применение ЭО и ДОТ, в том числе применение исключительно ЭО и ДОТ, если иное не установлено федеральными государственными образовательными стандартами, при наличии указания о применении ЭО и ДОТ в образовательной программе. При отсутствии указания о применении ЭО и ДОТ в образовательной программе допускается реализация образовательной программы с применением ЭО и ДОТ в исключительных случаях (в том числе в условиях неблагоприятной санитарно-эпидемиологической обстановки в регионе) и на основании распорядительного акта Университета.

Рассмотренные локальные акты создали нормативную основу применения в Университете цифровых образовательных технологий, обозначили функционал участников образовательного процесса и технических служб вуза.

Социологический ракурс локального нормотворчества

Обратим внимание на то, что многие положения локальных актов Университета были разработаны с учетом анализа данных социологических исследований, предпринятых в вузе.

Следует подчеркнуть, что Положение о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (Приказ № 149), а позднее приказ от 21 августа 2020 г. № 317 «О начале обучения в 2020–2021 учебном году и особенностях организации образовательного процесса» (далее — Приказ № 317), Положение об организации образовательного процесса по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (Приказ № 481 приняты с учетом анализа данных социологических исследований, предпринятых в Университете.

Очень полезной и своевременной оказалась проявленная проректором по учебной и методической работе Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) инициатива проведения социологического исследования методом анонимного опроса «Переход на дистант: антиcovidное образование и мои впечатления» — в нем приняло участие более 1200 студентов и аспирантов.

Отрадно, что 42% из них выразили удовлетворение тем, как в Университете в условиях пандемии был организован дистант. Говоря о формате дистанционного обучения 35% указали, что большая часть занятий проходит онлайн с использованием системы дистанционного обучения Университета (далее — СДО), а также на платформах Zoom, Skype и пр. И лишь 15% респондентов отметили, что преподаватели предпочли асинхронную форму проведения занятий (выдача и оценивание заданий).

Учет результатов опроса, вне всякого сомнения, позволил пре­дусмотреть в Положении о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (Приказ № 149) различные формы электронного обучения (по критерию формы взаимодействия оно подразделяется на синхронное и асинхронное) и осуществить классификацию дистанционных образовательных технологий (видеолекция, лекция-вебинар, лекция-форум, практическое занятие в формате вебинара, практическое форум-занятие).

При разработке Приказа № 317 ректором было принято решение об активном внедрении смешанного обучения, которое базируется на сочетании в различных пропорциях очного формата с электронным обучением и применением названных дистанционных образовательных технологий в зависимости от уровня образования, формы обучения, курса, периода времени и пр. На данное решение не могло не оказать влияние мнение обучающихся — значительная часть анкетируемых (41%) отдала голоса за традиционный формат обучения, оценив его как более эффективный и удобный. При этом 52% респондентов указали, что дистант более затратен по времени, и лишь около 1/5 опрошенных (19%) видит желаемым полный переход на дистант в будущем.

Важно и то, что около половины респондентов (44%) отметило, что им не хватает атмосферы Университета, общения с преподавателями и одногруппниками.

Как представляется, цифры говорят сами за себя.

В июне 2020 г., по итогам тотального антиcovidного дистанта, авторами было проведено социологическое исследование «Дистанционное обучение в период распространения коронавирусной инфекции» при участии 76 студентов магистерской программы «Правовое сопровождение бизнеса (бизнес-юрист)» Университета. Студенты положительно оценили предложенные МГЮА форматы взаимодействия преподавателя с обучающимися, восприняв их как достаточно удобные и эффективные (за дистанционное асинхронное взаимодействие высказалось 52,6%, за синхронную онлайн-коммуникацию — 47,4% опрошенных).

Что касается формата лекций, то здесь тройка лидеров выглядит следующим образом: первенствует синхронная лекция-вебинар (50%), на втором месте синхронная лекция-форум (26,3%), за ней с небольшим отставанием следует асинхронная видеолекция (23,7%). Практическое занятие в формате вебинара видится наиболее перспективным и эффективным 64,5% респондентов против 35,5% опрошенных, которые выбрали практическое форум-занятие.

Для цели конструирования режима смешанного обучения, безусловно, представляют интерес отклики обучающихся касательно элементов дистанта, которые целесообразно использовать по завершении пандемии коронавирусной инфекции. Так, за дистанционное проведение консультаций перед экзаменами ратует 54,7% опрошенных; размещение в СДО видеолекций наряду с лекциями, читаемыми преподавателями в аудитории, положительно оценили 45,3% анкетируемых; сохранение частичного проведения практических занятий в режиме вебинаров поддержали 44% студентов; еженедельные онлайн-консультации оказались оптимальны для 36% респондентов; дистанционное проведение лабораторных практикумов, а также первичную сдачу зачетов/экзаменов в дистанте одобрили 21,3% респондентов. Следует подчеркнуть, что мнение обучающихся было учтено при разработке Приказа № 317.

Реальный переход на дистанционное обучение неизбежно выявил ряд проблем. В качестве основной 70,3% респондентов обозначили проблему технического характера, причем она в равной степени возникала как у отдельных обучающихся, так и у структурных подразделений Университета. Фактором, затрудняющим коммуникацию в дистанте, по мнению 12,5% обучающихся, является недостаточная квалификация преподавателей. Примечательно, что уровень своей цифровой грамотности, судя по ответам, магистранты считают надлежащим. Рост трудозатрат и временных затрат сочли проблемой 17,2% опрошенных.

В заключении отметим, что в России имеет прочный исторический фундамент, на котором создана правовая основа и формируется практика цифровизации образования. Первые шаги в этом направлении позволили достичь несомненных успехов, но также выявили сложности и риски. Как представляется, их безболезненное преодоление и выход на новые рубежи цифрового обучения возможны, в том числе, при условии изучения и заимствования лучших зарубежных практик.

Глава 2.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ЦИФРОВИЗАЦИИ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Цифровые технологии в юридическом образовании: практика зарубежных университетов

Первые попытки использования технологических новшеств для целей образования датированы еще началом XX века, когда наступила эпоха кинематографа и радио. Томас Эдисон в 1913 году отмечал, что фильмы скоро заменят собой учебники, потому что нет ничего такого, чему книги могли бы научить лучше, чем фильм. В 20-х годах прошлого века в образовании стали применять радио, в 50-х годах — телевидение, с 70-х с началом эры персональных компьютеров в классах и аудиториях прочно обосновалась вычислительная техника.

Один из старейших проектов, связанных с цифровизацией юридического образования, — это Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI), основанный в 1971 году Гарвардской Юридической Школой (Harvard Law School) совместно с Юридической Школой Миннесоты (Minnesota Law School). Два факультета объединили усилия по созданию компьютерной платформы для использования, хранения и, позднее, распространения электронных учебных материалов для студентов-юристов. В 1982 году этот проект стал самостоятельной некоммерческой организацией. Фактически это первая в мире специализированная электронная учебная платформа, созданная для целей юридического образования. Проект, который в 2021 году отмечает 50-летие, активно развивается и используется почти двумя сотнями юридических факультетов США, Канады и Италии83.

Девяностые годы прошлого века ознаменовались созданием Тимом Бернерс-Ли гипертекстового протокола HTTP, на котором строится Всемирная паутина (World Wide Web, WWW), и появлением первого в мире веб-браузера NCSA Mosaic, позволявшего просматривать в сети веб-страницы и переходить по ссылкам с сайта на сайт. В этот поворотный момент Интернет приобрел те черты, которые привычны нам сегодня.

В наши дни Интернет является неисчерпаемым источником информации, где широкая аудитория может найти лекции, тренинги, учебные видео, онлайн-тесты и целые интегрированные приложения, сочетающие в себе функции онлайн-обучения и контроля успеваемости. При этом многое из перечисленного доступно совершенно бесплатно или по ценам, которые могут позволить себе очень многие.

На сайтах большинства учебных заведений в полном или сокращенном виде публикуются списки литературы по учебным курсам, научные труды профессоров и преподавателей, лекции (тезисы, презентации) и другие учебные материалы. Многие университеты используют для студентов онлайн-среды, через которые можно решать различные административные вопросы, удаленно обучаться, проходить тестирования и многое другое. Без современных технологий, которые применяются в процессе обучения, работа учебного заведения будет парализована.

Рассматривая мировой рынок образовательных услуг в целом, следует отметить, что, по оценкам экспертов компании Research And Markets, высшее и специальное образование составляет около 47% от рынка образовательных услуг вообще. В 2020 году глобальный объем этого сегмента оценивался примерно в 560 млрд долларов и, по прогнозам, должен к 2027 году достичь 887 млрд долларов, при общем объеме образовательного рынка 1,9 триллионов долларов. В 2020 году объем мирового рынка образования составил 1,2 триллиона долларов. Таким образом, с ростом численности населения земного шара и потребности в профессиональном и академическом образовании глобальный рынок, по оценкам экспертов, растет на 6,6% ежегодно84.

Согласно данным исследовательской компании Global Market Insights в 2020 году рынок онлайн-образования в мире достигал 250 млрд долларов и, при прогнозируемом росте на 21% в год до 2027 года, достигнет к 2027 году отметки 1 триллион долларов85.

Наконец, еще один популярный сегмент рынка, связанный с образованием, — это образовательные технологии, или EdTech. По оценкам аналитиков, этот сегмент растет даже быстрее, чем рынок образования вообще.

Многие исследовательские компании вынуждены были скорректировать свои оценки и прогнозы в 2020 году, когда вследствие пандемии COVID-19 произошел мощный всплеск популярности и востребованности удаленного обучения. Так, аналитический ресурс HolonIQ переоценил на основе фактических данных 2020 года прогнозы роста и оценки рынка образовательных технологий (EdTech). В 2019 году объем рынка составлял 183 млрд долларов и прогнозировался его рост на 13,1% в год до 2025 года, когда рынок должен был достичь 341 млрд долларов.

Но пандемия привела к резкому изменению востребованности технологий онлайн-обучения и потому вместо ожидаемых 203 млрд долларов в год пандемии рынок достиг отметки 227 млрд долларов, что исследователи связывают с попыткой университетов и компаний наверстать упущенное и довести учебную инфраструктуру до современного состояния и внедрить учебные онлайн-платформы.

Поскольку риски пандемии COVID-19 и дальнейших волн заболеваемости сохраняются, текущий прогноз ежегодного роста рынка образовательных технологий, в том числе средств удаленного обучения, составляет 16,3% против 13,1% по оценке, сделанной до пандемии. Скорректированный прогноз на 2025 год дает объем рынка EdTech уже не 341 млрд, а 404 млрд долларов, то есть на 18,5% больше, чем прогнозировалось в «предковидный» период.

Основными тенденциями развития рынка, как считают эксперты, будут рост зрелости и востребованности платформ онлайн-обучения, повышение доступности онлайн-курсов повышения квалификации и переобучения, увеличение популярности персонализированного
обучения в облаке, на мобильных устройствах, с элементами геймификации и с привлечением технологий искусственного интеллекта, машинного обучения для улучшения пользовательского опыта учащихся и управляемости процессом со стороны образовательных организаций и онлайн-платформ86.

Глобальные тренды высшего образования назрели уже давно и реализуются независимо от пандемии COVID-19. Считать только пандемию движущей силой процессов, происходящих в отрасли, было бы необоснованным упрощением, однако ряд факторов непосредственно связан с ней, является ее следствием и будет сохраняться «отныне и впредь»:

– при поступлении в зарубежные высшие учебные заведения студенты должны будут предъявлять цифровые сертификаты состояния здоровья, что является прямым уроком 2020 года;

– образовательные учреждения будут вынуждены выстроить и соблюдать протоколы охраны здоровья.

Очевидно, что комбинация очных и онлайн-занятий будет практиковаться повсеместно. Переход высших учебных заведений к гибридному формату обучения только частично связан с пандемией и является глобальной закономерностью, которая развивается уже достаточно длительное время. Так, например, Лондонская школа экономики, Сент-Эндрюсский и Эдинбургский университеты планируют организовать потоковые лекции в онлайн-формате и в 2021/2022 учебном году, причем не в связи с COVID-19, а в целях более эффективного использования аудиторного фонда87.

Можно обозначить следующие тенденции, которые не связаны с пандемией, сформировались до нее и обусловлены общими предпосылками и потребностями мирового рынка в квалифицированных кадрах.

1. Рост числа поступлений в высшие учебные заведения на платной основе, финансируемых компаниями-работодателями. Данному тренду следует и сегмент обучения на краткосрочных сертификационных курсах повышения квалификации.

2. Высшие учебные заведения США и других стран будут вынуждены пересматривать свои программы платного обучения в сторону их большего разнообразия по длительности и стоимости, чтобы обеспечить гибкость ценовой политики и справиться с конкуренцией со стороны популярных учебных онлайн-ресурсов. Это наиболее актуально для США, где на протяжении последнего десятилетия наблюдался существенный рост стоимости обучения на юридических факультетах и стоимости прохождения экзаменов на статус адвоката. Это, в свою очередь, привело к старению юридических фирм из-за недостаточного притока молодых юристов, что остается одной из острых проблем американской юридической отрасли.

3. Стратегическое планирование развития высших учебных заведений будет дополняться новой ролью «визионерства», то есть формированием картины инноваций учебного заведения. Ведущие университеты будут иметь в штате подразделения, занятые исключительно формированием этой «картины будущего», генерацией идей.

4. Одной из важных сторон стратегического планирования деятельности университетов будет выступать формирование положительного «покупательского опыта». В этой концепции абитуриент выступает в роли клиента и ожидает получить учебные услуги с соответствующим ожиданиям соотношением цена-качество. Это подразумевает не только разумные ценовые рамки обучения, но и перспективы выстраивания профессиональной юридической карьеры, подбор курсов и учебных дисциплин, оптимально ей соответствующих по стоимости и длительности обучения.

5. Высшие учебные заведения, которые не справятся с новыми требованиями к технологиям, цене и качеству обучения, могут прекратить свое существование: закрыться или быть поглощенными более успешными местными или международными университетами88.

Чтобы ответить на этот вызов, необходимо искать пути технологического развития образовательной сферы, поскольку экстенсивный рост (увеличение количества учебных заведений и численности преподавательского состава) не позволяет с ним справиться.

Все перечисленное так или иначе ведет к тому, что отрасль обучения вступает в эпоху цифровой трансформации, и мы постараемся очертить круг наиболее значимых технологий, которые, возможно, изменят образовательный ландшафт в ближайшее десятилетие89. Использование этих технологий преследует две основные цели, которые тесно друг с другом соприкасаются.

Первое — это создание среды и технологического фундамента для саморазвития студентов в коммуникациях, коллективной работе, где преподаватель играет роль не учителя, а наставника. Второе — это развитие технологий, расширяющих возможности подачи информации и формирования профессиональных навыков у студентов, а также управления учебным процессом и самой деятельностью высшего учебного заведения в целом.

Рассмотрим опыт отдельных зарубежных университетов по применению ключевых цифровых технологий в юридическом образовании.

Цифровое оснащение аудитории и редизайн учебного пространства

Как уже упоминалось, компьютеры, планшеты и смартфоны в наше время — окно в мир разнообразной информации из Всемирной паутины. Это незаменимый помощник, когда требуется быстро найти нужные сведения из государственных информационных ресурсов, справочных правовых систем, онлайн-публикаций, подобрать список литературы для курсовой работы. В наши дни университеты идут еще дальше: не только аудитории оснащены компьютерами, цифровыми технологиями пронизан весь кампус, что стирает границы между учебным и внеучебным временем и пространством. Студенты могут коллективно работать в режиме 24/7 на всей территории кампуса. Яркий пример — Университет Оттавы (Канада), который отдельно подчеркивает круглосуточную доступность учебных материалов и курсов онлайн для студентов по всей территории90.

Виртуальная и дополненная реальность (AR/VR) и геймификация
(обучение в игровой форме)

Одним из наглядных примеров подобной технологии, реализованной в Университете Стратклайд, Великобритания, может служить SIMPLE (SIMulated Professional Legal Education). Это виртуальный симулятор города, где в многопользовательском режиме студенты в виртуальной юридической фирме разыгрывают реальные прецеденты, приобретая, таким образом, основы профессии, формируя навыки командной работы и этические стандарты юриста. Среда SIMPLE доступна бесплатно в виде исходных кодов (http://www.simplecommunity.org). На основе этого проекта схожие системы были созданы на юридических факультетах в университетах Гонконга и Глазго91.

Персонализированное обучение и онлайн-обучение

Примером полного перехода к онлайн-образованию является Western Governors University — частный университет, расположенный в г. Миллкрик штата Юта и имеющий филиалы в восьми штатах США, который предлагает программы бакалавриата и аспирантуры исключительно в онлайн-формате92.

Существует также огромное количество сервисов для онлайн-обучения (одни из самых известных — Coursera, edX). Их достоинство в том, что обучение можно пройти заочно, в том режиме, который удобен слушателю, с возможностью многократно перечитывать учебные материалы или просмотреть видеолекции, затем пройти контрольные онлайн-тесты или сдать онлайн-экзамен.

Популярная платформа для онлайн-образования Coursera предлагает 262 курса в области права, включающие как базовые — по основам государства и права, структуре американского или британского законодательства (An Introduction to American Law, Introduction to English Common Law, Introduction to Key Constitutional Concepts and Supreme Court Cases U. S. Health Law Fundamentals), так и предметные курсы, ориентированные на повышение квалификации профессиональными юристами в узких областях. Примерами специализированных курсов Coursera служат, в частности, AI and Law (Искусственный интеллект и законодательство), US Federal Taxation (Федеральное налогообложение США)93.

Платформа-агрегатор учебных онлайн-курсов и программ повышения квалификации eDX содержит ссылки на 111 курсов в области права, реализуемых крупнейшими мировыми высшими учебными заведениями94. Эти курсы доступны и непосредственно через вебсайты университетов, поскольку высшие учебные заведения тоже активно развивают собственные портфолио онлайн-курсов, включающие как бесплатные (например, вводные), так и платные программы. Так, Гарвардский университет (США) предлагает 19 курсов в области юриспруденции от «Введения в вычислительную технику и технологии для юристов» до специализированных предметов, освещающих регулирование в области стартапов и вопросы правовой охраны интеллектуальной собственности95.

Многие университеты мира и корпоративные учебные центры используют разнообразные программные комплексы, сочетающие универсальное средство публикации учебного контента, ведения виртуальных семинаров, взаимодействия студент-преподаватель, оценки успеваемости. Например, Стэнфордcкий и Гарвардский университеты в США, а также Гейдельбергский универститет используют учебный комплекс Canvas, Университет Оттавы — систему Blackboard.

Востребованность образовательных онлайн-систем для корпоративного или внутриуниверситетского использования столь велика, что сообщество разработчиков создало бесплатные продукты с открытыми исходными кодами, которых насчитывается почти два десятка. Пример такого программного комплекса с наибольшими функциональными возможностями — Moodle, универсальная система управления обучением (https://moodle.org/).

Искусственный интеллект и машинное обучение

Помимо средств глубокого анализа данных, которые успешно используются в Европе и США в сфере криминологии, есть примеры и более «мирных» применений искусственного интеллекта. Например, в Университете Дикина (Австралия) на базе системы искусственного интеллекта создали автоматизированную систему, которая позволяет студентам в диалоговом режиме через веб-страницу или в мессенджере с чат-ботом решать различные административные вопросы96. Инструмент анализирует текст запроса и дает максимально соответствующий ему ответ из базы данных. Тем самым целый департамент администрации университета был разгружен от рутинной работы.

Появление новых технологий, которые можно использовать в образовании, вызывает закономерное желание со стороны высших учебных заведений опробовать их. Катализаторами данного процесса служат несколько основных факторов:

1) давление со стороны общественного мнения, которое воспринимает образовательное учреждение, не использующее современные технологии, как консервативное и «отсталое», что снижает его рейтинг и популярность;

2) объективные сложности в организации учебного процесса и управленческой деятельности высшего учебного заведения, для устранения которых привлекаются рекламируемые цифровые технологии;

3) распространенное мнение о том, что дети «цифровой эпохи» учатся и усваивают информацию иначе, чем предыдущие поколения. Следовательно, поколение «цифровой эпохи» надо обучать с помощью цифровых технологий, традиционные способы для них не подходят.

Эти позиции широко распространены во всем мире и зачастую являются причиной поспешных, непродуманных и, как следствие, неудачных проектов в образовании, которые, впрочем, обеспечили многим поставщикам цифровых образовательных решений безбедное существование. Приведем несколько контраргументов в порядке дискуссии о необходимости всеобъемлющей цифровизации юридического образования.

1. Обучение в онлайн-формате вопреки широко распространенному мнению не является простым и дешевым для высших учебных заведений. Так, английскому университету Ковентри понадобилось вложить десятки миллионов фунтов стерлингов, чтобы за два года разработать 19 полноценных онлайн-программ97.

2. Консерватизм не является минусом учебного заведения, особенно, если речь идет о юридических специальностях. Многие престижные университеты очень дозировано используют технологические новинки и только тогда, когда это действительно необходимо.

3. Применяемая технология не может решить проблему без участия преподавателей и администрации. К сожалению, технология зачастую ставится на первое место, и под нее перестраивается образовательный процесс, хотя это не всегда оправдано.

4. Визуальное восприятие, если ставить его во главу угла в учебном процессе, способствует развитию интуитивной составляющей в принятии решений. В сфере юриспруденции быстро принятое интуитивное решение может быть неверным, если подвергнуть факты более глубокому, взвешенному и критическому рассмотрению.

В научной литературе отмечается, что юридические фирмы ждут от сегодняшних выпускников вузов способности применять смешанные навыки — в технологии и в юриспруденции98. Объясняется это тем, что общественные отношения переживают в настоящее время кардинальную трансформацию, обусловленную всепроникающей цифровизацией99. Юриспруденция не представляет в данном отношении исключения, чему способствуют новые юридические технологии или LawTech (от англ. law technologies).

К числу наиболее значимых технологий, на которых базируется цифровая экономика и которые будут активно использоваться в дальнейшем, относятся: автоматизация; искусственный интеллект и машинное обучение; технология распределенного ведения реестра (блокчейн); электронные сервисы, предоставляемые по требованию, включая «облачные» технологии100.

Соответственно увеличивается объем знаний и умений в цифровой среде, которыми должны быть вооружены будущие правоведы: электронное взаимодействие с органами государственной власти и контрагентами, правовое сопровождение электронной коммерции, деятельности на финансовых рынках требуют от юриста свободного владения цифровыми технологиями, понимания сущности их функционирования и регулирования.

Однако имеются как минимум два качества профессионала-юриста, которые трудно выработать и отточить иначе, нежели традиционными способами.

1. Коммуникативные навыки.

Отмечая позитивное содержание онлайн-образования, связанное с унификацией учебных программ, Ю. К. Цареградская указывает и его негативные черты, проявляющиеся в уменьшении коммуникативных навыков обучающихся101.

Новые инструменты коммуникаций (онлайн-чаты в мессенджерах, видеоконференции) знакомы сегодня практически всем, «благодаря» пандемии COVID-19 и требованию самоизоляции, затронувшим почти все население земного шара. Как показывает опыт, Интернет не всегда может заменить живое взаимодействие людей лицом к лицу. Ни социальные сети, ни любая другая интернет-активность не способны полностью развить коммуникативные навыки. Например, адвокат должен внимательно выслушать клиента, а затем понятным неподготовленному человеку языком объяснить, как ему надо действовать в рассматриваемой ситуации. В то же время само взаимодействие между юристом и клиентом все чаще переводится в онлайн-формат.

Сравнительно новым явлением на рынке юридических услуг являются виртуальные юридические фирмы, представляющие собой объединения юристов, которые могут жить и работать в разных городах и даже странах, но при этом совместно в удаленном режиме оказывать клиентам комплекс юридических услуг102. Наибольшее распространение виртуальные юридические фирмы получили в США, Великобритании и странах Британского Содружества (например, VLP Law Group, Fisher Broyles, Dentons в США, Keltie, Virtual Law в Великобритании)103.

В период социального дистанцирования данная форма организации юридической практики становится весьма востребованной. Так, платформа LegalZoom (https://www.legalzoom.com) предоставляющая пользователям целый спектр возможностей (от самостоятельного заполнения форм юридических документов, размещенных на сайте, до полного юридического сопровождения), объединяет американских юристов из разных штатов, которые консультируют как физических лиц, так и организации104.

Анализируя английский опыт, предполагающий дополнение университетов виртуальными юридическими клиниками, И. В. Ершова и О. А. Тарасенко отмечают, что «обучающиеся смогут фактически исследовать различные формы технологии для использования в обучении и юриспруденции и получить такие практические навыки, как: интервью с клиентами, переговоры, управление делами, включая учет времени, планирование, консультирование клиентов и рассмотрение всех аспектов дела»105.

Умение выстраивать коммуникации в цифровой среде несомненно является для будущих юристов важнейшим навыком, однако пребывание в высшем учебном заведении позволяет не только получить сумму знаний и умений, но и накопить в процессе личного общения со сверстниками и преподавателями определенный багаж социального капитала. Способность университета обеспечить нетворкинг (от англ. networking — наработка полезных связей) является одним из факторов, влияющих на выбор учебного заведения, а отмена и (или) перенос в онлайн-формат разнообразных мероприятий, сопровождающих студенческую жизнь (научных, культурных, спортивных), в значительной степени препятствует выполнению университетами данной функции. Так, в 2020 году Принстонский университет, университеты Джорджа Вашингтона и Джона Хопкинса, а также некоторые другие американские университеты в порядке компенсации за переход в дистанционный формат снизили ежегодные взносы за обучение в бакалавриате и магистратуре на 10%106.

2. Способность к критическому аналитическому мышлению.

Это ключевая особенность для успешного юриста-практика107, поскольку в этой профессии требуется оперировать большими объемами информации, не принимая на веру утверждения и мнения сторон до тех пор, пока они не подвергнуты беспристрастному и тщательному анализу. Иначе может сложиться ложная картина ситуации, на основе которой можно допустить неверное (порой катастрофически) суждение о правовой проблеме.

В силу особенностей человеческого мозга навык критического мышления вырабатывается намного лучше при работе с текстами, а не с визуальными образами, так как в этом случае информация извлекается и перерабатывается мозгом человека, а не потребляется в готовом виде. Более того, когнитивные механизмы человека связаны с моторикой, и изучение юриспруденции, где объем текстовой информации колоссален, эффективнее при работе именно с бумажными книгами, а не с электронными документами.

Остановимся на некоторых цифровых технологиях, достаточно глубоко проникших в юридическую образовательную среду и повседневную жизнь преподавателей и студентов, применение которых во время занятий представляется необходимым лимитировать.

Компьютеры и планшеты служат незаменимым инструментом для поиска и работы с информацией, однако они являют студенту постоянный соблазн просматривать посторонний контент. Это отвлекает обучающегося, а концентрация внимания на текущей задаче выступает ключевым когнитивным фактором усвоения материала. Очевидным следствием неконтролируемого использования электронных устройств на занятиях будет снижение успеваемости. В Harvard Law School компьютеры на занятиях полностью запрещены одними преподавателями или их использование строго ограничено остальными108. Таким образом, предполагается контроль со стороны преподавателя за тем, необходимо ли обращение студента к ноутбуку, смартфону или планшету для решения поставленной задачи. Как только часть работы, которая требовала использования электронных устройств, завершена, преподаватель требует закрыть и отключить их до следующей потребности. Однако здесь встает вопрос о возможности студентов пользоваться во время занятий электронными учебниками, повсеместно заменяющими бумажную учебную литературу.

Распространено мнение, что «дети цифровой эры» акцентируются на зрительном восприятии информации, поэтому многие преподаватели стремятся к визуальному представлению материала (презентации PowerPoint). Здесь опять-таки требуется взвешенный подход. Реальность не сводится к диаграммам и положениям, озвученным списком на слайде. Некачественная презентация с неудачными визуальными средствами, слайдами, перегруженными текстом, не поможет восприятию студентами информации, а, напротив, отключит внимание от материала. Кроме того, ряд понятий и концепций юриспруденции не могут быть представлены на слайде в презентации (или отображаются только очень ограниченно, недостаточно для полноценного усвоения материала), и здесь необходима вербальная подача информации. В идеале материал лекции должен по-прежнему фиксироваться студентом в конспекте, поскольку моторика и тактильные взаимодействия являются частью процесса познавания и уходят корнями в тысячелетия эволюции гоминид. Общеизвестно, что процесс конспектирования не только тренирует скорость письма и развивает механическую память, но и обучает вычленять самые значимые фрагменты из потока информации.

Игровые сценарии, воплощенные в онлайн-симуляторах юридической практики, пусть и способны до некоторой степени передать суть и контекст прецедента или продемонстрировать процесс правоприменения, но не готовят будущего юриста к психологическому давлению в судебном процессе или при общении адвоката с клиентом.

Онлайн-обучение, как и любая новая технология, на короткое время привлекает студента, но в долгосрочной перспективе существенного влияния на качество подготовки не оказывает. По статистике, собранной Университетом штата Пенсильвания, в США только 4% из начавших обучение в рамках массовых открытых онлайн-курсов (MOOC) завершали его. Подавляющее большинство бросало обучение на полпути. К аналогичным выводам пришли исследователи из Гарвардской Школы Юриспруденции: когда новизна притупляется, онлайн-курс чаще всего забрасывают109. Кроме того, чтобы создать действительно успешный и эффективный онлайн-курс от преподавателей потребуется фундаментально переосмысливать подачу материала и создавать специализированный контент.

Еще один аргумент в пользу дозированного использования технологических новшеств в обучении праву заключается в том, что «внедрение инновационного компонента не должно происходить в ущерб традиционным юридическим предметам»110, что в результате может привести к утрате традиционных гуманистических образовательных ценностей, прививаемых классическим юридическим образованием.

Таким образом, для гуманитарных специальностей «модные» цифровые технологии могут предложить не так много преимуществ перед традиционными подходами к обучению. Один из самых успешных проектов в сфере юридического образования — Daniel Webster Scholars Honor Program, реализуемый уже несколько лет в Университете Нью-Гемпшира совместно с Верховным судом и Коллегией адвокатов штата111, имеет фокус не на технологиях, а, прежде всего, на развитии у студентов-юристов требуемого набора профессиональных навыков и личностных качеств.

Таким образом, юридическим учебным заведениям стоит придерживаться взвешенного подхода при внедрении цифровых технологий в учебный процесс. Ключевой аспект здесь — правильно и прагматично соотнести задачи, стоящие перед юридическим образованием, с теми средствами, которые могут их решить. Если польза от применения новой технологии неочевидна, а потенциально она может принести вред, то ей не место ни в учебном, ни в управленческом процессе.

§ 2. Цифровизация юридического образования в странах Евразийского экономического союза

Как было показано в предыдущем параграфе, цифровые инновации выступили катализаторами появления разнообразных высокотехнологичных образовательных проектов, которые начали расти как молодая поросль после дождя: стихийно и мощно. Однако достаточно очевидно, что происходящая на наших глазах цифровая трансформация образования не может остаться вне стратегического планирования, осуществляемого государством, а также его регуляторного воздействия112.

В условиях глобализации вопросы внедрения новых подходов в образовании выходят за рамки национальных государств и становятся предметом обсуждения на уровне интеграционных объединений. Так, необходимость создания гибкого образовательного ландшафта находит отражение в стратегических документах Европейского союза (далее — ЕС), а модернизация национальных систем образования в ЕС на основе инновационных подходов к форме и содержанию образования была признана одним из ключевых приоритетов в рамках стратегии «Европа-2020»113.

Перспективы развития единого образовательного пространства114 Евразийского экономического союза (далее — ЕАЭС) обусловили интерес к процессам цифровизации юридического образования в зарубежных странах, входящих в указанное интеграционное объединение.

При изучении современного состояния в странах ЕАЭС цифровизации высшего образования в целом и юридического образования, в частности, следует, прежде всего, оценить масштабы экономик Республики Беларусь (далее — Беларусь), Республики Армения (далее — Армения), Республики Казахстан (далее — Казахстан), Кыргызской Республики (далее — Кыргызстан) и Российской Федерации (далее — Россия) в сравнении с мировой экономикой. Совокупная доля ЕАЭС в мировом валовом внутреннем продукте (далее — ВВП) составляла по состоянию на конец 2020 года 3,56%115. При этом доля цифровой экономики (цифровое образование следует отнести к этому сегменту) составляла всего 3% от совокупного ВВП стран ЕАЭС. Наконец, среди стран ЕАЭС подавляющую долю ВВП имеет Россия (около 86,5%), а на остальные страны приходится всего 13,5% (рис. 1). По этим причинам цифровизация высшего образования закономерно идет в странах ЕАЭС гораздо более медленными темпами, чем, например, в США или ЕС.

Рис. 1. Распределение ВВП по странам-участницам ЕАЭС

Как одно из важнейших слагаемых цифровизации высшего образования следует отметить долю населения стран ЕАЭС, имеющего (по данным национальных статистических служб) широкополосный доступ в Интернет (рис. 2). Приведенные цифры показывают, что от одной пятой (в России) до одной трети (в Армении и Кыргызстане) населения стран ЕАЭС не имеют потенциальной возможности воспользоваться программами цифрового образования. Отметим в связи с этим опыт Кыргызстана, где удалось довести с 2,4% до 99% количество школ, использующих в обучении сеть «Интернет», оставшиеся 20 школ в высокогорных регионах в связи с отсутствием технической возможности установки кабельного Интернета были оснащены оборудованием Илим-бокс, которое позволяет изучать образовательные ресурсы с помощью локальной беспроводной связи116.

Если принять во внимание зачастую плачевное состояние энергосетей, доставшихся странам-участницам ЕАЭС еще по наследству от СССР (данная проблема отчасти актуальна и для России), то даже при наличии доступа в Интернет выход в онлайн не может быть обеспечен при перебоях с подачей электричества, нередких за пределами крупных городов. Так что путь к цифровизации образования неизбежно лежит через завершение масштабного процесса электрификации, начатого столетие назад в рамках плана ГОЭЛРО. Возвращаясь к примеру Кыргызстана, укажем на такую первоочередную задачу среднесрочного этапа развития страны до 2023 года, как ежегодное обновление энергетического оборудования и линий электропередач не менее чем на 1,5% с учетом выбытия фондов, благодаря чему надежность и устойчивость их работы вырастет на 1,5%117. Будет ли достаточно такого повышения работоспособности энергосистемы для совершения «цифрового рывка»? Ответ достаточно очевиден.

Рис. 2. Доля населения, имеющего широкополосный доступ в Интернет, по странам ЕАЭС

Тем не менее цифровые образовательные инициативы в странах-участницах ЕАЭС развиваются, и можно привести примеры достаточно успешных проектов в этой области.

Прежде всего следует упомянуть проект «HiEdTec — Modernisation Of Higher Education In Central Asia Through New Technologies» (далее — HiEdTec), направленный на внедрение и распространение цифровых технологий в высшем образовании в университетах государств Средней Азии. В проекте, начатом в 2019 году под эгидой ЕС в рамках программы Erasmus+, предполагается грантовая поддержка высших учебных заведений Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана и Туркменистана в проектах внедрения цифровых технологий в высшем образовании118. Проект координируется Русенским Университетом (Болгария).

Основными целями проекта являются:

– создание устойчивой академической сети для обмена опытом и передовой практикой в области инновационных образовательных технологий и дидактических моделей;

– формирование пяти концепций адаптации системы образования к цифровому поколению (по одной на страну-партнера);

– создание центров для инновационных образовательных технологий в каждом университете стран-партнеров;

– организация интерактивных учебных аудиторий (по три в каждом университете стран-партнеров);

– организация виртуальных аудиторий (минимум по одной в каждом университете, участвующем в проекте);

– разработка и распространение курсов для преподавателей по приобретению цифровых навыков;

– создание и публикация курсов электронного обучения, а также лекций в формате PowerPoint презентации, подходящих для обучения с использованием интерактивной электронной доски (соответственно по пять курсов и лекций в каждом университете, участвующем в проекте);

– организация облачной виртуальной библиотеки цифровых образовательных ресурсов.

В Стратегии «Казахстан-2050» от 14 декабря 2012 г. провозглашена задача внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования, включая дистанционное обучение и обучение в режиме онлайн, доступные для всех желающих119.

Далее в государственной программе Республики Казахстан «Цифровой Казахстан», утвержденной постановлением Правительства Республики Казахстан от 12 декабря 2017 г. № 827120 и рассчитанной на 2018–2022 годы, была обозначена задача создания цифровой индустрии будущего — запуска цифровой трансформации страны за счет повышения уровня развития человеческого капитала.

В послании Президента Республики Казахстан от 10 января 2018 г. «Новые возможности развития в условиях четвертой промышленной революции»121 подчеркивалось, что содержательность обучения должна гармонично дополняться современным техническим сопровождением, для чего важно продолжить работу по развитию цифровых образовательных ресурсов, а также увеличить число выпускников, обученных информационным технологиям, работе с искусственным интеллектом и «большими данными». Кроме того, отмечалось, что высшим учебным заведениям необходимо активнее реализовывать совместные проекты с ведущими зарубежными университетами и исследовательскими центрами, крупными предприятиями и транснациональными корпорациями, для чего им должно быть предоставлено больше прав в области создания образовательных программ.

Обозначенные на уровне указанных программных документов задачи в сфере цифровизации образования отражены в нормативном правовом регулировании. Так, ст. 8 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 г. № 319-III «Об образовании» (далее — Закон об образовании РК)122 гарантирует, что государство обеспечивает условия создания информационно-коммуникационной инфраструктуры электронного обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий. Организации высшего и (или) послевузовского образования вправе за счет внебюджетных источников финансирования осуществлять организацию, создание и развитие цифровых интерактивных образовательных ресурсов и учебных фильмов для всех уровней образования (ст. 43-1 Закона об образовании РК).

В то же время в государственном общеобязательном стандарте высшего образования, утвержденном приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018 г. № 604123, вопросы использования электронного обучения не затрагиваются, в нем лишь упоминается такая цифровая компетенция выпускников, как способность использовать в личной деятельности различные виды информационно-коммуникационных технологий.

С 1 января 2019 г. в Казахстане отменена заочная форма обучения по образовательным программам высшего (бакалавриат и специалитет) и послевузовского (магистратура и докторантура) образования, однако взамен активно внедряются механизмы дистанционного обу­чения, предусмотренного ст. 37-2 Закона об образовании РК. Данное явление в полной мере касается и получения юридического образования в государственных и негосударственных высших учебных заведениях. Так, например, уже с 2016 года в соответствии с Правилами организации учебного процесса с применением образовательных технологий в военных, специальных учебных заведениях Министерства внутренних дел Республики Казахстан, утвержденными приказом Министра внутренних дел Республики Казахстан от 16 января 2016 г. № 32, дистанционные образовательные технологии применяются при обучении курсантов в Костанайской академии МВД РК им. Ш. Кабылбаева124.

В период пандемии COVID-19 во многих странах были интенсифицированы процессы по внедрению цифровых технологий в образование. О необходимости завершить реальную цифровизацию всех учебных заведений страны было сказано и в выступлении Президента Республики Казахстан на заключительном заседании Государственной комиссии по чрезвычайному положению от 11 мая 2020 года125.

Сегодня в отдельных вузах Республики Казахстан на основе локальных сетей созданы автоматизированные системы обучения с применением мультимедийных средств. При этом исследователи отмечают, что в Казахстане практически не разработаны такие эффективные формы дистанционного обучения, как открытые университеты, теле- и виртуальное образование126. Несколько успешных примеров в данном отношении все же привести можно.

Проект «Национальная платформа открытого образования Казахстана»127 (далее — Национальная платформа) концептуально схож с агрегатором eDX и представляет на едином веб-портале онлайн-курсы ведущих высших учебных заведений Казахстана с 2018 года по настоящее время. Из представленных на портале 43 курсов большинство имеют информационно-технологическую или естественно-научную направленность либо ориентированы на развитие различных бизнес- и коммуникативных навыков у широкой аудитории слушателей. Курсы представлены как на казахском, так и на русском языках.

Из онлайн-курсов для юристов на Национальной платформе можно, например, указать курс «Основы права», который в марте−июле 2018 г. вел Алматинский технологический университет (далее — АТУ). Cледует отметить, что АТУ является участником проекта HiEdTec, упомянутого ранее, и активно проводит обучение преподавателей современным цифровым технологиям в высшем образовании128.

Другим участником программы HiEdTec в Казахстане выступает Инновационный Евразийский университет (бывший Павлодарский университет), имеющий в своем распоряжении каталог электронных образовательных ресурсов и инструментов, включая ставший традиционным в период пандемии COVID-19 сервис видеоконференций ZOOM, виртуальный класс Google Classroom, свободную учебную онлайн-платформу Moodle и другие129.

На Национальной платформе также представлены многие курсы, подготовленные Казахским Национальным Университетом им. Аль-Фараби (далее — КазНУ). Помимо этой платформы КазНУ имеет собственный ресурс для предоставления доступа к онлайн-обучению на базе многопользовательских открытых онлайн-курсов (MOOC)130, а также систему для автоматизации административных процедур и электронного документооборота для студентов и преподавателей — UNIVER131.

Целый ряд бесплатных онлайн-курсов по юриспруденции (английское контрактное право, гражданский процесс и интеллектуальное право, международное бизнес-право и др.) представлен Открытым университетом Казахстана — образовательной платформой, предлагающей бесплатный доступ к онлайн-курсам от ведущих вузов и преподавателей страны132.

Среди распространенных в Казахстане учебных платформ следует отметить программные продукты компании Platonus, направленные на создание учебных онлайн-систем для высших учебных заведений. По информации самой компании, платформа Platonus используется в 102 высших учебных заведениях и 300 колледжах Казахстана для автоматизации учебного процесса, в 4 министерствах (в том числе в Министерстве образования и науки Республики Казахстан) для автоматизации сбора отчетности, а также у ряда корпоративных клиентов для автоматизации процесса аттестации персонала133.

Казахстан, занимающий лидирующее место среди экономик Центральной Азии, постепенно внедряет элементы цифровизации в образовательную сферу, тем не менее, этот процесс носит в известной степени догоняющий характер, что не позволяет совершить «цифрового скачка» без качественных изменений в подходах к цифровой трансформации образования. При этом перевод казахского алфавита на латиницу, введение в старших классах школы преподавания отдельных предметов на английском языке и намерение осуществить поэтапный переход на него в прикладных научных исследованиях свидетельствуют о стремлении Казахстана к более глубокой интеграции не столько в евразийское, сколько в глобальное (англоязычное) образовательное и научное пространство134.

В кыргызской системе высшего образования в последние годы также происходят изменения, определяемые как «информатизация образования» (создание электронных библиотек в вузах, организация учебного процесса с применением дистанционных образовательных технологий, открытие мультимедийных классов, создание многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров в области информационных технологий, внедрение электронного обучения). Значительную роль в этом процессе сыграл переход Кыргызстана к Болонской системе высшего образования, произошедший благодаря помощи международных организаций и программ (TEMPUS, Erasmus Mundus), для чего Европейской комиссией было выделено более 15 млн евро135.

Указом Президента Кыргызской Республики от 31 октября 2018 г. № 221 была принята Национальная стратегия развития Кыргызской Республики на 2018–2040 годы136, предполагающая реализацию Нацио­нальной программы цифровой трансформации «Таза Коом», в рамках которой процесс модернизации охватит все ключевые социальные сферы, включая образование.

Цифровизация образования обозначена в качестве одного из основных приоритетов в Программе развития образования в Кыргызской Республике на 2021−2040 годы, утвержденной постановлением Правительства Кыргызской Республики от 4 мая 2021 г. № 200137. В указанном документе действующий этап развития высшего профессионального и послевузовского образования в Кыргызстане характеризуется достаточно критически. Отмечаются устаревшие методы преподавания, низкий порог восприимчивости инноваций преподавательским составом, устаревшая материально-техническая база высших учебных заведений, не соответствующая темпам развития современных технологий, недостаточная автономия высших учебных заведений, что не позволяет им оперативно реагировать на изменяющиеся условия. Добавим, что программа не содержит специальных мер, направленных на цифровизацию высшего профессионального и послевузовского образования, а ЕАЭС в указанной программе упоминается лишь в контексте соотнесения законодательства Кыргызстана с законодательными актами стран ЕАЭС в области образования взрослых.

Обратим также внимание на то, что именно в Кыргызстане расположен среднеазиатский офис представительства упомянутой европейской программы ERASMUS+, направленной на внедрение цифровых технологий высшими учебными заведениями Средней Азии (проект HiEdTec). В проекте принимают участие Министерство образования и науки Кыргызской Республики, Кыргызский государственный технический университет им. И. Раззакова, Иссык-Кульский государственный университет им. К. Тыныстанова и Международный университет Ала-тоо138.

В настоящее время проект находится в стадии реализации. Так, преподаватели высших учебных заведений Кыргызстана проходят обучение по созданию онлайн-курсов и совершенствуют навыки презентаций и ведения занятий с помощью видеоконференций, а высшие учебные заведения модернизируют свою ИТ-инфраструктуру на платформе Moodle, рекомендованной для использования в проекте HiEdTec139.

Кыргызстаном поставлена цель создать лидирующую в масштабах субконтинента (Центральной и Южной Азии) цифровую инфраструктуру, однако недостаток квалифицированных специалистов и инвестиций затрудняет решение данной амбициозной задачи без внешней финансовой и технологической поддержки. Представляется, что в полной мере сказанное относится и к цифровизации юридического образования.

Исследователи отмечают хорошие позиции Киргизии по количеству обучающихся из государств ЕАЭС, что связано со сравнительно низкой ценой обучения, распространением преподавания на английском языке, наличием русскоязычных педагогических кадров, подготовленных еще в советский период, а также с присутствием в Кыргызстане университетов с западной системой образования (например, Американский университет в Центральной Азии)140. В научной литературе подчеркивается, что Кыргызстан за 30 лет своей независимости сохранил научно-интеллектуальный потенциал, накопленный старшими поколениями ученых-юристов141.

Так, Кыргызский государственный юридический университет реализует профессиональные образовательные программы высшего, послевузовского и среднего профессионального образования по направлению «Юриспруденция», в том числе с применением дистанционных образовательных технологий142, которые согласно ст. 14 и 37 Закона Кыргызской Республики от 30 апреля 2003 г. № 92 «Об образовании»143 образовательные организации могут использовать для реализации образовательных программ частично или в полном объеме в порядке, установленном Правительством Кыргызской Республики.

Онлайн-курсы юридической тематики начали появляться в Кыргызстане сравнительно недавно и затрагивают достаточно узкую профессиональную проблематику. Так, в 2019 году Общественным фондом «Центр исследования демократических процессов» Кыргызстана был разработан онлайн-курс по расследованию гендерных преступлений144. Для курсантов Академии МВД Кыргызской Республики курс предполагалось ввести в программу обучения. Действующие и вновь принятые сотрудники правоохранительных органов могут проходить обучение во время повышения квалификации. Доступ к курсу является открытым, однако для судей, прокуроров и адвокатов предусмотрены дополнительные разделы. Каждая тема состоит из трех частей: видеолекций, материалов для самостоятельного и дополнительного обучения. После каждого этапа слушателю предстоит пройти тестирование. Все материалы курса можно скачать, сохранить на смартфоне и использовать в практической деятельности.

Отметим также проведение в 2020 году Центром по координации гарантированной государством юридической помощи совместно с Ассоциацией юридических клиник Кыргызстана и Учебным центром адвокатов онлайн-тренингов для адвокатов по уголовному законодательству, организованных при поддержке проекта Программы развития Организации объединенных наций (ПРООН) «Продвижение стратегической, инклюзивной и гибкой реализации реформы правового и судебного сектора в Кыргызстане», финансируемого Глобальной программой ПРООН по Верховенству права145.

В Армении процессам цифровизации образования был обеспечен достаточно ранний старт. В 2011 году Правительство Республики Армения утвердило Государственную программу развития образования Республики Армения на 2011–2015 годы, учитывающую необходимость усиления использования информационных технологий в сфере образования, в том числе путем разработки современных электронных обучающих средств146.

Концепция развития сферы информационных технологий на период от 2008 до 2018 года, утвержденная постановлением Правительства Республики Армения от 28 августа 2008 г. № 35, предусматривала шаги по внедрению электронного обучения, для чего проводилась работа по развертыванию широкополосного доступа к Интернету, была разработана «Информационная система управления профессиональным образованием» для начального (ремесленного), среднего, высшего и послевузовского профессионального образования)147.

Определенное внимание вопросам цифровизации образования уделяется и в актуальном программном документе — Стратегии цифровизации Армении до 2025 года, одобренной Правительством Республики Армения в феврале 2021 г. и предусматривающей цифровую трансформацию государства, экономики и общества, в том числе посредством реализации соответствующих образовательных программ148.

Предложения о создании в Армении электронного университета звучали еще в середине 90-х г. ХХ века149, тем не менее, заметные успехи во внедрении технологий электронного обучения Армения демонстрирует пока, прежде всего, в общеобразовательном сегменте. Так, в целях информатизации средних школ Армении создана Межшкольная интерактивная сеть Dasaran, предоставляющая возможности электронного управления процессами обучения в средних школах150. В 2018 году в Армении была запущена онлайн-платформа интерактивных методов и дистанционного обучения по развитию навыков STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) во внеклассной образовательной среде151. Что касается аналогичных ресурсов и соответствующих инициатив для высшего образования, то данные вопросы в публичном информационном пространстве практически не освещаются.

Сегодня в Армении свои или совместные дистанционные и дистанционно-заочные образовательные программы, а также дистанционные программы зарубежных вузов по различным специальностям предлагают уже многие вузы, в том числе Ереванский государственный университет, университет Евразия, Академия государственного управления, Российско-Армянский университет и др. Значительное число учреждений высшего образования используют с этой целью виртуальную аудиторию в виртуальной обучающей среде MOODLE, однако массовые открытые онлайн-курсы (MOOC) как инструмент развития и широкого продвижения курсов на национальном языке пока не получили должного внимания со стороны ведущих вузов Армении152.

В связи с этим необходимо отметить Платформу для дистанционного обучения Международного научно-образовательного центра Национальной Академии Наук Республики Армения, который с декабря 2014 г. осуществляет программы дополнительного образования в рамках дистанционного обучения для лиц, имеющих диплом бакалавра, а в перспективе планирует реализовывать образовательные магистерские программы полностью в режиме онлайн153.

Приходится констатировать, что на сегодняшний день среди всех стран ЕАЭС именно Армении (являющейся одним из лидеров ЕАЭС по направлению развития электронного правительства) предстоит наиболее серьезная работа в области цифровой трансформации высшего образования с точки зрения и концепции проведения соответствующих реформ, и практических шагов по внедрению цифровых технологий высшими учебными заведениями. Данная ситуация вполне объяснима периодом внутренней и внешнеполитической нестабильности, переживаемым страной в последние годы, в то время как остальные страны региона активно выстраивают траектории построения цифрового будущего в образовательной сфере.

Среди предлагаемых мер по преодолению сложившейся ситуации — создание электронных обучающих программных пакетов, онлайн-курсов на армянском языке и языке международного общения с выходом на международные платформы MOOC, развитие национальных платформ поддержки систем дистанционного образования, а также разработка единой государственной политики, направленной на многоплановое представление Армении в Интернете не только на национальном языке, но и на языках международного общения154.

В системе образования Беларуси информационные технологии используются достаточно интенсивно. Более 90% учреждений образования имеют доступ в Интернет по широкополосному каналу и применяют разнообразные интернет-сервисы. В практику работы образовательных организаций внедрены электронные сервисы контроля успеваемости, ликвидации пробелов в знаниях, сервисы с дополнительным образовательным контентом в электронном виде. На Нацио­нальном образовательном портале155 размещены электронные копии учебников.

Продолжается обновление и наращивание количества компьютерной техники в учреждениях образования, повышаются требования к приобретаемому оборудованию и используемому программному обеспечению. Стоит отметить, что для модернизации системы высшего образования в июне 2020 г. Всемирный банк выделил Республике Беларусь 100 млн евро в рамках совместного проекта «Модернизация высшего образования Республики Беларусь». Проект направлен на внедрение инновационных подходов, технологий обучения и преподавания, создание и модернизацию современной учебно-образовательной среды, включая оснащение современным оборудованием учебно-лабораторной базы в 18 учреждениях высшего образования156.

Согласно ст. 2 Кодекса Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З157 (далее — Кодекс РБ об образовании) одним из принципов государственной политики Республики Беларусь в сфере образования является интеграция в мировое образовательное пространство при сохранении и развитии традиций системы образования, а в числе основ организации образовательного процесса современные образовательные и информационные технологии названы наряду с культурными традициями и ценностями белорусского народа (ст. 89 Кодекса РБ об образовании). Целям модернизации образования служат положения ст. 97 Кодекса РБ об образовании, регламентирующие осуществление экспериментальной и инновационной деятельности в рассматриваемой сфере.

Активная фаза цифровизации образования в Беларуси началась с принятия Декрета Президента Республики Беларусь от 21 декабря 2017 г. № 8 «О развитии цифровой экономики»158, в соответствии с которым цифровизация сегодня является основным приоритетом развития каждой отрасли экономики Беларуси, включая сферу образования.

Приказом Министра образования Республики Беларусь от 29 ноября 2017 г. № 742 утверждены Концептуальные подходы к развитию системы образования Республики Беларусь до 2020 года и на перспективу до 2030 года159, обозначившие внедрение современных информационных технологий в качестве одного из векторов развития отрасли.

Среди основных задач развития информационно-коммуникационной среды образовательного пространства названы:

– совершенствование соответствующей инфраструктуры учреждений образования;

– формирование интегрированной республиканской информационно-образовательной среды (далее — РИОС);

– развитие информационной системы управления, обеспечивающей в режиме реального времени многоуровневый доступ к информации, связанной с образовательным процессом;

– внедрение в образовательный процесс инновационных методик, основанных на информационных технологиях.

Концепция цифровой трансформации процессов в системе образования Республики Беларусь на 2019−2025 годы, утвержденная Министром образования Республики Беларусь 15 марта 2019 г.160, развивая указанные концептуальные положения, закладывает базу для модернизации инфраструктуры системы образования, внедрения прорывных технологий (блокчейн, уберизация, наборы сенсоров, формирующие «умные учреждения», технологии больших данных, искусственный интеллект, технологии виртуальной и дополненной реальности) в образовательный процесс, а также оптимизации и оцифровки с помощью программных средств всех процессов, протекающих в системе образования.

Цифровая трансформация процессов в системе образования будет осуществляться по двум основным направлениям: цифровая трансформация непосредственно образовательного процесса и цифровая трансформация процессов, сопутствующих образовательному.

Концепция базируется на следующих основных целях:

– подготовка обучающихся к жизни в цифровом обществе;

– подготовка системы образования к работе в условиях быстрых изменений (внедрение инновационных технологий, изменение образовательных парадигм, гибкое формирование требований и программ);

– оптимизация процессов, протекающих в системе образования;

– обеспечение качества и мобильности предоставляемых образовательных услуг на всех уровнях образования;

– повышение узнаваемости национальной системы образования и увеличение экспорта образовательных услуг.

В рамках проведения цифровой трансформации образования Концепцией предполагается решение следующих задач:

– разработка регламентов функционирования информационно-образовательной среды, учитывающих государственные и мировые стандарты;

– повышение технической оснащенности учреждений образования;

– разработка и систематизация единых «правил входа» в РИОС;

– разработка методик, технологий, ресурсов и сервисов, обеспечивающих формирование и накопление знаний, получение гарантированного эффекта от их использования;

– развитие профессиональных педагогических интернет-сообществ для обмена опытом и повышения квалификации через дистанционное обучение на единой цифровой площадке;

– внедрение инновационных методик для подготовки педагогических кадров для работы с информационно-компьютерными технологиями;

– создание персонального цифрового профиля обучающихся и построение индивидуальной образовательной траектории;

– разработка нормативных правовых актов, которые определят статус цифровых учебных материалов и цифровых документов;

– создание единой межуровневой образовательной онлайн-платформы, обеспечивающей доступ ко всему цифровому образовательному контенту для прохождения дистанционного обучения.

В рамках РИОС формируется новая цифровая реальность системы образования, включающая информационно-телекоммуникационную инфраструктуру, регламенты, нормативно-правовое обеспечение, доверенные образовательные сервисы и платформы, информационные системы и ресурсы, обеспечивающие требуемый уровень информационной безопасности. Концепцией предполагается создание регистров обучающихся, учреждений образования и педагогических работников, которые будут интегрированы с единой образовательной платформой161.

На данный момент одним из важнейших итогов реализации Концепции стало создание в Беларуси Единого информационно-образовательного ресурса162 (далее — ЕИОР) — платформы онлайн-обучения для школьников и педагогов, функционирующей в тестовом режиме с 1 января 2021 года.

Создав одну из самых либеральных в мире юрисдикций для развития цифровых технологий, Беларусь обеспечивает тем самым питательную среду для развития инноваций в образовании, сохраняя в то же время верность своим национальным традициям. Вопрос лишь в том, удастся ли, исходя из размера рынка образовательных услуг Беларуси, привлечь необходимый для цифровой трансформации образования объем инвестиций либо данную задачу придется решать за счет государственного финансирования, от достаточности которого напрямую будут зависеть сроки реализации реформ.

Рассматривая интеграционные процессы в области юридического образования и подготовки юридических кадров, белорусские ученые подчеркивают их огромное значение для обеспечения эффективной работы Союзного государства. В науке отмечается, что целью международной образовательной интеграции является устранение препятствий в области международной образовательной мобильности и разработка общей образовательной политики, включая подготовку единых (гармонизированных) стандартов образовательных процессов профильных образовательных учреждений, проработку вопроса о проведении совместной аккредитации учреждений профессионального образования Республики Беларусь и Российской Федерации163.

Подготовку юристов сегодня осуществляют в Беларуси около 20 учреждений высшего образования. Следует отметить, что большинство крупнейших высших учебных заведений страны, включая Беларусский государственный университет (далее — БГУ) в Минске, Брестский государственный университет, Витебский государственный университет, Барановичский государственный университет, БИП-Университет права и социально-информационных технологий, имеют в своем распоряжении системы дистанционного обучения для студентов и преподавателей164.

Создаваемая платформа «Цифровой университет» в перспективе должна объединять посредством сетевых каналов коммуникаций структурные подразделения университета в единую взаимосвязанную систему взаимодействия, что позволит не только предоставлять электронные услуги всем участникам образовательного процесса, но и автоматизировать процесс их деятельности для принятия оперативных и эффективных управленческих решений165.

В то же время аналогичная ЕИОР учебная среда для системы высшего образования пока не создана, в связи с чем специалисты отмечают, что Беларусь далека от внедрения онлайн-обучения в перечень компонентов высшего образования, не говоря уже о создании своей национальной платформы, поэтому в качестве отправной точки цифрового образования стоит рассмотреть обращение к уже накопленному опыту российских коллег и начать поступательно внедрять учебные онлайн-курсы формата MOOC в образовательные программы166. Так, на платформе для разработки и использования образовательных онлайн-ресурсов БГУ «Портал смешанного и дистанционного обучения БГУ» присутствует несколько курсов по отдельным юридическим дисциплинам, однако они доступны только для обучающихся БГУ167. Представляется, что оценка степени «цифрового лидерства» высшего образования должна на сегодняшний день опираться не на количество высших учебных заведений, имеющих электронную почту, локальные вычислительные сети, доступ к сети «Интернет» и собственный веб-сайт168 (как это делалось ранее), а на тот цифровой образовательный продукт, который они могут предложить обучающимся.

В условиях недостаточности наработок белорусских высших учебных заведений в области внедрения открытых онлайн-курсов рассматриваемую нишу заполняют такие инициативы, как онлайн-курсы проекта «Совершенствование непрерывного образования в Республике Беларусь», реализуемого в рамках Международного проекта программы ЭРАЗМУС+ (Модуль «Наращивание потенциала в сфере высшего образования»)169 или онлайн-курс Правозащитной организации Human Constanta «Суды в Беларуси и как за ними наблюдать», содержащий «как общую теоретическую информацию, так и множество практических навыков, которые помогут приходить в суды и понимать происходящее», доступный на платформе Лятучы Унiверсiтэт170, а также онлайн-лекции, затрагивающие правовые вопросы, интересные современной интернет-аудитории (например, онлайн-лекции «Личность, государство и цифровое пространство: границы невключения и права на отказ», «Dura lex: гендер и право в Беларуси» на платформе Европейского колледжа Liberal Arts в Беларуси (ECLAB)171). Названные электронные ресурсы, на первый взгляд, не могут выдержать конкуренции с классическим юридическим образованием, однако учитывать современные тренды онлайн-образования, отчетливо проявляющиеся в приведенных проектах, высшим учебным заведениям очевидно придется.

В качестве примера адаптации цифровых технологий к преподаванию юридических дисциплин приведем опыт преподавания курса истории государства и права Беларуси в Витебском государственном университете с использованием ролевых компьютерных обучающих игр, интерактивным применением книг-игр, разработанных еще в середине ХХ века, а также современных способов взаимодействия в сети «Интернет»172.

Утвержденная в августе 2017 г. Концепция развития юридического образования в Республике Беларусь на период до 2025 года173 (далее — Концепция развития юридического образования РБ) определяет основные направления развития юридического образования в Республике Беларусь на среднесрочную перспективу, включая:

– содержательное обновление образовательных стандартов и учебно-программной документации образовательных программ по юридическим специальностям с учетом новейших тенденций правового регулирования общественных отношений (работа с государственными информационно-правовыми ресурсами, интеграционные процессы и рост трансграничных взаимодействий, экологизация, развитие альтернативных способов разрешения и урегулирования социальных и правовых конфликтов, использование современных информационных технологий, развитие новых комплексных отраслей права и междисциплинарных направлений правовой теории и практики и др.);

– повышение уровня информатизации процессов юридического образования, соответствующего современному состоянию и тенденциям развития информатизации государства и правовой системы, на основе использования государственных информационно-правовых ресурсов;

– внедрение и развитие дистанционных форм обучения на различных уровнях и ступенях юридического образования;

– развитие сетевой и кооперативной форм взаимодействия учреждений образования, осуществляющих подготовку юридических кадров, в целях обеспечения территориальной доступности образовательных услуг при одновременном соблюдении стандартов высокого качества юридического образования;

– развитие новых образовательных технологий, основанных на информационной трансформации образовательной среды, создание отрытых образовательных ресурсов, применение облачных технологий, применение инновационных форм и методов
обучения (Skype-лекции; партнерские занятия с привлечением ведущих практических работников; off-line и on-line занятия).

Отметим, что при разработке Концепции развития юридического образования РБ были учтены цели Евразийской экономической интеграции, а также такие тенденции, как глобализация и ее воздействие на национальные системы образования; взаимозависимость и сближение правовых систем; конкуренция и сотрудничество между учреждениями образования. Концепция предполагает разработку образовательных программ по юридическим специальностям на основе модульного принципа в целях обеспечения участия Республики Беларусь в интеграционных процессах, в том числе совместно с учреждениями образования из стран-партнеров.

Действительно, благодаря глобализации образование становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач174. Возрастающая мобильность студентов, стирание национальных границ в мировом информационном пространстве требуют обеспечить запрос обучающихся на получение глобальных дипломов и степеней, образовательные онлайн-платформы с контентом, создаваемым самими пользователями, мобильные и онлайн-курсы со смешанным учебным планом и проектно-ориентированным обучением175.

Идея создания единого образовательного пространства как ключевого звена евразийской интеграции и одновременно способа подойти к созданию «евразийской мечты» давно является предметом внимания не только политиков176, но и ученых, которыми сформулирован целый ряд предложений относительно необходимых в данном направлении шагов177. Евразийская экономическая комиссия (ЕЭК) также придает большое значение развитию кадрового потенциала и образовательному сотрудничеству в целях формирования высококвалифицированного общего рынка труда ЕАЭС178.

В Соглашении о сотрудничестве государств − членов Евразийского экономического сообщества в области образования (Санкт-Петербург, 11 декабря 2009 г.)179 была поставлена задача создания общего образовательного пространства Евразийского экономического сообщества, однако указанный документ применяется лишь в части, не противоречащей Договору о Евразийском экономическом союзе (Астана, 29 мая 2014 г.)180. В то же время приходится констатировать, что ни в Договоре о Евразийском экономическом союзе, ни в Решении Высшего Евразийского экономического совета от 11 октября 2017 г. № 12 «Об Основных направлениях реализации цифровой повестки Евразийского экономического союза до 2025 года»181 вопросам интеграции в образовании внимания не уделяется. При создании единого рынка ЕАЭС образование также не определено в качестве приоритетного сектора услуг182. Обратим внимание и на то, что согласно ст. 97 Договора о Евразийском экономическом союзе для занятия юридической деятельностью в другом государстве-члене ЕАЭС необходимо пройти установленную законодательством государства трудоустройства процедуру признания документов об образовании.

Преимущества от кооперации высших учебных заведений стран ЕАЭС вместо их взаимной конкуренции, насущная потребность в подготовке квалифицированных кадров для работы в рамках единого экономического пространства ЕАЭС, возможность использования инструментов «мягкой силы» для формирования в ЕАЭС центра притяжения человеческого капитала — все это неоспоримые аргументы в пользу более активного движения государств ЕАЭС по пути интеграции высшего образования.

Важными этапами этого пути представляются меры по созданию в рамках ЕАЭС единого информационного портала в сфере образования и признанию на всей территории ЕАЭС профессиональной квалификации по наиболее востребованным специальностям, а также ученых степеней и званий, включенные в План мероприятий по реализации Стратегических направлений развития евразийской экономической интеграции до 2025 года183, утвержденный распоряжением Совета Евразийской экономической комиссии от 5 апреля 2021 г. № 4184 (далее — План-2025).

План-2025 в п. 10.1 предусматривает:

– развитие в ЕАЭС сетевых форм взаимодействия при реализации образовательных программ высшего образования;

– обеспечение информационной доступности официальных документов об образовании;

– развитие дистанционных образовательных программ в целях подготовки кадров для современного рынка труда, включая совместную разработку онлайн-программ с последующим размещением на популярных глобальных образовательных платформах (Coursera, edX и др.);

– изучение возможности дистанционного обучения и (или) учебной (научной) практики студентов высших учебных заведений по отдельным программам партнерских вузов государств-членов;

– создание механизма дистанционной проверки подлинности документов об образовании, выданных учреждениями образования (организациями в сфере образования) трудящимся государств-членов.

Сетевая форма реализации образовательных программ предусмотрена ст. 15 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», однако с точки зрения правовой формы организации такой работы следует обратить внимание на пре­дусмотренную п. 22 ст. 1 Закона об образовании РК форму инновационно-образовательного консорциума — добровольного равноправного объединения на основе договора о совместной деятельности, в котором организации высшего и (или) послевузовского образования, научные организации и другие юридические лица, занятые в сфере производства, объединяют интеллектуальные, финансовые и иные ресурсы для подготовки высококвалифицированных специалистов на базе фундаментальных, прикладных научных исследований и технологических инноваций.

Определенные наработки в использовании сетевой модели организации высшего образования в евразийском регионе уже имеются. Примерами могут служить созданные в 2008–2009 годах Сетевой университет СНГ и Университет ШОС, ряд других проектов.

В 2016 году для формирования новых кадров и решения научных и экономических интеграционных задач создан Евразийский сетевой университет — объединение вузов государств-членов ЕАЭС во главе с Томским государственным университетом, Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургским государственным экономическим университетом185. В проекте также участвуют Евразийский национальный университет имени Гумилева (Казахстан), Казахский национальный университет имени Аль-Фараби, Белорусский государственный университет, Армяно-Славянский национальный университет и ряд других вузов.

Основное внимание в данном проекте уделяется обучению по программам магистратуры (программа «Евразийская интеграция»186) и аспирантуры, а также программам дополнительного профессионального обучения (в том числе в интересах заказчиков — субъектов экономической деятельности и органов власти). Реализация совместных образовательных программ возможна на основе программ двойных дипломов, предполагает обмен обучающимися, использование модульных подходов, дистанционные формы обучения187. Отметим, что сетевая форма образования позволяет не только объединить возможности образовательных организаций, но и внедрять современные цифровые сервисы и облачные решения применительно автоматизированному составлению расписания, формированию «цифрового следа» студента, технической поддержке и т. д.

К сожалению, подавляющее большинство реализуемых на сегодняшний день в рамках ЕАЭС сетевых образовательных программ осуществляется по направлениям подготовки «международные отношения» и «экономика», тогда как право представлено лишь отдельными учебными дисциплинами. Как лидер по масштабам национальной экономики особую роль в создании единого цифрового пространства юридического образования ЕАЭС призвана выполнять Россия, где федеральные государственные образовательные стандарты всех трех уровней высшего образования (бакалавриат, магистратура, подготовка кадров высшей квалификации) по направлению подготовки Юриспруденция188 предоставляют образовательным организациям возможность применять как электронное обучение, так дистанционные образовательные технологии.

В сфере юридического образования (где студентами изучается, прежде всего, национальное право) возможность индивидуализации учебного процесса, организованного по модульному принципу в онлайн-режиме, представляется особенно значимой для развития интеграции в рамках ЕАЭС. Такие образовательные программы позволяют обучающемуся получить (наряду с базовой подготовкой, а также знаниями в области права ЕАЭС) специализацию по его выбору именно в тех областях национального права отдельных государств ЕАЭС, которые потребуются для его будущей профессиональной деятельности, а также при необходимости уделить внимание изучению языка интересующей его страны ЕАЭС.

В результате проведенного исследования было выявлено, что все страны-участницы ЕАЭС в настоящее время вступили в период цифровой трансформации образования, однако все они находятся на разной стадии ее реализации и ставят перед цифровизацией специфические цели и задачи. Экономико-политические различия между государствами ЕАЭС, существующие особенности национальных систем образования189, проявляющиеся даже на уровне используемого понятийного аппарата, предопределяют собственную траекторию развития образования в каждом из них. В связи с этим наиболее перспективным направлением первого этапа формирования единого образовательного пространства ЕАЭС видится не унификация или гармонизация национального законодательства стран ЕАЭС об образовании, а реализация совместных образовательных проектов, прежде всего в сфере высшего и дополнительного образования. Современные цифровые образовательные технологии, рассмотренные в настоящей главе, позволяют решить данную задачу наиболее эффективно.

Глава 3.
СУБЪЕКТЫ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

§ 1. Круг субъектов цифровой образовательной среды

Происходящая в настоящее время модернизация образовательного процесса затрагивает всех его участников. Вместе с тем, прикладной аспект цифровизации высшего юридического образования для его субъектов различен. Представляется логичным исследовать его, двигаясь от общего к частному.

В соответствии с п.п. 30, 31 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании) участниками отношений в сфере образования являются федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения, а также обучающиеся и их родители, педагогические работники и организации, осуществляющие образовательную деятельность. Надо сказать, что в системе высшего юридического образования не все из названных участников играют существенную роль. Например, родители обучающихся редко включаются в процесс, так как с достижением совершеннолетия студенты самостоятельно реализуют свои права и осуществляют корреспондирующие им обязанности. Принимая во внимание разграничение предметов ведения в Российской Федерации органы местного самоуправления и государственные органы власти субъектов Российской Федерации также минимально вовлечены в цифровизацию высшего образования, поскольку полномочия первых сконцентрированы на поддержке выдающихся студентов и обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, а вторые сосредоточены на осуществлении функций государственного контроля, лицензирования и аккредитации образовательных организаций, действующих на их территории.

Таким образом, круг субъектов цифровой образовательной среды190 преимущественно составляют федеральные государственные органы, обучающиеся, педагогические работники, организации, осуществляющие образовательную деятельность и работодатели.

Федеральные государственные органы как участники
цифровой образовательной среды

Отличительной особенностью федеральных государственных органов в рассматриваемом аспекте является наличие у них правомочия определять нормативное русло цифровизации системы образования.

Целевые показатели цифровизации образовательной среды задаются высшими органами законодательной и исполнительной власти Российской Федерации.

Так, Государственная Дума Федерального Собрания Российской Федерации приняла, а Совет Федерации одобрил Закон об образовании, п. 2 ст. 13 которого закрепляет, что «при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение». Индикаторы внедрения данных технологий установлены исполнительными органами власти. В частности, в Паспорте национального проекта «Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 4 июня 2019 г. № 7 предусмотрено:

– формирование сети «Цифровых университетов» на базе образовательных организаций высшего образования, а также обеспечение реализации персональных траекторий развития обучающихся;

– разработка образовательных программ высшего образования в интересах цифровой экономики;

– актуализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в части требований к формированию компетенций цифровой экономики, и разработка рекомендаций по актуализации примерных основных образовательных программ;

– создание цифрового сервиса, обеспечивающего формирование персонального профиля компетенций.

Конкретные параметры достижения данных задач отражены в постановлении Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 313 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Информационное общество», в котором указывается, что в 2019–2024 гг. в образовательных организациях будут созданы для каждого обучающегося условия по наполнению профиля компетенций и выстраиванию персональной траектории развития; общедоступные онлайн-сервисы непрерывного образования для различных слоев трудоспособного населения, направленные на формирование ключевых компетенций цифровой экономики и разработан цифровой контент программного обеспечения к цифровой образовательной среде для граждан с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью.

Из изложенного следует, что цифровизация высшего образования фокусируется на формировании цифровых университетов, разработке образовательных программ в интересах цифровой экономики, актуализации стандартов в части требований к формированию компетенций цифровой экономики, разработке примерных основных образовательных программ (далее — примерные программы), создании цифрового сервиса, обеспечивающего формирование персональной траектории развития для обучающихся, включая инвалидов и лиц с ОВЗ.

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, специалитета, магистратуры, подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре устанавливает Министерство науки и высшего образования Российской Федерации (Минобрнауки России). В его полномочия также входит определение порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. В последние годы названное ведомство ведет активную работу в части модернизации образовательного процесса в системе высшего, в том числе юридического образования. Заслуживает внимание установленный Приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 816 «Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ». Данный акт устанавливает, что организации, осуществляющие образовательную деятельность:

– реализуют образовательные программы или их части с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в предусмотренных формах обучения или при их сочетании, при проведении учебных занятий, практик, текущего контроля успеваемости, промежуточной, итоговой и (или) государственной итоговой аттестации обучающихся;

– обеспечивают соответствующий применяемым технологиям уровень подготовки педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников организации;

– самостоятельно определяют соотношение объема занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся, в том числе с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий;

– имеют право допускать отсутствие учебных занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся в аудитории.

Указанный акт имеет большое значение для практики образовательной деятельности. Основываясь на его положениях, образовательные организации реализуют свои программы или их части с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, проводят учебные занятия в виде онлайн-курсов, обеспечивающих для обучающихся получение образования независимо от их места нахождения, оценивают результаты обучения в электронной информационно-образовательной среде, к которой предоставляется открытый доступ через Интернет.

Минобрнауки России также актуализирует федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования в части требований к формированию компетенций цифровой экономики. В частности, Приказом Минобрнауки России от 25 ноября 2020 г. № 1451 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — магистратура по направлению подготовки 40.04.01 Юриспруденция» (далее — стандарт магистратуры 2020 года) образовательный процесс в магистратуре юридических вузов был обновлен191. Отрадно, что стандарт магистратуры 2020 года прицельно говорит о необходимости обучения магистров профессиональной этике и информационным технологиям, на что неоднократно обращалось внимание в юридической литературе192. Вместе с тем напомним о важности формирования у выпускников магистратуры ключевых компетенций цифровой экономики193 — в ряде публикаций предлагались их формулировки194. Как представляется, в универсальных и общепрофессиональных компетенциях, обозначенных в стандарте магистратуры 2020 года, «цифровой след» прослеживается недостаточно. Обратим внимание на то, что стандарт магистратуры 2020 года фиксирует правило о том, что образовательные организации должны разрабатывать программы магистратуры с учетом примерной программы, включенной в реестр. По состоянию на март 2021 года примерная программа по направлению подготовки юриспруденция отсутствует195.

Таким образом, регуляторное окно цифровой образовательной среды создано, вместе с тем, его отдельные компоненты требуют доработки.

Деятельность организаций системы высшего юридического образования по наполнению цифровой образовательной среды

Получение высшего юридического образования возможно в различных организациях, круг которых определяется стандартами соответствующих уровней. В частности, в настоящее время получение образования по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры допускается только в образовательной организации высшего образования. Образование по программе аспирантуры возможно получить в образовательных организациях высшего образования, организациях дополнительного профессионального образования и научных организациях196.

Следует сказать, что стандарт магистратуры 2020 года дополнительно к возможности получения этого уровня образования в вузах, закрепляет и право научных организаций предоставлять данные образовательные услуги, что, безусловно, повышает возможности конкурентного профессионального обучения магистров.

Итак, в системе высшего юридического образования задействованы вузы, научные организации и организации дополнительного образования (далее — организации), которые вносят определенный вклад в развитие цифровой образовательной среды. Они внедряют на практике вышеназванные нормативные установления.

Что касается создания сети центров для разработки моделей «Цифровой университет» и обеспечения их деятельности, то в 2019 году в рамках федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» среди Вузов был проведен конкурсный отбор. В итоговом рейтинге фигурируют 5 образовательных организаций: НИУ «Высшая школа экономики», Уральский федеральный университет, Университет ИТМО, НИУ Томский государственный университет, Первый Московский государственный медицинский университет имени И. М. Сеченова. Эти учреждения не просто выбирают отдельные направления цифровизации, напротив, они двигаются по всем фронтам, внедряя цифровизацию в управление, в организацию учебного процесса, развивают цифровые компетенции студентов и преподавателей, определяют в качестве основных тематик исследований цифровизацию экономики и общества. При реализации ряда дисциплин ими используются виртуальная и дополненная реальность, симуляторы, виртуальные лаборатории. Взаимодействие студентов и преподавателей происходит в форме видеоконференций и вебинаров. При этом возможны занятия и в офлайн формате. Привычное понимание зачетной книжки и студенческого билета отсутствует, их заменили цифровые сервисы197. Контроль знаний проводится дистанционно, достоверность полученных результатов гарантируется сервисом «прокторинг».

Надо сказать, что пандемия новой коронавирусной инфекции стремительно изменила лицо всего российского образования, раскрыв потенциал цифрового университета. Большинство его маркеров адаптировалось в стенах традиционных высших учебных заведений, не в малой степени и потому, что им в любом случае не избежать цифровизации образовательной среды. В 2024 году тестирование модели «Цифровой университет» будет проводиться на 90 площадках, а отдельные ее элементы должны быть внедрены в 100% государственных организаций высшего образования еще раньше — в 2023 году.

Вместе с тем, концепция цифрового университета в настоящее время в полном объеме не реализовывается. Одним из главных барьеров является то, что традиционные университеты остаются слабо ориентированными на индивидуальные запросы студентов и по объективным причинам не в состоянии предлагать новейшие знания и навыки, необходимость в которых постоянно возникает в бизнес-среде.

Заметим, что цифровой университет — это не отдельная новая сущность, а часть системы традиционного университета, которая «живет в цифре» и создает соответствующую цифровую образовательную среду, ориентированную на создание новых возможностей для всех. Использование технологий позволяет формировать более индивидуальный подход, так как система способна учесть интересы каждого — не только учащегося, но и преподавателя. Кроме этого, цифровой университет организует обучающимся открытый доступ не только к программам, но и к образовательному контенту, что помогает развивать их творческий потенциал198.

Таким образом, помимо собственно технологического аспекта, процесс цифровизации образовательной среды конкретного вуза зависит от его образовательного контента, степени цифровой грамотности сотрудников и предоставляемой обучающимся возможности формирования индивидуальной образовательной траектории.

Относительно образовательного контента следует сказать, что хотя многие организации и внедрили востребованные сейчас образовательные программы (Магистр IT-LAW, Магистр в сфере интеллектуальной собственности и права новых технологий и т. п.) или отдельные дисциплины («Цифровое право»), в основном они ориентированы на офлайн обучение. Полный либо частичный перевод образовательных программ в цифровую среду упирается в консервативность системы и опасения вузов о необходимости корректировки платы за обучение. В связи с этим данный процесс хотя и идет, но его скорость оставляет желать лучшего. Однако, поскольку для университетов внедрение цифровых технологий, актуальных образовательных программ, сетевое взаимодействие с другими вузами позволяет «остаться в рынке», они двигаются в этом направлении.

Кроме этого, масштабность цифровой образовательной среды в той или иной организации коррелирует с предоставляемыми ею возможностями по формированию обучающимися своей индивидуальной образовательной траектории (далее — ИОТ). Именно по этой причине реализация персональных траекторий развития обучающихся поставлена в стратегических документах во главу угла.

§ 2. Индивидуальная образовательная траектория обучающихся: возможности и реалии системы высшего юридического образования

Конкретные требования к формированию ИОТ обучающихся на всех уровнях высшего юридического образования определены соответствующими стандартами. Вместе с тем, более всего ИОТ обучающихся зависит от стратегии вуза, выбранной для ее моделирования.

Известно, что в современных условиях Вузы преимущественно строят ИОТ обучающихся по двум моделям, условно называемым общей и частной.

Общая модель ИОТ удовлетворяет потребности, относящиеся к инструментам, которыми обладают все обучающиеся. Данная модель представляет возможность выбора относительно небольшого количества элективных дисциплин, темы научного исследования и места прохождения практики, а также участия в зарубежных стажировках (при наличии в вузе подобных контактов). В частности, магистерская программа «Правовое сопровождение бизнеса (бизнес-юрист)», реализуемая в Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА) предоставляет обучающимся возможность выбора 5 из 13 элективных дисциплин, при этом 13 учебных дисциплин, 2 научно-исследовательских семинара и 1 факультатив одинаковы для всего курса199.

Кроме этого, вузы реализуют гибкие образовательные программы, где в качестве инструмента, обеспечивающего ИОТ, выступает модульный принцип разработки и реализации программы, подразумевающий возможность освоения программы по принципу «конструктора компетенций». Данную модель ИОТ условно можно назвать частной моделью, содержащей аспекты, разделяемые не всеми, а лишь некоторыми обучающимися. Частная модель предоставляет обучающимся реальную возможность самостоятельно решать какие учебные дисциплины им требуется изучить в том или ином учебном периоде. Также допускается индивидуальное определение количества академических часов, затрачиваемых на изучение предмета. С точки зрения организации это происходит следующим образом: на внутреннем сайте высших учебных заведений размещают каталоги предметов, между которыми установлены зависимости, формирующие логическую последовательность их изучения. Вместо академических групп создаются динамические группы. Регистрация на курсы происходит в электронном виде. Кроме этого, обучающиеся по ИОТ частной модели имеют возможность тьюторской поддержки в течение одного курса или всего срока обучения200.

Таким образом, вузами реализуются общая и частная модели ИОТ, достаточно сильно отличающиеся друг от друга. Обе модели укладываются в нормативное правовое русло и приоритетность выбора
какой-либо из них лежит в плоскости предпочтения менеджмента вуза и самих студентов.

Как следует из краткого анализа представленных моделей, степень цифровизации образовательной среды в вузах, реализующих частную модель ИОТ, выше. Общая же модель ИОТ еще не достигла своего композиционного насыщения201. В связи с этим, представляется, что для повышения привлекательности общей модели ИОТ можно еще предпринять шаги по увеличению в ней вариативной среды:

1) внедрить в процесс образования анонсированную Президентом Российской Федерации систему «2+2+2»202, которая позволит после двухлетнего обучения в бакалавриате гибко изменить профиль подготовки;

2) включить в качестве обязательных в образовательные программы магистратуры триаду элективных программ длительностью шесть месяцев: программы академической мобильности, программы профессиональной практики, программы участия в научно-исследовательской деятельности, которая увеличит количество профессиональных компетенций обучающихся.

К слову, с введением в действие стандарта магистратуры 2020 года права обучающихся по формированию своей ИОТ будут ущемлены, поскольку из него исчезло само упоминание о подобных индивидуальных образовательных программах, а также возможность пролонгации срока получения образования и получения консультации по выбору дисциплин и их влиянию на будущий профиль подготовки. Частично это может быть объяснено тем, что стандарт 2020 года повышает требования к вариативности образовательной среды вуза в целом. Однако, в связи с тем значением, которое придается ИОТ обучающихся в рамках цифровизации, подобное «проседание» стандарта может сказаться на конкурентных возможностях реализующих его организаций.

Следует особо подчеркнуть, что в структуру обеих моделей ИОТ включается субмодель для инвалидов и лиц с ОВЗ, которая характеризуется определенными особенностями. Право инвалидов и лиц с ОВЗ по формированию ИОТ и гарантии его обеспечения закрепляются фрагментарно в нескольких нормативных правовых актах. Последствия этого выражаются в том, что действующие стандарты «пропускают» ряд важных обеспечивающих его компонентов, что приводит к нарушению прав обучающихся из числа инвалидов и лиц с ОВЗ. Локальные акты образовательных организаций также не в полной мере справляются с правовой поддержкой реализации возможности формирования ИОТ указанной категории обучающихся.

Учитывая, что п. 6 ст. 11 Закона об образовании диктует необходимость в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливать федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включать специальные требования в федеральные государственные образовательные стандарты, рекомендуем принять федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования инвалидов и лиц с ОВЗ, включив в него в качестве самостоятельного раздел: «Особенности формирования индивидуальной образовательной траектории инвалидов и лиц ограниченными возможностями здоровья», в котором указать, что:

«Организация должна предоставлять инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья возможность обучения по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры, учитывающим особенности их психофизического развития и индивидуальные возможности.

Индивидуальная образовательная траектория обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья должна гарантировать:

– возможность освоения элективных дисциплин (модулей), обеспечивающих социальную адаптацию, а при необходимости и коррекцию нарушений развития;

– выбор мест прохождения практик у потенциальных работодателей;

– возможность увеличения срока обучения;

– альтернативную форму проведения промежуточной и государственной итоговой (итоговой) аттестации;

– особый порядок освоения дисциплины «Физическая культура»;

– специальные условия обучения в цифровой образовательной среде;

– предоставление тьюторского сопровождения».

Следует сказать, что, если процесс принятия отдельного стандарта обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в системе высшего образования будет носить длительный характер, выше сформулированные положения должны быть включены в стандарты уровней бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры.

Кроме этого, при разработке цифрового сервиса, обеспечивающего формирование персонального профиля компетенций и выстраивания персональной траектории развития в отношении инвалидов и лиц с ОВЗ, следует принять во внимание, что в него должен быть заложен больший функционал по сравнению с иными категориями обучающихся. В частности, помимо выбора элективных дисциплин в рамках модели ИОТ вуза цифровой сервис должен предоставлять обучающимся с инвалидностью и ОВЗ: возможность пролонгации срока обучения, выбор элективных дисциплин (модулей), обеспечивающих социальную адаптацию, а при необходимости и коррекцию нарушений развития; выбор мест прохождения практик у потенциальных работодателей инвалидов; альтернативную форму проведения промежуточной и итоговой аттестации; выбор порядка освоения дисциплины «Физическая культура»; возможность указания специальных условий обучения в цифровой образовательной среде, а также необходимость предоставления тьюторского сопровождения.

§ 3. Современные кадры решают все

В соответствии со ст. 50 Закона об образовании в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации образовательных программ высшего образования, предусматриваются должности педагогических работников и научных работников, которые относятся к научно-педагогическим работникам. Педагогические работники относятся к профессорско-преподавательскому составу указанных организаций.

Законодательство о науке и государственной научно-технической политике предоставляет научному работнику следующие права:

– признание его автором научных и (или) научно-технических результатов и подачу заявок на изобретения и другие результаты интеллектуальной деятельности;

– получение доходов от реализации научных и (или) научно-технических результатов, автором которых он является;

– объективную оценку своей научной и (или) научно-технической деятельности и получение вознаграждений, поощрений и льгот, соответствующих его творческому вкладу;

– осуществление предпринимательской деятельности в области науки и техники;

– подачу заявок на участие в научных дискуссиях, конференциях и симпозиумах и иных коллективных обсуждениях;

– участие в конкурсе на финансирование научных исследований за счет средств соответствующего бюджета, фондов поддержки научной, научно-технической, инновационной деятельности и иных источников, не запрещенных законодательством Российской Федерации;

– подачу заявок на участие в международном научном и научно-техническом сотрудничестве (стажировки, командировки, публикации научных и (или) научно-технических результатов за пределами территории Российской Федерации);

– доступ к информации о научных и научно-технических результатах, если она не содержит сведений, относящихся к государственной, служебной или коммерческой тайне;

– публикацию в открытой печати научных и (или) научно-технических результатов, если они не содержат сведений, относящихся к государственной, служебной или коммерческой тайне;

– мотивированный отказ от участия в научных исследованиях, оказывающих негативное воздействие на человека, общество и окружающую среду;

– дополнительное профессиональное образование.

Научные работники образовательной организации обязаны:

– формировать у обучающихся профессиональные качества по избранным профессии, специальности или направлению подготовки;

– развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности.

Конкретные требования к кадровому составу организаций, осуществляющих образовательную деятельность в системе высшего образования, определяются стандартами соответствующего уровня.

К примеру, стандарт магистратуры 2020 года содержит требования, которым должны соответствовать реализующие программы магистратуры преподаватели и иные лица. Для наглядности представим названные требования в виде таблицы 1.

Таблица 1

Требования к кадровым условиям
реализации программ магистратуры203

1. Требования к лицам, реализующим программу магистратуры
Наименование требования	Содержание требования
Квалификация педагогических работников	Соответствие квалификационным требованиям квалификационных справочников или профессиональных стандартов
Ученая степень и (или) ученое звание	Не менее 60% педагогических работников и лиц, привлекаемых на иных условиях
Государственные награды, государственные (отраслевые) почетные звания, государственные премии	Наличие позволяет учитывать кандидатов наук — преподавателей специально-профессиональных дисциплин в числе педагогов с ученой степенью доктора наук и (или) ученым званием профессора
Привлечение руководителей и (или) работников профильных практиков	Не менее 5% педагогических работников организации и лиц, привлекаемых на иных условиях к реализации программы, должны являться руководителями и (или) работниками иных организаций, осуществляющих трудовую деятельность в профессиональной сфере, соответствующей профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники; наличие у них стажа работы в соответствующей профессиональной сфере не менее 3 лет
Научная, учебно-методическая и (или) практическая работа, соответствующая профилю преподаваемой дисциплины (модуля)	Не менее 75% реализующих программу магистратуры лиц
2. Требования к руководителю программы магистратуры
Функционал	Руководство научным содержанием программы магистратуры
Зачисление в штат организации	Научно-педагогический работник организации
Ученая степень и (или) ученое звание	Ученая степень
Научно-исследовательская деятельность	Участие в научно-исследовательских проектах и ежегодные: а) публикация их результатов в ведущих отечественных и (или) зарубежных рецензируемых научных журналах; б) апробация их результатов на конференциях

Как видно из процитированных норм, законодатель уделяет большее внимание осуществлению сотрудниками образовательных организаций научно-исследовательской деятельности, нежели их цифровым навыкам, что абсолютно резонно, учитывая категории компетенций, которые должны быть сформированы у магистров.

Отметим, что вектор современных научных исследований естественным образом развернут в сторону процесса цифровизации. Обратившись, например, к сайту Российского фонда фундаментальных исследований, можно увидеть, что им в 2018 году был объявлен конкурс на лучшие научные проекты междисциплинарных фундаментальных исследований по теме «Трансформация права в условиях развития цифровых технологий» сроком реализации 3 года. В числе поддержанных проектов указаны:

– Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики (руководитель проекта — И. В. Ершова, д.ю.н., профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА));

– Цифровая экономика: концептуальные основы правового регулирования бизнеса в России (руководитель проекта — О. А. Тарасенко, д.ю.н., профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА));

– Цифровые технологии и юрисдикционная деятельность: образ будущего правосудия по гражданским делам (руководитель проекта — К. Л. Брановицкий, д.ю.н., профессор кафедры гражданского процесса Уральского государственного юридического университета);

– Концепция правового обеспечения цифровизации сферы публичных финансов (руководитель проекта — И. И. Кучеров, д.ю.н., профессор, первый заместитель Института законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации);

– Сетевое право в условиях сетевого общества: новые регуляторные модели (руководитель проекта — М. В. Мажорина, к.ю.н., доцент кафедры международного частного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА))204.

Обратим внимание, что аннотации указанных проектов свидетельствуют о том, что помимо собственно научно-исследовательской работы в задачи авторских коллективов входит и разработка образовательных концепт-продуктов, к примеру, онлайн-курса «Правовое обеспечение цифровой экономики».

Таким образом, примеры поддержанных грантов свидетельствуют о том, что часть научных сотрудников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, компетентна в сфере проблематики цифровой образовательной среды и способна самостоятельно создавать ее контент. Вместе с тем, смеем предположить (за неимением официальных статистических данных о том, сколько сотрудников российских организаций в сфере высшего юридического образования занимаются научными исследованиями в рассматриваемой области), что их число относительно невелико. В связи с этим, наблюдается дефицит кадров с цифровыми навыками и умением работы с передовыми технологиями. Но на наш взгляд, эта проблема все же решаема. Прежде всего с помощью организуемых образовательными организациями программ повышения квалификации профессорско-преподавательский состав может получить навыки базовой цифровой грамотности. Так, Университет имени О. Е. Кутафина (МГЮА) весной 2020 года на фоне развертывания пандемии коронавирусной инфекции и перехода на дистанционный режим организации образовательного процесса провел внеплановое повышение квалификации своих сотрудников по программе «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности современного университета».

Более продвинутых членов трудового коллектива можно стимулировать к созданию электронных образовательных ресурсов с помощью эффективного контракта.

Вместе с тем, данная заинтересованность должна быть явна выражена не только в материальном аспекте, но и с точки зрения поддержки внедрения цифрового контента в образовательную среду, поскольку стремление к инновациям и приверженность ряда вузов к бюрократическому подходу в работе, очевидно будут трудно уживаться.

Что касается работодателей, то их участие в цифровой образовательной среде реализуется посредством работы в учебно-методических объединениях, занимающихся разработкой федеральных государственных образовательных стандартов, примерных образовательных программ, координации действий организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Кроме этого, они имеют возможность оценивать цифровые компетенции выпускников во время государственной итоговой аттестации по основным профессиональным образовательным программам, а цифровую грамотность профессорско-преподавательского состава во время проведения профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ. Впрочем, реальная степень вовлечения работодателей в процесс цифровизации образовательной среды может быть гораздо выше. В частности, автору исследования известен пилотный проект «Стартап как ВКР», где при создании юридических бизнес-стартапов в обязательном порядке принимают участие наставники из числа работодателей.

§ 4. Педагог должен учиться: осмысление вызова
цифрового мира

Ликвидация цифровой безграмотности: вызов XXI века

В свете решения масштабной задачи по обеспечению цифровой экономики высококвалифицированными кадрами неотъемлемым атрибутом современного образовательного процесса стало обретение цифровой грамотности всеми его участниками. Для обучающихся, сидящих сегодня за партой, альтернативы нет — им жить в цифровом мире, где членами профессионального сообщества будут только владеющие технологиями специалисты. В связи с этим примечательно, что последнее поколение федеральных государственных образовательных стандартов предусматривает обязательное изучение «технологичных» дисциплин205.

Что же касается преподавателей, то для них выкристаллизовалась дилемма — приложить усилия, порой весьма значительные, но оказаться в числе «продвинутых», либо оставаться в русле традиционных аналоговых методик, тем самым значительно укорачивая свой трудовой путь. Вероятно, существуют и менее радикальные варианты — например, постоянно прибегать к помощи своих учеников, культивируя в себе неприятие всему новому и даже бравируя этим. Как писал поэт, «каждый выбирает по себе…». Но очевидно, что на рынке труда явно обозначился тренд — конкурентными становятся уровень компетентности преподавателя и его индивидуальность.

В научной литературе указано на противоречие между современными высокими требованиями к педагогическому профессионализму преподавателей и его реальным недостаточным уровнем у профессорско-преподавательского состава ряда вузов206. Большинство преподавателей высшей школы не имеют базового педагогического образования, что диктует необходимость непрерывного обучения. На практике педагогические знания и навыки осваиваются эмпирическим путем без должной теоретической подготовки и, как следствие, зачастую носят несистематизированный характер.

Российское государство имеет в своей истории успешный пример ликвидации безграмотности населения. Соответствующая кампания первой половины прошлого века длилась около 20 лет, официально завершилась к 1939–1940 гг. и стала крупнейшей в истории не только России, но и Европы. Об ее плодотворных результатах красноречиво свидетельствуют статистические данные. Достаточно отметить, что согласно переписи населения 1897 года уровень грамотности среди мужчин на всей территории России составлял 39%, среди женщин — 17%, оба пола — 27%207. К 1939 году грамотность среди мужчин составляла 96%, среди женщин — 83,9%208. Формирование образованного населения стало основой всех побед и свершений, которые вывели СССР в лидеры мирового сообщества.

Полагаем, что сегодня Россия стоит перед вызовом, сопоставимым с указанным по значимости и масштабам.

По итогам исследовательского спецпроекта «Цифровая грамотность и ИКТ-компетенции российских педагогов»209, проведенного в 2019 году Многопрофильным аналитическим центром (НАФИ), сводный индекс цифровой грамотности школьных учителей и преподавателей вузов существенно превысил среднероссийский (на 35 п. п.) и составил 87−88 пунктов. В частности, 90% педагогов отметили, что им легко работать на компьютере и других цифровых устройствах, 69% интересуются новыми приложениями, программами и ресурсами. Вместе с тем каждый третий заявил, что существенная доля коллег (от 40 до 100%) используют цифровые технологии неуверенно. Кроме того, было выявлено, что педагогам «необходимо углубление знаний в области принципов работы компьютерной техники и программного обеспечения, развитие навыков использования в образовательном процессе современных гаджетов и приложений. … формирование установок на постоянную верификацию информации из интернета и СМИ».

Напомним, что федеральным проектом «Кадры для цифровой экономики» национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации»210 были заданы более высокие индикаторы. Планка в 27% должна была быть преодолена в 2019 году, в 2021 году высокого уровня цифровой грамотности и овладения цифровыми компетенциями должны достичь 32% россиян, а к 2024 году рассматриваемый показатель планируется довести до 40%. Учитывая демонстрируемый практикой невысокий ежегодный прирост, данная задача представляется весьма амбициозной.

Как указывалось, в 2020 году Европейской комиссией был утвержден План действий в области цифрового образования (2021−2027) «Перезагрузка образования и профессиональной подготовки для цифровой эпохи»211, в котором излагается видение Европейской комиссией высококачественного, инклюзивного и доступного цифрового образования в Европе. Новый план действий имеет два стратегических приоритета: 1) содействие развитию высококачественной экосистемы цифрового образования; 2) повышение цифровых навыков и компетенций для цифровой трансформации.

В рамках первого направления, в частности, предполагается развитие цифровых мощностей, включая web-компетентных и уверенных в себе преподавателей, а также педагогического и учебного персонала, высококачественный учебный контент, удобные инструменты и безопасные платформы, которые поддерживают конфиденциальность и этические стандарты.

Второе направление предусматривает действия Еврокомиссии по:

– разработке общих руководящих принципов для преподавателей и педагогического персонала по развитию цифровой грамотности и борьбе с дезинформацией посредством образования и профессиональной подготовки;

– обновлению Европейской структуры цифровых компетенций212, чтобы включить навыки, связанные с искусственным интеллектом (ИИ), поддержать развитие ресурсов обучения ИИ для организаций профессионального образования и профессиональной подготовки (VET), других поставщиков учебных программ;

– созданию Европейского сертификата цифровых навыков (EDSC), который будет признаваться правительствами, работодателями и другими лицами по всей Европе;

– выработке рекомендаций по совершенствованию формирования цифровых навыков в области образования и профессиональной подготовки. Рекомендации будут включать использование инструментов ЕС для инвестирования в профессиональное развитие преподавателей, обмен передовым опытом по учебным методам высокотехнологичного образования, взаимодействие с экономической сферой для выявления и обновления потребностей в новых навыках по мере их появления;

– поощрению целевых передовых цифровых навыков через расширение возможностей стажировки и профессионального развития для педагогов и других участников образовательной деятельности.

Запрос студентов на цифровые технологии в обучении: социологический ракурс

Повышение уровня цифровой грамотности преподавателей — объективная необходимость, диктуемая, в частности, запросами обучающихся.

Как отмечено в первой главе, в июне 2020 г. авторами статьи было проведено социологическое исследование «Дистанционное обучение в период распространения коронавирусной инфекции» при участии 76 студентов магистерской программы «Правовое сопровождение бизнеса (бизнес-юрист)» Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА). Положительно оценив предложенные Университетом форматы взаимодействия с преподавателями, обучающиеся определили свои приоритеты относительно организации учебного процесса в будущем213.

Переход на дистанционное обучение неизбежно выявил ряд проблем. Одним из факторов, затрудняющих коммуникацию в «цифре», 12,5% обучающихся назвали недостаточную квалификацию преподавателей214. При этом уровень своей цифровой грамотности, судя по ответам, магистранты считают надлежащим.

Обучающиеся ратуют не только за внедрение цифровых технологий при проведении разного рода занятий, но и за соответствующее изменение учебников. В 2020 году авторами было проведено социологическое исследование «Цифровизация образовательного процесса». Задачей опроса, в частности, было выяснение предпочтений обучающихся относительно формата учебной литературы. Никто из бакалавров не захотел иметь учебник только на бумажном носителе и только 1 магистрант проголосовал за традиционный формат. Учебником исключительно в электронной форме готовы довольствоваться лишь 19,2% респондентов. Подавляющее большинство опрошенных (79,3%) выразили желание иметь учебник на бумажном носителе с возможностью доступа к нему в электронной форме. Полагаем, что следующий шаг — web-учебник, авторы которого должны обладать необходимыми компетенциями для его создания.

В марте 2021 г. авторы методом анкетирования провели социологическое исследование «Реализация права на образование в XXI веке», где в ходе целенаправленной выборки респондентами выступили 113 студентов бакалавриата Университета. В частности, было выяснено мнение обучающихся по вопросу о праве на образование применительно к работающим преподавателям. Любопытно, что 9,7% анкетируемых отрицают наличие такого права у действующих научно-педагогических работников; 33,7% — признают его безоговорочно, 56,6% опрошенных полагают, что в отношении данной категории преподавателей можно говорить о праве на образование только в определенном смысле. При этом 2/3 (67,3%) респондентов квалифицируют получение преподавателями нового либо дополнительного образования, в том числе в условиях цифровизации, как осознанную необходимость. С точки зрения 22,1% участников опроса это право; 10,6% воспринимают такое обучение как обязанность.

Отметим, что в условиях компетентностного подхода в образовании «на смену оценке сформированности системы знаний студентов пришла необходимость оценивания сформированности их профессиональной компетентности как интегрированной характеристики качества подготовки выпускника»215. А для этого преподаватели должны обладать «оценочной компетентностью»216, что обусловливает необходимость ее формирования через приобретение соответствующих знаний, умений, навыков.

В этой связи еще раз акцентируем внимание на необходимости повышения цифровой грамотности педагогов: «Чтобы развить у обучающихся навыки, адекватные XXI веку, работники образования должны научиться уверенно использовать информационно-коммуникационные технологии и интегрировать цифровую грамотность с другими своими профессиональными компетентностями»217.

Повышение квалификации преподавателей:
мнения представителей профессионального сообщества

В рамках упомянутого социологического исследования «Цифровизация образовательного процесса» авторы посчитали важным узнать мнение самих преподавателей относительно необходимости повышения квалификации.

Так, на вопрос о том, должны ли преподаватели юридических
вузов в условиях цифровой экономики обладать какими-либо специальными знаниями и навыками, большая часть анкетируемых (72%) дала утвердительный ответ. Позиция студентов оказалась еще более весомой — 85% из них желают, чтобы у педагогов были сформированы «цифровые» компетенции.

В качестве самостоятельного фактора, обусловливающего необходимость повышения квалификации / переподготовки, цифровизацию многих сфер общественной жизни признают 64% респондентов; отрицательно высказалось 36%.

Относительно влияния мнения обучающихся на решение пройти повышение квалификации / переподготовку голоса преподавателей распределились следующим образом: 44% опрошенных, заявили, что мнение обучающихся не влияет на их решение; столько же (44%) участников опроса отметили частичное влияние мнения студентов на их решение повысить свой профессиональный уровень; 12% респондентов однозначно положительно ответили на данный вопрос.

Среди факторов, побуждающих посещать курсы повышения квалификации / проходить переподготовку, с явным отрывом (64%) лидирует формальный аспект: «предусмотрено нормативными актами и необходимо для избрания по конкурсу». Внутреннюю потребность в приобретении новых знаний и навыков ощущают 48% респондентов. Вариант ответа «Потребность в приобретении новых знаний и навыков не испытываю, но хочу быть востребованным на рынке труда» не был выбран.

Преподаватели юридических вузов воспринимают цифровизацию как фактор, предопределяющий необходимость: повышения квалификации (60%), самообразования (40%), приобретения новых знаний и навыков в рамках обоих видов последипломного образования (20%). Переподготовку как более кардинальный вариант полагают для себя неотложной 4% участников опроса.

Предсказуемо и объяснимо, что в условиях цифровизации преподаватели хотели бы получить в процессе повышения квалификации / переподготовки знания и навыки именно в сфере IT-технологий (80%). Преподаватели-юристы нуждаются в получении дополнительной информации по экономике (20%) и педагогике (20%). Свой иностранный язык желают «подтянуть» лишь 4% опрошенных.

Безусловно готовы повышать свою квалификацию / осуществлять переподготовку на платной основе 40% анкетируемых, столько же респондентов (40%) — если стоимость обучения будет доступной. Готовы платить за свое обучение при частичной оплате затрат работодателем 20% преподавателей.

Если говорить о формах повышения квалификации / переподготовки, то безоговорочно лидирует вариант «в своем вузе без отрыва от работы», он набрал 68% голосов. На обучение в иную организацию с частичным или полным отрывом от работы готовы отправиться 32% преподавателей; в вуз другого города согласны поехать 20% анкетируемых. Не вызвала энтузиазма возможность обучения в другом вузе своего города с возможностью частичного отрыва от работы — такой вариант приемлем лишь для 8% респондентов.

Наиболее востребованные формы повышения уровня именно цифровой грамотности преподавателей следующие: прослушивание онлайн-курсов в сети Интернет (56,5%), прохождение курсов повышения квалификации в вузе по месту работы (52,1%), обмен опытом с коллегами на методических семинарах, круглых столах, конференциях (43,5%). Менее популярной оказалась традиционная форма получения знаний: чтение специальной научной литературы считают для себя полезным лишь 21,8% опрошенных.

Обучение преподавателей с использованием потенциала дополнительного образования

Анкетирование показало, что подавляющее большинство преподавателей готовы повысить свою квалификацию / пройти переподготовку по месту работы, будучи задействованными в учебном процессе и научных исследованиях. В связи с этим целесообразно рассмотреть возможности и эффективность реализации в вузе дополнительных образовательных программ.

В контексте решения задачи по повышению профессионализма преподавателей вузов заслуживают внимания сформулированные зарубежными специалистами следующие инновационные принципы и направления такого совершенствования: принцип адресности образовательных программ, вариативности форм и режимов обучения, динамичности, гибкости, мобильности, адаптивности, нелинейности учебного процесса; принцип систематичности и прогностичности, опережающей подготовки преподавателей вуза; единства теоретической и практической подготовки, ее практикоориентированный характер218.

С целью оценки эффективности программ дополнительного образования полагаем оправданным использовать такой критерий, как «развитие педагогической креативности и гибкости слушателей, которые… характеризуют потребность искать и реализовывать новые подходы к преподаванию в вузе с учетом специфики преподаваемой дисциплины, индивидуальных особенностей обучающихся и решаемых психолого-педагогических задач»219.

Представляется очевидной необходимость дифференциации программ дополнительного образования, ориентированных на педагогов высшей школы. В первую очередь это касается программ, целью которых является повышение цифровой грамотности. Действительно, для одной категории слушателей нужен «цифровой ликбез» — например, практикумы на темы: «как работать в разных текстовых редакторах» или «как делать презентацию». Тогда как «продвинутые» преподаватели желают приобрести навыки иного порядка, например, освоить методику создания web-учебника, уяснить технологию разработки онлайн-курса. Для зачисления на соответствующие программы полезно проходить тестирование на предмет проверки своих знаний и навыков. Тем более, что подобный алгоритм уже разработан и предлагается пользователям на Платформе знаний для повышения цифровой грамотности220.

Авторы поддерживают высказанное в научной литературе предложение о целесообразности привлечения к реализации соответствующих программ повышения квалификации специалистов IT-индустрии, которые в популярной форме знакомили бы слушателей с цифровыми технологиями, востребованными образованием, бизнесом и юридической практикой221. Подобные программы уже реализуются на практике. Как ранее указывалось, в июне 2020 г. все преподаватели Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) стали слушателями программы повышения квалификации «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности современного университета».

В заключение подчеркнем, что заинтересованное повышение вузовскими преподавателями уровня своей цифровой грамотности неразрывно связано с формированием у них ключевых компетенций цифровой экономики222 — компетенций, обязательных для решения педагогами поставленной государством задачи по подготовке высококвалифицированных кадров, способных достигать заданного результата деятельности в условиях глобальной цифровизации общественных и бизнес-процессов.

§ 5. Участие в цифровой образовательной среде инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья

Цели и показатели интеграции инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) в процесс цифровизации системы высшего образования задаются национальными программными документами. В частности, релевантными являются положения следующих актов.

Паспорт национального проекта «Образование», утвержденный президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24 декабря 2018 г. № 16 предусматривает, что в 2019–2024 гг. в рамках федерального проекта будет реализовываться комплекс мероприятий, направленный на создание нормативно-правовых, финансово-экономических, организационно-управленческих, информационно-аналитических, кадровых и научных условий для реализации потенциала граждан Российской Федерации в социально-экономической сфере, внедрения технологии «социального лифта» и проведения профессиональных конкурсов в том числе по следующему направлению:

– развитие инклюзивного образования и создание равных условий гражданам, в том числе молодым людям с ОВЗ и инвалидам в социализации, реализации творческого потенциала, трудоустройстве и предпринимательской деятельности.

Данное направление можно определить в качестве главной цели образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. Представляется, что подобная конструкция подразумевает, что инклюзивное образование должно развиваться не просто само по себе, но и одновременно обеспечивать обучающимся с инвалидностью и ОВЗ возможность реализации творчества, социализацию, трудоустройство. Это указывает на необходимость образовательных учреждений обеспечить данную категорию обучающихся, прежде всего, возможностью прохождения практик у потенциальных работодателей, вовлечения в стратегические академические единицы вузов: инкубаторы, стартапы, клиники, научные проекты, позволяющие раскрыть потенциал обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в сфере науки, предпринимательства, профессии.

В Паспорте национального проекта «Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 4 июня 2019 г. № 7 устанавливается конкретный показатель воплощения интеграции обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в цифровой образовательный процесс: разработка требований и их методического обеспечения, а также цифрового контента и программного обеспечения к цифровой образовательной среде для граждан с ОВЗ и инвалидностью: на 31 декабря 2019 г. — 1 шт., и с 2021 по 2024 год по 1 шт. ежегодно.

Еще детальнее обрисовывает возможности интеграции рассматриваемых категорий обучающихся в цифровой образовательный процесс постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 313 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Информационное общество», в котором указывается, что в 2019–2024 гг. в образовательных организациях будут созданы:

– для каждого обучающегося условия по наполнению профиля компетенций и выстраиванию персональной траектории развития;

– цифровой контент, программное обеспечение к цифровой образовательной среде для граждан с ОВЗ и инвалидностью;

– информационно-образовательный портал для родителей и педагогических работников по вопросам получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.

При этом требования к цифровой образовательной среде для граждан с ОВЗ и инвалидностью, их методическое обеспечение и отчет должны были быть разработаны и предоставлены в 2019 году. В 2021 году ожидается разработка цифрового контента и программного обеспечения к цифровой образовательной среде для граждан с ОВЗ и инвалидностью и также представление отчета.

Характеризуя программные акты можно отметить, что в отношении обучающихся с инвалидностью и ОВЗ предусматривается инклюзивное образование, которое среди прочего, должно позволять формировать персональную траекторию развития в цифровой образовательной среде.

Следует сказать, что по состоянию на 31 декабря 2019 г. комплексных требований и методического обеспечения обучения граждан с инвалидностью и ОВЗ в цифровой образовательной среде в системе высшего образования не представлено.

В связи с этим, представляется необходимым исследовать разрозненный массив действующих в сфере высшего юридического образования актов, чтобы отыскать в них релевантные предмету исследования положения.

Прежде всего, к таковым можно отнести положения ФГОСов уровней бакалавриат, специалитет, магистратура и аспирантура, закрепляющих, что:

1) электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, применяемые при обучении инвалидов и лиц с ОВЗ, должны предусматривать возможность приема-передачи информации в доступных для них формах;

2) обучающиеся из числа инвалидов и лиц с ОВЗ должны быть обеспечены печатными и (или) электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.

Ранее действовавший ФГОС уровня магистратура не содержал специальных положений, позволявших инвалидам и лицам с ОВЗ адаптировать обучение в цифровой образовательной среде сообразно нозологий, что в условиях отсутствия единого федерального стандарта предоставления образовательных услуг обучающимся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья по программам высшего образования является недопустимым (см. п. 6 ст. 11 Закона об образовании).

Отрадно, что указанный недостаток в скором времени будет устранен. Новеллы стандарта магистратуры 2020 года в отношении инвалидов и лиц с ОВЗ предусматривают:

– необходимость приема-передачи информации в доступных для них формах при применении электронного обучения и дистанционных образовательных программ;

– необходимость их обеспечения печатными и (или) электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям здоровья;

– необходимость предоставления по их заявлению возможности обучения по программе, учитывающей особенности психофизического развития, индивидуальные возможности и при необходимости, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Таким образом, стандарт магистратуры 2020 года содержит специальные положения, позволяющие инвалидам и лицам с ОВЗ адаптировать обучение в образовательной среде сообразно нозологий.

Итак, собственно имеющиеся требования для адаптации цифровой образовательной среды для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ заключаются в:

– доступной форме передачи информации при электронном и дистанционном обучении;

– адаптации печатных и электронных ресурсов к ограничениям их здоровья.

Важно акцентировать внимание на том, что стандарты ничего не говорят о том, каким образом можно достичь доступности формы передачи информации и как именно адаптировать имеющиеся в вузе ресурсы для нужд инвалидов и обучающихся с ОВЗ. Конечно, можно «посмотреть по сторонам» в иные акты, однако «молчание» стандартов чревато для образовательных организаций практическими проблемами.

В частности, известен случай, вчинения образовательному учреждению судебного иска в нецелевом использовании бюджетных средств, выразившихся в приобретении оборудования, материалов и мебели за счет средств субсидии (двух проекторов, двух кабелей соединительных, двух потолочных кронштейнов, одного графического планшета, двух парт), которые, по мнению контрольного органа — Министерства финансов — не предназначены для инклюзивного образования детей-инвалидов, поскольку фактически являются учебным оборудованием. Ответчиком по данному делу выступало муниципальное казенное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 города Омутнинска Кировской области, которое смогло доказать целевой характер использовании субсидии (на создание универсальной «безбарьерной» среды, позволяющей обеспечить совместное обучение детей-инвалидов и детей, не имеющих нарушений развития) основываясь на нижеследующем.

Согласно ч. 6 ст. 11 Закона об образовании в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования.

Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 утвержден федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, согласно п. 3.6.4. которого организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, которые необходимы для реализации адоптивных образовательных программ. Кроме этого, приложения данного стандарта, позволили заключить, что:

– важным условием организации пространства, в котором обучаются обучающиеся с нарушением слуха, является, в том числе использование аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран);

– в целях комфортного доступа слабовидящего обучающегося к образованию необходимо использовать, в том числе интерактивные доски;

– для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи реализация программы коррекционной работы обеспечивается, в том числе видеопроекционным оборудованием и т. п.

Приняв это во внимание, арбитражный суд пришел к выводу, что довод Министерства финансов о том, что спорное оборудование не является специализированным, несостоятелен223.

В этой связи, полагаем, что принятие специального стандарта обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в системе высшего образования с включением в него нормы о том, что «образовательная организация самостоятельно определяет средства обучения, соответствующие материалы и оборудование, которые необходимы для образования инвалидов и лиц с ОВЗ, в том числе для создания универсальной «безбарьерной» среды» существенно укрепит позицию вузов в вопросах соблюдения финансовой дисциплины.

Далее. В соответствии со ст. 95.2 Закона об образовании в целях предоставления участникам отношений в сфере образования информации об уровне организации работы по реализации образовательных программ на основе общедоступной информации проводится независимая оценка качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, осуществляющими образовательную деятельность. В числе одного из общих критериев независимой оценки называется доступность услуг для инвалидов. В связи с этим, в поисках базы для формирования отдельных методических рекомендаций, обеспечивающих инклюзивную цифровую образовательную среду, резонно обратится к положениям Приказа Минобрнауки России от 31 июля 2020 г. № 860 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, осуществляющими образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования» (далее — Приказ № 860).

Итак, образовательные организации в системе высшего образования оцениваются в том числе по показателям, характеризующим общий критерий «Доступность услуг для инвалидов».

В частности, в соответствии с п. 3.2. Приказа № 860 к числу таких показателей относится обеспечение в организации условий доступности, позволяющих инвалидам получать образовательные услуги наравне с другими, включая:

– дублирование для инвалидов по слуху и зрению звуковой и зрительной информации;

– дублирование надписей, знаков и иной текстовой и графической информации знаками, выполненными рельефно-точечным шрифтом Брайля;

– возможность предоставления инвалидам по слуху (слуху и зрению) услуг сурдопереводчика (тифлосурдопереводчика);

– наличие альтернативной версии сайта организации для инвалидов по зрению;

– помощь, оказываемая работниками организации, прошедшими необходимое обучение (инструктирование) по сопровождению инвалидов в помещениях организации и на прилегающей территории;

– наличие возможности предоставления образовательных услуг в дистанционном режиме или на дому.

Не умаляя в целом значения Приказа № 860 (который вступил в силу только с 1 января 2021 года), критический анализ позволяет заключить, что его действие направлено на конкретизацию показателей доступности предоставления образовательных услуг обучающимся с инвалидностью и ОВЗ при очном и электронном, но не при дистанционном обучении. Хотя Приказ № 860 и говорит о дистанционном образовании, но в отсутствие специальных требований, предъявляемых к организации дистанционного обучения или обучения инвалидов и лиц с ОВЗ на дому, ценность этого положения несколько нивелируется. Вместе с тем, важнейшее значение имеет использование разделительной конструкции «в дистанционном режиме или на дому». Толкование этой формулировки приводит к выводу о том, что в случае невозможности предоставления обучающимся с инвалидностью и ОВЗ образовательных услуг в дистанционном формате, образовательным организациям, реализующим программы высшего образования, надлежит перевести указанные категории обучающихся на надомное обучение.

Данную новеллу можно оценить в высшей степени положительно, поскольку она не позволит идее инклюзии в системе высшего образования превратиться в догму. Считаем необходимым особо подчеркнуть, что возникшая за рубежом идея инклюзии была призвана лишь дополнить специализацию образования, а не заменить ее.

Если посмотреть, например, как реализуется право детей-инвалидов на среднее образование, то можно отметить, что инклюзивное образование подходит более всего для детей с ограниченными возможными здоровья с сохранным интеллектом и оно реализуется в малочисленном количестве учебных заведений. К примеру, в составе ГБОУ города Москвы «Школа «Покровский квартал» есть отделение (занимающее отдельное небольшое здание) для детей с ограниченными возможностями здоровья, где дети обучаются по адаптированным программам на основании заключения центральной психолого-медико- педагогической комиссии224.

Дети инвалиды в основной массе обучаются в специальных (коррекционных) школах, которые сегментированы по типу нозологий. Так существуют специальные (коррекционные) школы для детей-инвалидов по слуху, слабослышащих и глухих; слепых и слабовидящих детей; для детей с нарушениями речи, для имеющих проблемы в физическом и психическом развитии детей, для умственно отсталых детей. При этом, обучение детей даже с одной нозологией в зависимости от степени поражения проводится по разным образовательным программам и зачастую в разных зданиях. Например, для умственно отсталых детей Государственное казенное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2124 “Центр развития и коррекции”» реализует основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития225.

В связи с этим, считаем, что концентрация исключительно на инклюзивном высшем образовании — односторонний и не до конца продуманный подход поддержки, не учитывающий весь потенциал организации системы образования. Представляется, что целевой аудиторией инклюзивного образования должны выступать обучающиеся с ОВЗ и, возможно, небольшая часть инвалидов (в частности, маломобильные инвалиды), потребности которых более очевидны для общества и могут быть относительно успешно реализованы в обычных условиях функционирования образовательных организаций.

Как отмечают зарубежные эксперты, в случае инвалидов дискриминация часто возникает именно потому, что с ними обращаются также, как и со всеми остальными людьми. Поэтому другой подход, который до сих пор определялся как недостаток и не отражался в нормотворчестве, охватывает лишь небольшую часть инвалидов, имеющих значимые поражения. Чтобы обеспечить равноправие инвалидов и, следовательно, их шансы на образование и интеграцию в общество, эти люди должны также иметь право на отличие, помимо заповеди о равенстве. Для этого необходимо признать, что именно формальное равное обращение с инвалидами может действовать фактически дискриминировано. Из этого исходит германское законодательство и европейское право226.

Основываясь на вышеизложенном, мы полагаем, что право обучающихся с инвалидностью и ОВЗ заменить инклюзивное дистанционное образование в случае невозможности его адаптации к нозологии на домашнее обучение в системе высшего образования должно повысить свой статус, перейдя из разряда показателей мониторинга в нормативное обязывание. Предполагаем (с учетом внесенных нами ниже предложений о введении нового смешанного формата обучения), что надомное обучение в системе высшего образования будет реализовываться лишь в единичных случаях. Однако и эти «единицы»: обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры, чье состояние здоровья не позволит им учиться в инклюзивной цифровой образовательной среде, должны иметь равные по сравнению с иными обучающимися возможности получения высшего образования.

Добавим, что при предоставлении образовательных услуг в общих условиях жизнедеятельности, особенно в очной форме работы, соблюдение довольно серьезных требований Приказа № 860 может успешно поддерживать инклюзию для всех обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. Однако, пределы инклюзии дистанционного образования существуют, и они высветились со всей очевидностью в условиях введения режима повышенной готовности, связанного с развертыванием пандемии новой коронавирусной инфекции COVID-19. При этом следует учесть, что если в сфере цифрового обучения вообще требования к инклюзии могут и должны совершенствоваться, то применительно к исключительно дистанционному образованию обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ есть определенные объективные сложности.

Ограничение возможности распространения инклюзивного дистанционного образования на обучающихся с инвалидностью и ОВЗ проявились в появлении специальной и экстраординарной нормативной регламентации. Так, Министерством науки и высшего образования РФ 23 марта 2020 г. был издан Приказ № 465 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы высшего образования для обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19) на территории Российской Федерации». В данном Приказе, в частности, закрепляется, что в целях учета в образовательной деятельности специфики работы с инвалидами и лицами с ОВЗ в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19) в образовательных организациях, находящихся в ведении Минобрнауки России, при реализации образовательных программ высшего образования должны быть созданы необходимые условия для инвалидов и лиц с ОВЗ с учетом нозологий. Кроме этого, руководители организаций, на базе которых функционируют ресурсные учебно-методические центры по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, должны обеспечить:

– информационно-методическое сопровождение по вопросам контактной работы студентов с инвалидностью и педагогических работников, а также по использованию различных образовательных технологий, в том числе с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий с учетом нозологий;

– организацию работы «горячей линии» по консультационному сопровождению студентов с инвалидностью и ОВЗ, их законных представителей и работников организаций по вопросам контактной работы студентов с инвалидностью и педагогических работников, а также по использованию различных образовательных технологий, в том числе с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий с учетом нозологий.

В целом, можно заключить, что этот акт, не определяя конкретики, указывает на необходимость при обучении инвалидов и лиц с ОВЗ в период пандемии коронавируса учитывать нозологии обучающихся, а также организовать необходимость методического сопровождения этого процесса и «горячую линию».

Далее нормотворчество, регламентирующее цифровую образовательную среду в отношении инвалидов и лиц с ОВЗ, начало приобретать экстраординарный характер. В частности, отмечалось, что проведение вступительных испытаний для лиц с ОВЗ ориентировано, прежде всего, на очную сдачу вступительных испытаний, поэтому при использовании дистанционных технологий специальные условия не могут быть обеспечены в полном объеме227.

Таким образом, до настоящего времени отдельное регуляторное окно, предусматривающее требования к цифровой образовательной среде для обучающих с инвалидностью и ОВЗ в системе высшего образования не создано. Имеющиеся нормы носят фрагментарный характер, не охватывают все уровни высшего образования, в отдельных случаях носят экстраординарный характер, указывающий на невозможность в полном виде адаптировать дистанционное образование для инвалидов и лиц с ОВЗ в режиме инклюзии. Одновременно образовательные организации, реализующие программы высшего образования, начинают оцениваться на возможность реализации образовательных услуг обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в дистанционном либо надомном формате.

Для разработки требований к специальным условиям реализации образовательных программ высшего образования в цифровой среде для инвалидов и лиц с ОВЗ целесообразно взять за основу «Методические рекомендации по реализации программ среднего профессионального образования и профессионального обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий»228. Анализ этого акта позволяет выявить несколько реперных точек организации такого образовательного процесса:

– общими нормами, учитывающими особенности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ являются: наличие возможности приема-передачи информации в доступной форме при применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий; возможность увеличения не более, чем на 1 год срока получения образования; включение в программу адаптационных дисциплин, обеспечивающих коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ; адаптацию оценочных средств и методик обучения, применяемых в рамках учебного процесса, в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с инвалидностью и ОВЗ;

– перспективными технологиями выступают личностно-ориентированная образовательная технология и адаптивная педагогическая технология;

– полное обеспечение доступности учебных материалов для их восприятия и обратной связи с учетом конкретной нозологической группы (для лиц с нарушениями зрения; для лиц с нарушениями слуха, для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для лиц с ментальными нарушениями и расстройствами аутического спектра);

– психолого-педагогическое сопровождение субъектов дистанционного образовательного процесса: участие в адаптации материалов, используемых в процессе дистанционного обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ, с учетом особенностей их психофизического развития, анализ эффективности использования электронных ресурсов, а также конкретного контента; оценка состояния обучающихся и определение необходимости оказания им дополнительной медико-психолого-педагогической помощи, привлечение при необходимости других специалистов; обеспечение возможности освоения обучающимися образовательной программы на доступном им уровне; создание условий для успешной социализации обучающихся в условиях дистанционного обучения;

– активная опора на технико-сервисную модель обучения, которая предполагает использование вспомогательных технических средств и инструментов обучения;

– персонификация образовательной деятельности;

– самостоятельный выбор образовательной организацией электронных ресурсов и приложений, которые допускаются в учебно-воспитательном процессе для лиц с инвалидностью и ОВЗ, а также корректировка расписания занятий с учетом ресурсов, необходимых для реализации программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, создание специальных условий для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ разных нозологических групп;

– преимущественное применение при реализации дистанционных образовательных технологий индивидуальной формы обучения. Главным достоинством данной формы обучения для обучающихся лиц с инвалидностью и ОВЗ является возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности такого обучающегося, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в деятельность преподавателя. Дистанционные образовательные технологии также должны обеспечивать возможности коммуникаций не только с преподавателем, но и с другими обучаемыми, сотрудничество в процессе познавательной деятельности.

Процитированные выше правила свидетельствуют о том, что инклюзивное очное и электронное обучение инвалидов и лиц с ОВЗ должно обеспечивать наличие вспомогательной технологии для каждого типа нозологии (альтернативную систему доступа, т. е. специализированное программное и (или) аппаратное обеспечение, используемое в дополнение к наиболее часто используемым).

Дистанционное обучение инвалидов и лиц с ОВЗ должно обеспечивать возможность приема-передачи информации в форме, позволяющей наладить их коммуникацию как с педагогами, так и с иными обучающимися. В тех случаях, когда это невозможно, инклюзия заменяется индивидуализацией. При этом переход каждого конкретного обучающегося с инвалидностью или с ОВЗ на дистант определяется образовательной организацией самостоятельно в соответствии с рекомендациями, данными по результатам медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии, а также специальными условиями, созданными в образовательной организации и по месту проживания или нахождения обучающегося.

Алгоритм действий при выборе дистанционных образовательных технологий может быть следующим:

– анализ личного дела инвалида или обучающегося с ОВЗ, изучение рекомендаций медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии;

– проведение беседы с инвалидами и обучающимися с ОВЗ о применении дистанционных образовательных технологий;

– принятие решения образовательной организацией о возможности или невозможности перевода обучающегося с инвалидностью или ОВЗ на обучение с применением дистанционных образовательных технологий;

– в случае принятия положительного решения определение необходимых специальных условий в образовательной организации и по месту проживания обучающегося с инвалидностью или ОВЗ229;

– в случае принятия отрицательного решения составление индивидуального плана обучения в образовательной организации или на дому.

Особо следует указать, что надомный формат обучения не следует трактовать в буквальном смысле слова. Принимая во внимание многолетний опыт функционирования в городе Москве школ надомного обучения для инвалидов и лиц с ОВЗ, укажем, что на самом деле, речь может идти:

– о малокомплектной группе обучающихся, получающих образование непосредственно в образовательной организации;

– об индивидуальном образовании обучающихся в образовательной организации;

– об индивидуальном образовании обучающихся в медицинском учреждении;

– собственно о получении образования на дому230.

Представляется, что применительно к системе высшего образования малокомплектная группа может быть организована при реализации смешанного (онлайн и оффлайн) формата образования. Так, в случае невозможности перевода отдельных обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на дистанционное обучение, допустимо проводить занятия с участием обучающихся в удаленном интерактивном режиме при условии аудиовизуального контакта с ними. При проведении занятий с участием обучающихся в удаленном интерактивном режиме существует возможность установления доли обучающихся, которые могут участвовать в занятии в очном режиме231. К примеру, такая допустимая доля может составлять не более одной трети от общего числа обучающихся. При этом инвалиды и лица с ОВЗ должны получить преимущественное право на участие в занятиях в очном формате. Внося это предложение, мы основываемся на том, что реализация дистанционного обучения осуществляется преподавателями зачастую на базе образовательной организации. Наличие в аудитории кроме преподавателя еще 2–7 обучающихся, при участии остальных в удаленном интерактивном формате, практически никак не отразится ни на аудиторном фонде, ни на нагрузке преподавателя; однако поможет гарантировать право обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на получение инклюзивного образования.

В идеальном инклюзивном образовании не обучающийся должен встраиваться в образовательный процесс, а образовательный процесс должен модифицироваться в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей обучающегося с инвалидностью и ОВЗ. Именно на этом основывается распространенная в зарубежных странах модель инклюзивного образования, поскольку она обеспечивает адаптацию образовательной системы к образовательным потребностям обучающихся исходя из принципа человеческого разнообразия232.

Дополнительно добавим, что тренд на объединение разных форм подачи информации в обучении был отмечен во втором квартале 2020 года лидерами рынка онлайн образования в России. Специалисты указывают, что следует прекратить противостояние онлайн и оффлайн форматов, требуется больше коллабораций между ними233.

Завершая исследование возможностей обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в цифровой среде в системе высшего юридического образования, обозначим основные выводы и предложения.

Установленные в настоящее время стандартами уровней бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры положения об обучении инвалидов и лиц с ОВЗ с использованием электронных и дистанционных технологий не в полной мере отвечают цели развития инклюзивного цифрового образования и создания равных условий гражданам, в том числе молодым людям с ОВЗ и инвалидам, поскольку не устанавливают необходимость коммуникации указанной категории обучающихся с иными студентами, а также не гарантируют замену дистанционного образования надомным обучением, в случае невозможности адаптации дистанционной формы обучения для нужд конкретного человека, что дискриминирует права рассматриваемых категорий обучающихся.

Пункт 6 ст. 11 Закона об образовании диктует необходимость в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливать федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включать специальные требования в федеральные государственные образовательные стандарты. В связи с этим, рекомендуем принять федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, включив в него в качестве самостоятельного раздел: «Доступность цифровой образовательной среды для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья», в котором указать, что «Образовательная организация должна обеспечивать инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья получение инклюзивного образования в цифровой образовательной среде по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры с учетом нозологий. В случае невозможности адаптации цифровой образовательной среды для обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья им гарантируется обучение по индивидуальной образовательной траектории в образовательной организации или на дому».

Кроме этого, в целях укрепления возможностей Вузов по финансированию расходов на обучающихся с инвалидностью и ОВЗ считаем необходимым закрепить в указанном стандарте положение о том, что «образовательная организация самостоятельно определяет средства обучения, соответствующие материалы и оборудование, которые необходимы для образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе для создания универсальной «безбарьерной» среды».

Перспективной с точки зрения развития инклюзивного образования является возможность реализации смешанного формата образования: занятий с участием обучающихся в удаленном интерактивном режиме при условии аудиовизуального контакта с ними. При проведении таких занятий целесообразно установить долю обучающихся, которые могут присутствовать на занятии в очном режиме и наделить обучающихся с инвалидностью и ОВЗ преимущественным правом участия в таких занятиях в очном формате. Данные положения: новый формат обучения — занятия с участием обучающихся в удаленном интерактивном режиме; возможная доля очных обучающихся, а также преимущественное право обучающихся с инвалидностью и ОВЗ присутствовать на занятиях в удаленном интерактивном режиме в очном формате — необходимо закрепить в стандартах уровней бакалавриат, специалитет, магистратура и аспирантура.

Кроме этого, гарантированности равных возможностей получения образования обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ, может послужить повышение их возможностей по формированию индивидуальной образовательной траектории.

Также надлежит активизировать разработку требований и их методического обеспечения, цифровой контент и программное обеспечение к цифровой образовательной среде для граждан с ОВЗ и инвалидностью в системе высшего образования, и создание информационно-образовательного портала для родителей и педагогических работников по вопросам получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.